導語：如何才能寫好一篇經濟危機的本質，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

小蟻微單相機M1的設計依然沿用了根簡風格，暴風黑和冰河銀兩種顏色外觀都能很好地突出設計上的美學元素。而且機身按鍵也被合理地精簡到了僅有一個開關、兩個撥盤以及兩個物理按鍵，再加上機身（含電池）僅重280g，小蟻微單相機M1給人的第一印象就是操作簡易和小巧便攜。

另外，小蟻微單相機M1的UI界面非常亮眼。M1的顯示屏支持手指觸控，左右滑動有三分屏，分別對應各類設置、畫面預覽和拍攝風格選擇。而且最左面的設置界面是上下翻頁方式，這對于用慣了智能手機的用戶來說，上手很輕松，甚至有點被慣壞了的感覺。

“麻雀雖小，五臟俱全”這句俗語，套用在M1這款產品身上就非常合適。小蟻微單相機M1除了具備常見的幾種拍攝模式，還支持“全景拍攝模式”以及很有意思的“大師隨行模式”。全景模式顧名思義自然不需多言，不過“大師隨行”聽起來就有點高大上了：“大師隨行”是針對人像攝影新手玩家的一種模板模式。用戶可以在“小蟻微單”APP上面下載自己喜歡的模板，實際拍攝中根據屏幕提示的姿勢框線進行構圖拍攝就能得到非常nice的靚照。

M1在專業技術層面也有不錯的成績。M1支持81點觸摸點選反差式對焦，對焦范圍覆蓋絕大部分Live View區域，并其支持最多32張人臉的臉部識別。另外，MI采用日本COPAL機械快門，從1/4000s到60s'陜門速度跨度非常大，最高曝光時間長達30分鐘，而且支持5張/秒的連拍。再加上ISO感光最高25600，可以說小蟻微單相機M1的功能之強大覆蓋了目前所有專業相機的攝影范圍。

其實小蟻從2013年底就已經開始籌備微單項目，而且一來走的就是實用主義路線：采用了技術成熟開放的M4/3卡口，而沒有盲目追求全畫幅或者APS畫幅，M4/3系統在保證畫質水平、對焦速度的同時，有效縮短了法蘭距以及減小了鏡頭卡口外徑，從而能實現相機的輕盈便攜。雖然大家普遍認為與APS畫幅相比，M4/3畫幅進一步犧牲了畫質，然而小蟻微單相機M1此次使用了索尼IMX269傳感器，有效像素高達2016萬，我們用定焦鏡頭拍攝照片和視頻時，虛化效果遠遠超出預期水準。

篇2

在由次貸危機引發的金融危機在全球深度蔓延之際，時寒冰先生《中國怎么辦――當次貸危機改變世界》一書的出版，帶來的反響甚至遠超他本人的意料。時寒冰提出的保護資源、進行資源儲備和人民幣國際化等建議，已經被我國政府采納并正在逐步實施。本文向讀者介紹他的另一個主要觀點，該觀點可能將對普通百姓的理財生活帶來深遠影響。

次貸危機對世界的最大的影響是，美國依靠過度信貸支撐起來的消費體系走向崩潰，世界經濟因為缺少了一個重要的引擎而陷入迷茫之中。此時又恰逢中國經濟轉型的關鍵時期，內需嚴重不足的問題進一步凸顯。在這種情況下，我們該如何應對?

日本的發展經驗可以成為我們的借鑒。廣場協議之后，日本房地產和股市的泡沫快速累積并驟然破滅，長達近20年的經濟衰退放在任何一個國家都可能崩潰了，但是日本仍然位居世界3大經濟體之列，這本身就是一個奇跡。我們要學習日本的有益經驗，增強應對危機的能力，使中國經濟早日走向復蘇。

日本奇跡民富造

二戰后，從廢墟上爬起來的日本，國力增長速度之快，令世界震驚。筆者研究發現，日本之所以成功，最重要的一點，是走民富路線。

兩次經濟景氣均由內需推動

日本的經濟發展始于1955～1957年的“神武景氣”，在此期間，日本GDP年均增長12％。1958～1961年間，日本經濟又經歷了一場長達42個月的景氣，超過了神武景氣，稱為“巖戶景氣”，在此期間，日本GDP年均增長10％以上，出現了所謂的大眾消費社會。

從神武景氣到巖戶景氣，日本經濟的發展，都是以內需的啟動為基礎的。為了扶持本國產業的發展，日本甚至實行了嚴格的進口限制政策，而中產階級的發展壯大，為內需的成長注入了勃勃生機。

國民收入增長帶動經濟總量增長

日本經濟的起步，內需的貢獻功不可沒。受此啟發，日本經濟學家充分認識到，提高國民收入可以為經濟發展帶來強大生機。于是日本推出了更加雄心勃勃的計劃。1960年12月27日，池田內閣通過了歷史上著名的國民收入倍增計劃。

國民收入倍增計劃的主導思想，是用國民收入的增長來帶動經濟總量的增長，而不是像傳統的那樣，用經濟總量的增長來帶動國民收入的增長。它的實施結果無疑令人歡欣鼓舞，國民生產總值和國民收入的實際年均增長率達到11.6％和11.5％，遠遠超過了預訂的目標。到1970年該計劃完成之時，日本的國民生產總值已先后超過法國和德國，僅次于美國，躍居世界第2位。

結論：國強以民富為基

通過另一組數據，我們能夠更清楚地了解日本國力迅速提升的秘密。日本經濟從20世紀50年代進入快速增長時期，在實施國民收入倍增計劃之后，日本國民工資的增長速度比美國快70％，到1980年就已經與美國持平。高工資提高了國民的消費能力和敬業精神，為其經濟發展注入了強勁而持久的活力，使日本成為世界經濟強國。由此說明，國強民富是相伴而生，國強必須有民富作為基礎。

要堅定不移走民富路線

次貸危機對我國經濟的直接影響是海外投資的慘烈損失，出口額下降，而最大的影響，是進一步暴露了中國內需不振的嚴重弊端。怎么辦?走民富路線。

危機凸顯內需不振弊端

對照一下世界上發達國家的經濟發展歷史，就會發現一個非常明顯的特點：所有的國家在人均GDP超過1000美元的時候，其國民收入分配機制都是向個人和企業傾向的。只有中國在2003年人均GDP突破1000美元以后，財富分配機制依然是大幅度地向政府傾斜，由此導致民窮，民窮導致內需起不來。而我們的產品是嚴重生產過剩的，只能借助外部的需求才能維持。像美國和歐洲、日本這些地方的需求和中國過剩的產品供應形成了一種平衡，延緩了中國發生經濟危機的時間，但中國發生經濟危機的隱患始終是存在的。所以，次貸危機一發生，美歐的消費稍微下降，中國制造業集中的地區就發生了危機。

國強，唯有民富

中國應該走民富路線，盡快讓人民富裕起來，培養起龐大的中產階級隊伍，這是消除經濟危機隱患的唯一有效途徑。

要從思想上充分認識民富的重要性，并在此基礎上采取有效富民措施。一方面，在國民收入分配中向居民個人傾斜，加大對民生的投入，讓民眾富裕起來，采取包括減稅、加薪、降低房價和建立并完善社會保障體系等有效措施。另一方面，要解決醫療、教育、社會保障投入過分向官員傾斜的現狀，最大限度地使資源分配做到均衡。政府應該裁員，嚴格限制乃至禁止公款吃喝和出國考察、旅游，嚴格限制公車消費，從而節省出更多的資金用到民生當中去。

篇3

尤努斯：我一直堅信授人以魚不如授人以漁。比如農村的婦女需要手機，可以通過在村里成立一個手機生產商，讓她們自己去生產，而不是借錢給她們買手機。這個社會企業就能幫助婦女產生更大的生產積極性。

21CBR：與慈善的方式相比，社會企業的形式有什么特點？

尤努斯：如果用慈善的方式，錢花出去了就不會再回來。但如果采用社會企業的方式，錢是可以回流的，可以重復利用，并且能造成更大的社會影響。這樣的方式能讓錢花得更有效。社會企業會不斷長大，當你離世后一百年，還是繼續在做好事。這個企業有你的名字，人們也記得你改變了世界。

21CBR：在發展中國家推廣社會企業是否很難？

尤努斯：在發達國家確實更容易籌集到充裕的資金，也有更先進的技術來解決社會問題。但是在發展中國家社會企業的影響力更顯著，也有更激動人心的前景。

21CBR：各國存在著各種差異，那你創辦的“格萊珉模式”能在全球復制推廣嗎？

尤努斯：格萊珉模式有一些不能更改的關鍵，首先貸款必須是無抵押的；必須周期性還款；貸款要用于盈利的目的；面對最貧窮的婦女；要吸收存款等。這些都是格萊珉模式無論復制到世界哪里，都不能夠改變的要素，這樣才能保證效果。

21CBR：現實中很多農村小額貸款組織都貸款給富裕的人，而不是最需幫助的人。你怎么看呢？

尤努斯：這當然是個問題。微型金融機構必須堅持我前面提到的核心要素。貸款給相對富裕的人當然更容易，但這些組織并不屬于我所講的微型金融和微型信貸的范疇。

21CBR：還貸能力弱是否窮人難以獲得貸款的主要原因？

尤努斯：1976年我和銀行溝通的時候，他們都說窮人沒有信用機制，借錢給他們不放心。但格萊珉模式全球推廣之后，再沒有一個銀行家跟我說窮人沒有信用機制了。我們應該有一種能惠及窮人的金融體系，這一開始聽起來有點虛幻，但實際就是用制度讓窮人獲得信用而已。

21CBR：人類自私、逐利的本性是否是“格萊珉模式”推廣的障礙？

尤努斯：現在的經濟學家把人自私的一面過分擴大。人既有自私的一面，也有無私的一面，真正以人為本的經濟不是金錢至上的。

21CBR：你與希拉里等很多政治名人是好朋友，那你會不會受他們影響而投身政治？

尤努斯：政治人物的目標是要得到別人的支持，因此他們要和很多不同意見的人討論。但我是按照自己的信念去做事的人，所以政治的事情我應該是做不來的。

21CBR：在你的信念里，你的動力來自于哪里？

尤努斯：我并不害怕死亡。幫助世界上有需要的人，讓我覺得自己有用，這是支撐我克服各種困難一路走來的動力。只要我還在一天，我就會盡自己最大的努力去幫助別人。

讓其它人快樂才是超級快樂。當你超級快樂的時候，你會忘記自己。我們都只有短短的這一生，我想要留下印記，我希望人們記得我曾經在這世上，這就是快樂。

篇4

摘 要：在全球化進程日益深化的今天，各種文化立場和文化觀點紛紛登場、爭高競長的背后，是文化價值觀的紛爭和博弈。文化價值觀是主體對特定文化的價值意識的自覺，是對具體的文化樣態、文化模式和文化精神的價值傾向和評判。文化價值觀的哲學內涵、現實需求和基本取向是在全球化背景下審視文化價值觀所應關注的三個基本維度。

關鍵詞：全球化；文化價值觀；文化立場

中圖分類號：G02 文獻標識碼：A 文章編號：1004-1605（2012）10-0038-04

文化是一個民族的靈魂和血脈，也是一個民族賴以生存和發展的內在根基。黨的十七屆六中全會《關于深化體制改革推動社會主義文化大發展大繁榮若干重大問題的決定》明確指出：“當今世界正處在大發展大變革大調整時期，世界多極化、經濟全球化深入發展，科學技術日新月異，各種思想文化交流交融交鋒更加頻繁，文化在綜合國力競爭中的地位和作用更加凸顯，維護國家文化安全任務更加艱巨，增強國家文化軟實力、中華文化國際影響力要求更加緊迫。”［1］各種文化“交流交融交鋒”的背后，是文化價值觀的紛爭和博弈。在全球化進程日益深化的今天，科學認識并系統闡釋什么是文化價值觀，為什么要樹立文化價值觀，以及樹立什么樣的文化價值觀，已經成為我們亟待解決的時代課題，而文化價值觀的哲學內涵、現實需求和基本取向是我們在全球化背景下審視文化價值觀所應關注的三個基本維度。

一、文化價值觀的哲學內涵

對文化價值觀的考察必然涉及到在何種意義上定義文化。就哲學意義上的“文化”概念而言，無論對“文化”本身作出何種規定，都是對特定歷史時期、特定主體的具體的文化樣態、文化模式和文化精神的最一般的抽象、概括和總結。反過來，從概念層面關照到現實層面，“文化”的所指總是歷史的、具體的、發展的。我們所言說的“文化”，一定是特定時代、特定民族、特定地域條件下，現實的主體所創造或延承的具體的生活樣態和存在方式。文化價值觀是主體對特定文化價值意識的自覺，是對具體的文化樣態、文化模式或文化精神的總體性的價值傾向和評判。這種價值傾向和評判隨著不同主體的差異，以及同一主體不同時間的不同理解，總是通過不同的話語呈現出迥異的立場、觀點和思想。

任何研究都是以對象內涵的界定為基礎和前提的。由于“文化”與“價值”都是相對宏大和含混的概念，不同學科的學者往往囿于研究領域，經常在各自不同的層面上加以使用，尚未對“文化價值觀”這一概念達成一致性共識。也有學者經常將“文化價值觀”與“價值觀”在等同的意義上使用。因此，有必要對“文化價值觀”的定義和內涵作進一步的厘清和闡釋。

第一，文化價值觀中的“文化”是狹義的文化概念，具體指人們在長期的歷史積淀中形成的具體的、發展的文化樣態、文化模式和文化精神。一般來說，文化有廣義和狹義之分。廣義的文化是指人類在社會歷史發展過程中所創造的物質財富和精神財富的總和；狹義的文化主要包括人的精神創造活動及其結果，如知識、道德、法律、文學、藝術、宗教等。就“文化價值觀”來說，如果使用廣義的文化概念，即把凡是與人相關、打上人的烙印的東西都歸類為文化，那么，“文化價值觀”就會等同于“價值觀”。事實上，人們也經常在兩者等同的意義上使用這兩個概念。但是，這種習慣上的等同不僅遮蔽了主體對于文化本身價值評判的維度，同時，也失去了“文化價值觀”作為一個獨立范疇存在的意義。

第二，文化價值觀是文化觀的核心內容，也是價值觀的重要組成部分。一方面，從文化觀的角度看，如果說文化觀是對“文化”的基本態度和總體看法，那么，文化價值觀就是對文化的優劣、善惡、美丑等涉及主體價值傾向的立場、態度和觀點。這里的“文化”是關照的對象，“價值”是“觀”的維度。以“文化”為對象的關照可以有多個維度，如科學的、價值的、審美的等等，其中，價值的維度是最重要的。這是因為，人們對文化的價值意識的自覺程度內在地決定了人們對文化是非優劣的評價和判斷，也直接決定了文化的發展方向和進程。另一方面，從價值觀的角度看，文化價值觀關注的對象是文化，是對人自身所處的具體的文化樣態、文化模式、文化精神以及文化進程的基本態度和總體看法。價值觀關涉的是人對自身、對外部世界以及二者關系的基本態度和總體看法，包括對人自身面對外部世界的精神創造活動及其結果的態度和看法。因此，從價值觀的構成來看，文化價值觀是價值觀的重要組成部分。

第三，文化價值觀關涉主體對文化的價值傾向和價值評判。這里的主體不僅包括具有自覺意識的個人，還包括群體、社會、民族、國家，等等。在個體層面，由于主體的差異，如文化傳統、社會地位、需要的性質和滿足程度、受教育程度等等差異，不同主體對同一文化的評價標準和價值取向會有所不同。每一個具有自覺意識的個人都可以對某種文化有自己的立場、態度和觀點，有自己的價值傾向和價值評判。在這個意義上，每個人都可以有自己的文化價值觀。在宏觀層面，一個民族（國家）的文化價值觀就是組成這一民族（國家）的個體在文化方面所長期積淀的價值意識和價值共識。具體包括，約定俗成或教化形成的滲入到人們日常生活一言一行的是非觀念、善惡標準、倫理意識、道德情操和審美情趣，等等。這些共識是人們經過長期歷史積淀所凝結成的存在方式，也是潛移默化地影響和塑造人的價值意識的重要因素。

第四，文化價值觀是一個不斷發展的動態過程。隨著歷史條件的變化、文化樣態的演進、主體實踐活動的經驗累積以及主體自覺意識的不斷增長，文化價值觀也隨之嬗變和更迭。文化作為人類在長期的歷史積淀下所形成的存在方式，極具穩定性和彌散性。文化價值觀的形成與長期的文化積淀和主體不斷自覺的價值意識密切相關。科技的飛速發展和經濟的急速擴張帶動了全球化進程不斷加快，打破了之前相對獨立和穩定的文化格局，為不同文化的交流和碰撞提供了前所未有的條件，也為不同文化價值觀的紛爭和博弈提供了可能。在多元文化共存、異質性文化差異明顯、文化的碰撞和沖突也日趨激烈的背景下，不同主體對于同一文化的價值立場也千差萬別，同一主體對于不同文化的價值傾向和價值評判相去甚遠。在文化價值觀的發展變化中，舊的文化價值觀逐步被分化和瓦解，新的文化價值觀在不斷的碰撞和融合中逐漸被認同和確立。

從目前的研究現狀來看，文化價值觀作為一個表征主體對文化的價值意識的概念，尚未引起學界足夠的重視。中西學界雖然日益關注中國文化的現代演進，從各自視角對文化和價值進行了相當廣泛和深入的研究，積累了豐富的思想學術資源和理論文獻，但往往囿于各自學科和研究領域，從哲學層面對文化價值觀作出總體性論述的還不多見，因而對于文化價值觀的自覺和建構仍處于萌動期，共識性的觀點和完整的理論體系仍未形成。鑒于此，從延續至今的文化紛爭出發，充分調動歷史上的理論成果和學術資源，在學理層面系統闡述文化價值觀的內涵及其形成和發展的內在機制，有助于我們梳理歷史上的文化思潮，闡釋文化價值觀的現實需求和基本取向，對于推進新時期的文化建設具有重要的理論意義和現實意義。

篇5

（安徽機械工業學校安徽淮南232052）

摘要：當前，職業教育中“技能本位”、“技能至上”論為許多人所推崇。固然，職業教育需要突出和強化技能訓練，但是，職業教育不只需要技能訓練，更不能片面宣揚“技能本位”和“技能至上”。職業教育需要的是科學發展觀引領下的以人為本、全面發展。在當前形勢下，我們要警惕“技能本位”、“技能至上”論對職業教育的負面影響。

關鍵詞 ：技能本位；技能至上；職業教育；負面影響

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727(2014)02-0033-04

當前，受工具價值取向的影響，我國職業教育中“技能本位”、“技能至上”論為許多人所推崇。這種理論把職業教育片面地等同于技能訓練或企圖以技能訓練代替職業教育，只見工具、材料，不見心靈、人格，只考慮學生當前就業，不考慮學生未來發展，只服務于少數合作企業的用工需求，不能服務于學生全面發展。這樣的職業教育背離了以人為本，全面、協調、可持續發展的科學發展觀和教育之宗旨，使得職業教育越來越功利，越來越失去吸引力，這對我國職業教育的健康發展危害極大。我們應踐行以“人”為出發點和歸宿點的職業教育價值觀，不僅僅關注入的生產功能，還應關注入的可持續發展，對其品行素養、學習能力、適應能力、人際交往能力、進一步提高發展的能力等進行全面培養。

突出和強化技能并不等于“技能本位”、“技能至上”

職業教育當然要突出和強化技能，關于這一點沒有人有異議。基礎性是義務教育、普通高中、普通高等教育的特點，而職業教育則是培養生產、建設、管理、服務一線的高素質應用型人才或技能型勞動者，其最大特點就是側重于應用。因此，同其他教育相比，職業教育要以各種技能訓練為抓手，依據區域經濟社會發展現狀，產業、行業、企業當前和未來一定時期發展需要，學生、學校實際情況，整體設計、實施好各專業教學計劃中的技能訓練。

職業教育一定要有技能訓練，而且在教育教學中一定要把技能訓練作為一項重要的工作突出抓好、抓實。這樣的職業教育才是特色鮮明、名副其實的職業教育。堅決反對把高職教育辦成普通高等教育、把中職教育辦成普通高中教育的做法。

然而，突出和強化技能并不等于“技能本位”、“技能至上”。技能訓練僅是職業教育多元化內容中比較特殊的層次和方面，教給學生謀生的技能也只是個基本起點。技能只應作為人生存和發展的手段，而不應成為我們追求的全部目的。人只能為了自身的發展而發展技能，而不能讓技能發展阻礙人的發展。職業教育的精神基石是為了從業者更好地生活，除了有為經濟服務的社會功能外，仍然具有教育活動的核心職能——促進人的全面發展。在專門化中尋找全面發展應成為職業教育人才培養的宗旨。

（一）“技能本位”是錯位的

職業教育是以學生綜合能力的全面發展為本還是以片面訓練學生的技能為本，答案十分明確。《中華人民共和國職業教育法》第一章第四條規定：“實施職業教育必須貫徹國家教育方針，……全面提高受教育者的素質”。“全面”二字體現了我們應有的職業教育觀。但令人遺憾的是，現實中的職業教育非但沒有按照這種規定去做，反而與此漸行漸遠，成為一種異化了的職業教育。這樣的職業教育使得人的能動性喪失，使得人們遭到異己的物質力量或精神力量的奴役，使得人的個性不能全面發展，只能片面地發展，甚至畸形地發展。

一般而言，職業教育是指使受教育者獲得某種職業或生產勞動所需要的職業知識、職業技能和職業道德的三位一體的教育。與其他類型教育相比，它更側重于實踐技能的培養．但必須強調的是，職業教育首先是“教育”，既如此，就不能急功近利，就要為受教育者的長遠、全面、可持續發展著想。職業教育的首要目標是培養正常的、身心健康的、知道自己的權利和義務的合格公民，然后才是從事某一具體工作的職業人。這些年我們的職業教育忽視“教書育人”的功能，突出了“職業訓練”的特點，把職業學校辦成了職業訓練所、職業介紹所。

杜威曾說過：“任何教育如果只是為了傳授技能，這種教育就是不自由的、不道德的；而且，以實利為目的的教學，犧牲想象的發展、審美能力的改進和理智見識的加深……不但有損于自由的教育，也同樣程度上限制了所學知識的運用”。職業教育的真正內涵，外在是幫助個人獲得技能，本質則是要促進人的全面發展。教育功能中經濟的、政治的、文化的目標，最終都要以人為本，都要為人的全面發展服務，不能只看到人的生產功能而把人作為工具去訓練。

（二）“技能至上”是錯誤的

如果說“技能本位”論是錯位的，那“技能至上”論則是錯誤的。

近年來，受多種因素影響，職業教育領域出現了“技能至上”的論調．與此相關的一些信息被媒體放大后，在社會上造成一種錯覺，仿佛只要一技在手，一切便可高枕無憂。于是，在一些職業院校德育不再強調，綜合素質培養成了虛無縹緲的口號，技能訓練日益成為全部內容。這使得職業教育越來越背離育人的宗旨。

此外，職業院校生源綜合素質整體不高，“教育不能”論（一種認為職業院校學生文化基礎差、思維類型不適合、品行素養低，對他們進行教育很難，只能進行技能訓練的放棄教育論觀點）很有市場。特別是提出“普教有考試，職教有大賽，以賽促教，以賽促學”之后，類似“以賽代考”、“以賽代評”的聲音開始喧囂。很多職業院校從新生進校后的第一學期便組織專門人員，撥出專門費用，安排專門時間，對選拔出的學生進行相關技能訓練，一旦獲獎，除榮譽外，學校、輔導人員、學生、相關部門都會得到豐厚的物質獎勵。目前，這種應賽訓練大有超過應試教育的勢頭。

其實，技能只是人謀生的手段，而不是目的，不能把它當成職業教育的全部。“技能至上”的教育行為教會學生的只是操作，而做人則需要更豐富的教育實踐才能達成。教育包含訓練，單純的訓練不能稱之為教育。職業教育應以人的自我完善為目的，職業教育價值是工具性與人文性的統一．職業院校發展中出現困難，根本原因在于自身的辦學理念和發展方式需要轉變。

“技能本位”、“技能至上”論對職業教育的負面影響

任何事物都有多面，當人們過分渲染或者只強調某一方面的時候問題就會出現。在職業教育中，過分強調或者只強調技能，必然會導致不良的后果。

（一）對學校的影響

在資源配置上使本就有限的職業教育資源過度配置到專業技能訓練方面，從而削弱其他方面的資源占有。比如，購買設備、訓練耗材、培訓人員等都需要大量的投入，而調配專職教學人員和擠占教育經費中其他部分成為最可能也是最容易的選擇。

在教育教學上本來從我國經濟社會和個人發展的實際出發，職業教育在國家層面已經有較科學合理的指導性教學大綱，在培養目標上有知識、能力、態度及價值觀等方面的要求。但實際上，很多學校借口職業教育的特點、生源素質、區域差異、層次差異和自己的實際，在教學和考核中只把技能視為主要目標，其他目標基本上是直接忽略，致使培養目標單一且標準大大降低，學生綜合素質難以形成和提高。

在課程設置和內容選擇上 由于主張全部學科圍繞專業訓練來進行，把大部分甚至全部精力都放到學生技能培養上，于是出現了課程設置隨意，文化基礎課大幅壓縮甚至停開現象，從以往的重理論又走向另一個極端。

在學生評價上 自提出“普通教育有考試，職業教育有技能大賽”后，很多職業院校把國賽、省賽的成績作為考評學生、教師、部門和學校的重要指標，甚至出現了只要一次大賽獲獎，學生其他所有科目都可以給合格的做法。這種單一評價方法，對所有學生的成長都是不利的。

在學校管理上職業教育是個大系統，絕不是抓住技能訓練，其他方面就都迎刃而解。相反，只抓技能，原有的教學管理、教務管理、學生管理平衡被打破，新的平衡難形成，可能會混亂一片。

上述幾個方面交織在一起，對學校的招生、教學、管理、畢業生就業、校企合作影響非常大，直接影響學校的聲譽和吸引力。

（二）對教師的影響

德育教師教育之本在于育人。較之于普通院校，職業院校的學生綜合素質整體偏低，育人是職業院校首要也是最重要的任務。可是，由于“技能本位”、“技能至上”論的影響，德育變得不再重要，但迫于德育課的政治性和輿論影響，一些學校還象征性地開著。對此，德育教師無所適從。

文化基礎課教師受“技能本位”、“技能至上”、“教育不能”等論調的影響，職業院校文化課壓縮到幾乎沒有的地步，特別是中職學校。大量的文化課教師被轉崗從事一些非專業的技術或普通崗位，留下來的人由于資源、時間、設備、培訓、利益、地位等因素的影響，對教學、教改十分茫然。

專業課教師由于對所謂“雙師型”、“一體化”教師的需要，職業院校幾乎所有專業課教師都以極高的熱情在職進行各種各樣的專業技能培訓。他們成了最忙碌的一群，教學、進修、培訓一個接一個，一批接一批，在不同程度上影響了本職工作。同時，由于對技能的超常重視，專業課教師在心理上會不自覺地忽視知識而偏重技能。這也會影響他們原有的教育理念，導致實踐中只重技能而放棄知識教育，時間一長就會變成只會某種特定技能的專職實習指導人員，離“雙師型”恐怕越來越遠。

實訓教師 由于職業教育需要大量的技能訓練，再加上片面過度地強調“技能本位”、“技能至上”，于是近些年實訓教師成了“香餑餑”，盡管其中有些人的技能水平不敢恭維，知識水平和育人能力欠缺，但還是令一些人自我陶醉。

上述情形，勢必影響到對教師的評價，各種利益的合理分配，教師之間的和諧，隊伍整體建設，從而最終影響德育課、文化課、專業理論課教師的工作積極性、創造性。

（三）對學生的影響

在“技能本位”、“技能至上”的大環境中，學生可能會認為品行無所謂，知識不重要，只有技能才是改變自己命運的“金鑰匙”。他們會受教育者錯誤觀念的潛移默化，他們會在技能大賽獲獎后的名利中固化，使他們形成這樣的誤區：只要一次技能大賽獲獎，無論我身上有多少毛病缺點，無論我有多少科目沒有學好，老師、同學、家長、學校、企業都對我另眼相看。于是，他們會忽視品行修養和知識學習，從而成為一個片面發展的畸形人。

事實上，近年來的一些調查顯示，很多技能大賽獲獎選手進入企業后的職業生涯發展并不順利。由于綜合素養不高，在人際交往、崗位提升上并不如那些雖沒獲過什么獎但綜合素質較高的學生。也就是說，無論學生技能多么嫻熟，如果在工作態度、為人處世、知識儲備上欠缺，企業將來是不會委以重任的。

（四）對家庭的影響

“技能本位”、“技能至上”導向的職業教育或許可以實現學生眼前的低水平就業，為學生暫時找到生活出路，解決他們的生存問題。但這種低水平的技能訓練，培養出來的是沒有發展潛力的學生。對學生家庭來說，本來花那么長時間、用那么多金錢是要學校培養學生全面發展的綜合素質，解決好學生今后的生計問題，但學校卻因種種理由而放棄教育只進行簡單的技能訓練，這對學生及其家庭的影響是巨大的。

（五）對企業的影響

把技能訓練視為法寶的職業院校，限于自身師資、設備、耗材、場地、產品等因素，不得不把大量學生實訓放到合作企業進行。這給企業正常生產、管理帶來壓力，企業雖不情愿，但為了解決將來的用工問題，還是不同程度上接受了大量的學生實訓任務。

企業之間的競爭，歸根結底是人才的競爭。與職業院校合作的企業雖然從學校得到了大量的用工，但這些人員的綜合素養較低，即便是最引以為豪的技能操作，也不一定比直接從農民工招聘培訓后的好。企業會為頻繁的人事調整、不斷增加的培訓成本、不斷調整生產秩序而付出代價。

（六）對社會的影響

如果任由“技能本位”、“技能至上”論在社會上泛濫，就會造成一種只要有技能，就能拿高薪的錯誤認識。我們并不否認工業社會技能的重要性，不否認高技能確實能在一定程度上提高人的生存質量，但絕不能過于片面，過于絕對。一些媒體刻意渲染高薪招不到高級技術工人、缺多少多少高技能人才、大學生回爐上職校等。這種信息的表層傳遞，忽視甚至忘了告訴人們怎樣才能成為高素質技能型人才、高素質技能型人才應具備怎樣的素質。再加之社會分配上的不合理現象，造成先富起來的一些人并不是德、識、能較高者，一部分大學生也確實存在著就業難的情況，這些又都強化了“技能至上”的錯誤觀點，最終影響政治、經濟、文化、教育的長遠健康發展。

可以說，“技能本位”、“技能至上”論的負面影響是多方面、全方位的，有直接的，也有間接的。它對以人為本、全面發展教育方針的沖擊，對職業教育認可度、吸引力的影響，對職業院校的聲譽和可持續發展的影響，對教師成長和學生后續發展的影響，最終對經濟社會可持續發展的影響等，都需要引起我們的警惕。

崇尚科學的職業教育觀，讓職業教育回歸本性

造成今天職業院校過度強調“技能本位”、“技能至上”的原因是多方面的．首先，職業教育確實需要強化和突出技能訓練這一抓手。其次，現在職業院校多數學生的文化基礎、綜合素養欠缺，德育和理論教學難度大，而技能訓練相對要容易些，又容易立竿見影顯政績。再次，與技能訓練相關的設備、廠房、耗材和大量的教師培訓等資源非常可觀，尤其是國家近年來持續加大投資力度，誰都想爭取更多投資。第四，職業教育確有解決學生就業等功利性的方面。第五，在一個商業化的社會，堅持非功利的職業教育，實際操作上難度很大。而這一切根源于人們的功利心和對職業教育的錯誤認識。只有改變錯誤認識，遵循科學發展觀指引，按照教育規律辦事，職業教育才有出路、才有前途。

（一）回歸公益

職業教育有其功利的一面。但是，陶冶學生情操、提升精神境界、確立理想信念、打好學習基礎、豐富文化生活等非功利性人文素質養成卻是職業教育之本。

（二）改變認識

在認識上人們很容易把教育與訓練混為一談，把技能與能力混為一談。但是，正如雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中所說：訓練是一種心靈隔離的活動，教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。職業教育首先是教育，其次才是職業教育，技能訓練又僅僅是職業教育中的一部分而已。因此，我們應該明白技能訓練不是職業教育的全部，更不能完全等同于職業教育。

（三）遵循科學發展觀

《國家教育事業發展第十二個五年規劃》以推進教育事業科學發展為主題，強調育人為本，樹立全面可持續發展觀、人人成才觀、多樣化人才觀、終身學習觀、科學質量觀，促進人的全面發展，這是職教人應遵循和倡導的職業教育觀。

曾經說過：“教育是幫助被教育的人給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任．不是把被教育的人造成一種特別器具。”但作為教育之屬概念，職業教育還有自己的特殊性。因此，我們的職業教育，應在科學發展觀的引領下，堅持培育德育之根、夯實知識之基、熟練技能之用，三位一體，協調發展，堅持以人為本。廣大職教人應靜下心來，對職業教育政策理論基礎、價值取向、制約要素、評價標準等進行全面反思、梳理、矯正與調適，對各種課程理論進行批判、整合、優化。還應認真思考：技能能給學生帶來什么？除了技能學生還需要什么？到底怎樣才能滿足學生發展之需？我們應該明確：職業教育一定不是培訓“機器人”，而是把人培養成有尊嚴、有知識、有技能、有道德、有作為的全面發展的職業人、社會人。

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關鍵詞： 知識經濟時代 圖書館 以人為本 服務模式

以人為本的理念是科學發展觀的主要內容，是圖書館文化的既定組成部分。圖書館事業的可持續發展必須將以人為本作為前提，它是融合圖書館事業與市場經濟體制的基本原則，是科學發展觀在圖書館建設中的廣泛運用。[1]88—89以人為本的思想是將讀者放在核心位置，讓其享受溫馨和諧的服務，這既是圖書館工作的方針，又是圖書館改變低效模式的根本途徑。從內容上而言，以人為本的思想一方面強調人的價值及對生命的尊重，高舉人權大旗，凸顯人的精神，人是服務的根本目的。另一方面強調對讀者認知結構的研究，深入地了解讀者、關心讀者，在圖書館內構筑以人為本的情境，傾注人文關懷，弘揚以人為本的理念。

1.構建以人為本服務模式的重要性

以以人為本為核心的科學發展觀是當代中國現代化建設的指導性理論，它進一步明確了黨和國家工作的重點，始終以人民的利益為核心，不斷滿足人民群眾的物質需求和精神需求，從而實現人們素質的全面提升。圖書館以人為本的理念正是以上述理論為根基，主要體現在為讀者的人性化服務。它的主要作用是通過直接或間接的方式去滿足廣大讀者多樣化的需求，以讀者為中心，充分體現圖書館“讀者至上、以人為本”的根本宗旨，從而不斷強化服務功能，為圖書館的大力發展贏得先機，同時這也是圖書館服務職能轉變的主要方向。

2.以讀者為中心，建設高效圖書館

在經濟高速發展的今天，人民群眾對物質文化的需求日益提高，尤其是精神上的需求不斷提升。這就需要圖書館在建設過程中樹立以讀者為中心的以人為本的理念。首先，要將讀者視為圖書館發展的生存命脈，圖書館是因為廣大讀者而存在的，失去了讀者，圖書館就失去了存在的意義和價值。簡言之，圖書館的發展是與讀者的需求一脈相承的，讀者的需求決定了圖書館發展的方向，而不同的讀者由于所處的環境、教育的程度及知識面的差異，造成讀者需求上的差異，圖書館則必須以敏銳的視角抓住讀者的心理，始終以讀者的精神需求為發展目標，才能將圖書館的服務功能淋漓盡致地發揮出來，從而推動其大力發展。其次，滿足讀者的需求不是單方面的心理需求，而是全方位的精神需求，其中既包括讀者當前的精神需求，又包括讀者未來的精神發展需求。這就需要圖書館從微觀處根據時展的趨勢對讀者的心理需求進行全方位的研究，從而精準把握。最后，以讀者為核心的以人為本的服務理念是圖書館實現現代化管理的根本理論，也是彰顯圖書館人文理念的具體表現。圖書館的一切工作應以讀者為中心，想讀者之所想，樂讀者之所樂，憂讀者之所憂，做讀者的貼心人，為不同層次讀者提供和諧的立體式服務。

3.用以人為本的模式加強為讀者服務的功能

3.1將以人為本的理念確定為圖書館服務的準則

從客觀角度而言，圖書館所有的工作皆是為廣大讀者開展的，因此在提供服務的過程中應體現讀者的主體地位，讓讀者享受到“貴賓式”的待遇，用親切和藹的態度去對待每個讀者，微笑地面對每次借閱、耐心回答每個問題，并綜合圖書館的各類資源及服務性的職能，構建一個以讀者精神需求為導向、以人性化服務為目標的服務系統，讓以人為本的理念成為圖書館工作人員自行遵守的服務準則，讓以人為本的服務思想滲透至每一個細節、每一次常規服務，讓廣大讀者真摯地感受到圖書館的溫馨和諧，真切體會到圖書館所帶來的歡愉之感，讓讀者們在查閱資料、閱讀書籍的過程中有輕松愉悅的心情，產生賓至如歸之感。

3.2構筑民主平等的氛圍，充分保障讀者權限

“以人為本”的服務理念是以人為中心的服務思想，這其中還包括另外一個重要內容，就是每個人的地位都是平等的，都應享受平等的待遇和均等的教育機會，這是每個人與生俱來的權利，應給予充分保障。[2]101—102對此圖書館就應樹立民主、平等的思想，構筑一個公平、公正的借閱環境，讓每個讀者在自由和諧的氛圍中閱讀書籍、學習知識，自由自在地查閱資料、獲取信息，盡情享受圖書館帶來的各種人性化服務。讀者之間不能有等級上的差別，不管是知識淵博的學者，還是涉世不深的學生，乃至于街頭商販都應享受同等待遇，因為每個人的閱讀權利都是平等的，圖書館應充分保障讀者的這一權限，從而讓以人為本的服務理念徹底落實，以此強化圖書館的服務功能。

3.3在互相交流中構建融洽的關系

與讀者的互相交流是圖書館獲得發展的重要手段，同時也充分體現了以人為本的服務理念。通常情況下，圖書館與讀者的交流是通過人性化的服務及對廣大讀者的意見進行細致入微地分析，從而滿足廣大讀者的精神需求來實現的，它是構建圖書館與讀者融洽關系的一根紐帶。要提高文獻資源的利用率就要充分征求不同類型讀者的意見。讀者可通過館內設置的“建議箱”或圖書館網站上的“讀者意見”欄目把自己對文獻書籍的需求反饋出來，以此幫助圖書館優化館藏資源，從而提高文獻資源的利用率。圖書館也可定期召開讀者交流會及各種類型的座談會，了解讀者在文獻書籍上的精神需求，掌握各學科發展的最新動態，讓購買文獻資料的有限經費能發揮出最大的作用。同時以上措施還能促進購書人員與讀者之間的互相交流，激發廣大讀者參與圖書館建設的熱情。總之，在互相交流的環境中圖書館與讀者將會形成融洽和諧的關系，從而促進各項工作的人性化進程，最終強化服務功能，令圖書館獲得可持續發展。

3.4構建以人為本的公益講座體系

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關鍵詞：學分制 以人為本 教材建設 存在問題 管理對策

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2017）01（b）-0158-02

學分制是一種教育模式，主要是學生根據自己的實際情況對學校授課的課程進行選擇。現在不少高校已經實施了這樣的教育模式，雖然沒有徹底轉變傳統的教學模式，但是部分高校設置了選修課，選修課就是學分制的一種體現。在進行學校考核時，是通過學分的方式對學生的學習狀況進行評定，這樣的評定方式有利于衡量學生的綜合素質，同時也可以體現出以人為本的教學理念。以人為本主要是滿足學生的學習需要，學生依據自己的個性、愛好、追求進行選擇性的學習，學校的以人為本其實就是以學生為本，有些東西在沒有接觸的時候，覺得高尚無比，但是在接觸之后才發現根本不是想象當中的樣子，以人為本的教學可以讓學生在選擇中成長，為自己選擇的后果負責任，也可以避免在學生畢業之后沒有一個明確的定位的現象屢屢發生。在學分制語境中的以人為本的教材建設可以讓學生學會選擇，學會認識自己，可以讓學生充分愛上自己，這樣的教育就是成功的教育。

1 學分制語境中以人為本的教材建設存在的問題

1.1 實施過程艱難

哲學中的發展觀強調，過程是艱難的，前途是光明的[1]。在學分制語境中以人為本的教材建設就符合這樣的特點。教材的改變必然會影響學校的管理制度，在一所學校，為了積極響應新課改，學校取消了利用考試的形式進行考核的方法，實施了學分制的考核方法，但是學校的領導決定利用學分制語境中以人為本的教材，學校的教師已經習慣了以往的教育方式，突然的改變一時無法適應，利用新教材給學生們進行授課，必然會給學生的學習效果帶來不利的影響。學校要對全校教師進行培訓，有點不現實，因為教師的目的是教育學生，但是現在由于學校轉換教學教材和教學方法，集中培訓教師，這樣的現學現賣的本領可以在競爭激烈的環境當中取得優異的成績么？筆者認為答案是待定的。利用學分制語境中以人為本的教材還要改變教師的教學觀念，教師在幾十年的教育中一直占據著課堂的主體地位，但是在現在突然因為新教材的改變，這樣的地位要發生變化，大部分的教師都需要一定的時間來適應這個教學過程，因此，在學分制語境中以人為本的教材建設的過程是困難的。

1.2 學校規模擴大不可能實現

在一些規模較小的學校，實施學分制語境中以人為本的教材建設是不符合歷史發展規律的。因為在一些規模較小的學校教師資源有限，教師往往一人身兼數職，在沒有進行改革之前，教師因為學校的雜事就忙得暈頭轉向，當學校決定利用學分制考核學生的學習能力時，教師在原本的工作中又多加了幾份工作，既要了解學生的個性，又要學習學分制的實施程序，教師也是人，也需要時間來處理自己的事情，有時候也會有一些不得不處理的事情，教師這個職業雖然是一個奉獻自身的職業，但是他們的生活不能僅僅給了學校，給了學生。這樣的學校明顯需要擴大招聘，但是在一些規模較小的學校當中，會因為資金等原因無法進行這樣的招聘活動，學校規模的擴大如果沒有辦法實現，那么學校想要進行學分制語境中的以人為本的教育是不切實際的。學校實施以人為本的教育，就是要對學生進行因材施教，教材的編寫也存在一些困難，每一位同學就是最好的教材課本，但是在教學中不可能給學生每人一本教科書，這樣對教師的要求又一次提高。同時也忽視了學生在學習中的主體地位，只有學生想要學習，教師在教的時候才有效率，所以學校規模無法擴大也是阻礙學校無法實施學分制語境中以人為本的教材的一大現實原因。

1.3 班級中學生人數多，教師人數少

我們國家現在的學校基本上是一個班級中45位同學，但實際上班級的學生人數會超過這個基本數據，學生人數在不斷地上漲，但是從來沒有出現過教師增長的情況。一個班級安排教師的依據就是考試考什么科目就安排什么老師進行授課，這種教育模式只適用于填鴨式教育。現在每一所學校都想改變這種教育模式，于是就從教材方面入手，因為教材就是學生學習的依據，但是在實施的過程中依然存在很多問題，教師在綜合評分的時候也不一定可以做到合理、公平。一個班級中的學生人數太多，但是教師對一些性格內向的學生不了解，在進行評分時，就會給一些經常找教師聊天的學生高分，而那些腳踏實地的學生在辛苦的學習之后，沒有得到一個合理的評分。這樣不公平的評分也會影響到學生的學習積極性。愿意找教師進行聊天的學生就是真正熱愛學習的學生么？這樣的情況不管是利用新教材還是舊教材，其結果是一樣的，并沒有得到應有的教學效果。因此一個班級中學生人數多、教師人數少，會影響到學分制語境中以人為本的教材的使用[2]。

2 學分制語境中以人為本的管理對策

2.1 進行試點教育

改革的后果誰都沒有辦法預料，如果是一場優秀的改革，那么結果皆大歡喜，但是如果是一場失敗的改革，結果可能就是我們每一個人都沒有能力承擔的，所以要進行改革首先要在改革試點進行。我們中國的改革開放就是按照這樣的方式進行的，在安徽鳳陽小崗取得了顯著的成果之后，在全國范圍內展開了對外開放的基本策略。在如今的教育當中同樣也適用，在一些高校，分為選修課和必修課，其中選修課就是按照學分制進行的，而必修課依然按照傳統的方式進行考核，經過教育的實踐，比較兩者哪一種考核方式更加適應時代的發展，這樣的學分制已經揮鞭出發，在不久的將來會分辨出適合時展的考核方式。除了利用上述的方式進行試點教育，還可以從整所學校進行試點教育，例如在試點學校利用學分制語境中的教材，學生們通過自己的選課的方式，進入所選課程的教室進行學習，教材已經在教室為學生準備好，學生對于自己所選的課程最起碼在前20 min的學習中是集中注意力的，每天20 min，就會引起質變。

2.2 將規模較小的學校合并

由于現在社會對教育越來越重視，于是就興起了大大小小的學校，有的學校是專門讓學生學習職業技術的，有的學校是為了學生學習更多理論知識的，后者在社會中的存在形式是最多的。筆者認為學校的用途大致相同的學校就可以進行合并，這樣就可以壯大學校的規模，可以讓更多的學生接受到以人為本的教育。有兩所普通高校，其中一所注重理工科，而另外一所注重文藝類，辦校這么久以來，一直沿用同樣的教材，這兩所學校想要改變學校的教育方式，都有向一些實施學分制的名校學習的想法。經過兩所學校的調查研究發現，名校之所以可以利用以人為本的教材，不僅是因為名校招收的學生天分高，而且是因為學校的規模宏大，因為利用了優質的教材，學生才會在教育中領先于其他普通高校的學生。弄清楚原因之后，兩所學校均以規模小而止步，但是經過雙方領導的溝通，兩所學校選擇了合并，這樣學校的規模一下子就擴大了兩倍，文藝類的學生也可以選擇理工科的課程進行學習，理工科的學生也有學習文藝類知識的機會，兩所學校既可以實現利用以人為本的教材，又可以實現資源共享[3]。

2.3 學校實施小班制

學校實施小班制是實現以人為本教育的不二法門，只有教師對學生充分了解，才可以實現教育的以人為本，學校在為學生選購教材時，才可以選擇適合學生的教材。但是現在的學校由于班級中人數太多，教師沒有辦法真正地了解每一個學生，所以以人為本的教育在教學實踐過程中很難實現。如果一所學校實施了小班制，一個教師只需教育幾個學生，這樣教師就有足夠的時間和精力全方位地教育學生，充分走進學生的內心，讓內向的學生走出自己的世界，多多看看外面的世界；讓外向的學生，學會傾聽；讓成績不理想的學生找到屬于自己的人生道路；讓成績優異的學生學會欣賞別人身上的閃光點，這樣在以后遇到困難后可以獨立地解決[4]。原本規模較大的學校，現在改變為小班制，必然會出現教師不夠用的現狀，這樣一些師范院校畢業的學生就多了一種選擇，也減輕了社會的就業壓力。這樣既可以提高學生的學習效率，又可以緩解就業壓力的教育措施，應該在試點學校進行示范。

3 結語

綜上所述，教育中實施學分制語境中的以人為本的管理模式，在過程中會遇到各種各樣的問題，在一些規模較小的學校實施起來比較困難，因為規模較小的學校沒有充足的教師資源，在進行以人為本的教材建設時，往往會因為學生數量多，教師數量少，而造成教材的建設只是換湯不換藥的現象。以人為本的教育從另一方面來說，也就是對學生實施因材施教的教育理念，這樣很明顯地對教師提高了要求，教師不僅要傳道授業解惑，而且還要充分了解每一個學生。每一個學生都是一個獨立的個體，如果教師要對班上的學生進行一一了解，就會感到心有余而力不足，教師也需要有自己的時間和空間，面對這樣的矛盾，學校可以實施小班制，確保W生所受的教育是因材施教的教育。學分制語境中以人為本的教材建設可以實現教育最理想的狀態，為了我們國家的繁榮昌盛，教育工作者一定要將這樣的教育理念認真地執行在教育生活當中。

參考文獻

[1] 夏春明，范圣法.國內高校學分制績點度量模式的比較與研究[J].江蘇高教，2014，25（2）：84-86，89.

[2] 唐萬珍，李文君，李良蘭，等.彈性學分制對繼續護理教育管理的實施及評價[J].護士進修雜志，2015，11（8）：698-701.

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中國哲學史上的“言意之辨”肇端于中國哲學原創建構的先秦時期，既是中國哲學或哲學史的中心論題，同時也是中國哲學原創建構的理論和方法。魏晉“言意之辨”以經典文本的意義追尋和終極價值的哲學建構為旨歸，既是對兩漢經學賴以存在和發展的兩大基石——“言盡意”論和“象盡意”論——及其經典詮釋方法的解構和顛覆，同時也是對先秦時期“言意之辨”的理論和方法的繼承和發展。它既不是玄學家發現的“新眼光”，也不是玄學家用于本體論哲學體系建構的“新方法”。“言意之辨”在魏晉時期的重新興起，以“言(象)外之意”的發現和“言(象)不盡意論”的重新提出為濫觴，不是“言意之辨蓋起于識鑒”，而是人物“識鑒”有賴于“言意之辨”，而這恰恰也正是魏晉“言意之辨”的實質、意義和價值所在。

【關鍵詞】 魏晉玄學/言意之辨/經典文本/終極價值

魏晉時期是中國哲學史上的“言意之辨”的鼎盛時期，而魏晉“言意之辨”的概念，則是由湯用彤先生于1942年首先提出來的[1] (P. 240)。按照湯用彤先生的觀點，魏晉“言意之辨實亦起于漢魏間之名學”，而“名理之學源于評論人物”，“故言意之辨蓋起于識鑒”[2] (P. 24)。然而，進一步的研究表明，中國哲學史上的“言意之辨”肇端于中國哲學原創建構的先秦時期，既是中國哲學或哲學史的中心論題，同時也是中國哲學原創建構的理論和方法。它既不是玄學家發現的“新眼光”，也不是玄學家用于本體論哲學體系建構的“新方法”。魏晉“言意之辨”以經典文本的意義追尋和終極價值的哲學建構為旨歸，既是對兩漢經學賴以存在和發展的兩大基石——“言盡意”論和“象盡意”論——及其經典詮釋方法的解構和顛覆，同時也是對先秦時期“言意之辨”的理論和方法的繼承和發展。“言意之辨”在魏晉時期的重新興起，以“言(象)外之意”的發現和“言(象)不盡意論”的重新提出為濫觴，不是“言意之辨蓋起于識鑒”，而是人物“識鑒”有賴于“言意之辨”。

一

從現代哲學的視域看，中國哲學史上的“言意之辨”肇端于中國哲學原創性建構的先秦時期或中國“哲學的突破”期，以“天人合一”的“文化生態模式”為背景，以社會治亂和終極關切為旨歸，既緣起于“所行之道”或“生生之道”，向著為形上本體之“道”的理性升華及其語言的表達，又緣起于《易傳》作者對《周易》文本的哲學解釋，并集中體現在兩個問題上：其一是人類語言能否完全表達體認主體對本體存在之“道”的體認以及究竟應當如何表達主體對本體之“道”的理解和認識的問題；其二是《周易》文本中的“言”、“象”、“數”符號系統是否完全表達了圣人之意，通過《周易》“言”、“象”、“數”符號系統能否可以完全理解和把握圣人之意的問題。可以說，這兩個問題既是中國哲學的初始問題，也是中國哲學的中心論題和先秦諸子的“言意之辨”經過“兩漢諸儒的宗經正緯”在魏晉時期重新興起的思想基礎、理論來源和深層原因。

“道”是老子哲學乃至中國哲學的最高本體范疇。而如果說中國“哲學的突破”以“道”作為哲學本體論范疇的提出為標志的話，那么老子則不僅是“道”本體論哲學的創立者或中國哲學的開創者，而且同時也是從“道”的形而上的層面上“非言”的第一人。而當老子作為本體存在之“道”的體認主體和言說主體同時出現時，即在他不得不提出和表達自己對“道”的體認時，首當其沖的問題便是，能否言說和究竟應當如何言說的問題。而當他試圖對“道”進行言說時，便發現了這樣一個基本事實：在本體存在之“道”與人類語言之間，實際上存在著難以逾越的鴻溝，這就是著名的“言道悖論”。

《老子》開宗明義便說：“道可道，非常道，名可名，非常名。”又說：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨立而不改，周行而不殆，可以為天下母。吾不知其名，字之曰道。”(《老子》二十五章)在老子看來，“道”雖“可道”，但言說出來的“道”已不是心中的那個“道”或本來意義上的“道”；“道”雖可名之為“道”，但可名的“道”也已不是心中的那個“道”或本來意義上的“道”。而“道”之所以不可言說，不可以名之，首先是因為“道”是天地萬物存在的根據、本質和本體。其次是因為，“名”是相對于“實”而言的，“道”既非“有”，又非“實”，當然，不可以“名”舉之。而依照“物固有形，形固有名”的命名標準，故有“道可道，非常道；名可名，非常名”的說法和“尋尋呵，不可名也”的感嘆。

當然，這并不是要放棄一切形式的言說。事實上，當老子在說“道可道，非常道”時，本身就是在言說那本不可言說的“道”。不過，在老子看來，言說出來的“道”，已經不是心目中的“道”，或本然“存在”的“道”了。“道出言，淡無味，視不可見，聽不足聞，用不可既。”(《老子》三十五章)可見，問題的關鍵并不在于要不要言說和能不能言說，而在于究竟應當以何種方式言說才能使其得以本然的呈現的問題。

綜觀《老子》文本，其所推崇的言道方式主要有二：其一是“行”的方式。其作為最高境界的言說方式，就在于它凝聚了體認主體對“道”的全部體悟和理解。“是故圣人處無為之事，行不言之教。”(《老子》二章)“不言之教，無為之益，天下希及之。”(《老子》四十章)其二是“反”的方式。老子說：“正言若反。”(《老子》七十八章)“大曰逝，逝曰遠，遠曰反。”(《老子》二十五章)所謂“反”，就是“復命”、“歸根”、“復歸于樸”(《老子》二十八章)。只有“反”才能超越外物的遮蔽和語言的界限，回歸本然、本真之“道”，以實現對本然、本真、本體之“道”的整體性把握。而如果要歸結到一點，那就是“不言”。而“不言”的實質，就是要以“行”為“言”，以“反”代“知”，超越外物和語言對“道”的遮蔽，以達到對本然、本真、本體之“道”的整體性的表達、理解和把握的思維境界。

正是從“言道悖論”這一中國哲學的初始問題和理論難題出發，而有莊子“道不可聞，聞而非也；道不可見，見而非也。道不可言，言而非也。知形形之不形乎，道不當名”的宏論和“意之所隨者，不可以言傳”的“言不盡意”論的提出，以及“得意忘言”的方法論對“言道悖論”的超越和對以儒、墨、名、法諸家為代表的知識論和邏輯學理論和方法——“言盡意論”的解構和顛覆。

就此而論，莊子的理論貢獻主要有二：一是從本體論的理論視角對“道”與“物”關系作了明確地區分，并設定了人類知識的界限。他說：“道，物之極，言默不足以載。非言非默，議有所極。”(《莊子·則陽》)而“凡有貌象聲色者，皆物也。”(《莊子·應帝王》)而“物物者，非物。”“物物者與物無際，而物有際者，所謂物際者也。”(《莊子·知北游》)所以，在莊子看來，“道”，不僅不是一個言說的對象，而且正是它構成了人類知識的界限。二是從經典詮釋學的理論視角第一次明確提出了“得意忘言”的理論和方法。“得意忘言”以“言不盡意”為基礎，既是對“言道悖論”的理性超越，更是對以名實關系的概念論為基礎的“言盡意論”的解構和顛覆。

正是以老子、莊子及其道家的“道論”和“言不盡意論”立論，《易傳》作者則不僅明確提出了“言不盡意”和“圣人立象以盡意”的思想和命題，而且造就了中國哲學特有的注重類比和義理性的“意象”思維的哲學傳統。《易傳·系辭上》云：“書不盡言，言不盡意。然則圣人之意其不可見乎？是故圣人立象以盡意，設卦以盡情偽，系辭焉以盡其言，變而通之以盡利，鼓之舞之以盡神。”也就是說，圣人之所以要“立象以盡意，設卦以盡情偽”，就是因為“言不盡意”，而“言”之所以不能“盡意”，就是因為，這里所謂的“意”，既是圣人之“意”，也是天地之意，是天地之理，是“天人合一”之“意”，是人合于天之“意”，人文創造之“意”，是意義生成之“意”，是理想境界之“意”，是文化創造的原動力，是元文化之源。如此無限延伸、生生不已的天人之理，非語言文字所能容納和承載。而圣人之所以要“立象以盡意”，在《易傳》作者看來，除“言不盡意”的原因外，最根本的就是因為，“象”具有無限大的容量，可以容納和承載那說不完道不盡的“道”和“意”；就是因為它源于“自然”、模擬“自然”，是那生氣勃勃的“自然”之“象”[3]。

《系辭上》云：“圣人有以見天下之，而擬諸其形容，象其物宜，是故謂之象。”《系辭下》云：“古者包犧氏之王天下，仰則觀象于天，俯則觀法于地，觀鳥獸之文，與地之宜，近取諸身，遠取諸物，于是始作八卦，以通神明之德，以類萬物之情。”《系辭下》又云：“易者，象也。”“象也者，像此者也。”所以，“象”是萬物之“象”，是人文之“象”，是整體之“象”，是系統之“象”，是運動變化之“象”，是萬物和諧存在之“象”，是圣人之“意”的表達，也是“天地之道”的詩意表達。但需要指出的是，“立象以盡意”與“象盡意”有別。“象盡意”強調的是“象”與“意”之間的完全對應關系，而“立象以盡意”以“言不盡意”為基礎，其作為《易傳》作者對《易經》“言”、“象”、“意”之關系的一種解釋，則主要強調的是圣人“立象”的目的是為了“盡意”，至于“象”能否盡“意”，《易傳》的作者并沒有說。沒有說，當然并不等于沒有問題。

問題就在于，它不僅蘊含了“言”、“象”與“意”之間的關系問題，而且以“言不盡意”為基礎，同時蘊含了三種可能的理解和方向。其一是“象(言)盡意”論；其二是“象(言)不盡意”論；其三是“得意忘言(象)”論。如果說，以“象(言)盡意”論為基礎，而有兩漢經學及其方法論的產生和發展，那么，“象(言)不盡意”在漢魏之際的重新發現、提出和討論，則正是魏晉“言意之辨”之所以發生的深層原因。

二

魏晉“言意之辨”肇端于漢魏之際，以經典文本的意義追尋和終極價值的哲學建構為旨歸，而以“言(象)不盡意”在漢魏之際的重新發現、提出和討論為濫觴，既是對先期“言意之辨”的繼承和發展，同時又是對兩漢經學賴以存在和發展的“言(象)盡意”論的理論和方法的解構和顛覆。

先秦以后，經學繁盛，故有漢代經學中的“章句之學”和“象數之學”的興起。“章句之學”源于荀學，亦可追溯自墨家經學，以名實關系的概念論或“形名之學”的“言盡意論”為基礎，所以最重“師法”。“師之所傳，弟之所受，一字毋敢出入；背師說即不用。”[4] (P. 136)以后逐漸演化為一種繁瑣哲學。不僅繁瑣、荒誕，而且遮蔽了儒家關于“性與天道”問題的形上學思考。正如此，王弼所說：“夫立言垂教，將以通性，而弊至于湮。寄旨傳辭，將以正邪，而勢至于繁。既求道中，不可勝御，是以修本廢言，則天而行化。”不僅深刻揭示了圣人“立言垂教，將以通性”的根本目的，而且針對經學舍本逐末“而勢至于繁”的弊端，從而明確提出了“修本廢言，則天下行化”的主張，不僅振聾發聵，而且直接引發了魏晉時期的“言意之辨”。

而晉人張韓則作《不用舌論》，并引“天何言哉”為論據，亦述重“意”輕“言”和“不言”之說而趨向于整體把握和直覺體認。他說：“余以留意于言，不如留意于不言。徒知無舌之通心，未盡有舌之必(疑本“不”字)通心也。仲尼云：‘天何言哉，四時行焉。’‘夫子之文章，可得而聞也，夫子之言性與天道，不可得而聞也。’”可以說，“性與天道”問題的重新提出和在這個問題上的“言意之辨”，既是對儒家經典的神圣性的顛覆和經學方法的解構，也是魏晉“言意之辨”重新興起的重要原因。

而兩漢“象數之學”以《易傳》之“立象盡意”論立論，主要以孟喜、京房，及《易緯》為代表。關于解釋《周易》的原則與方法，孟、京提出了兩個觀點：一是主張以奇偶之數和八卦所象征的物象來解釋《周易》經傳；二是主張以“卦氣說”解釋《周易》原理。前者反映出漢代易學的根本特點是采用了“象數學”的研究方法。后者詮釋原則的提出則與漢代流行的“陰陽五行說”及“今文經學”有關。“陰陽五行說”強調陰陽二氣的運行及五行生克對社會人事的影響；“今文經學”則在天人之間作牽強附會的溝通，而當時易學中的“卦氣說”恰恰是在八卦、八十四卦的原理與陰陽二氣的運行及五行生克之道之間劃了等號，這使西漢易學同樣打上了時代烙印而與《周易》本義有很大距離。至東漢時，這種“象數學”與“卦氣說”相結合的詮釋方法演變為一種數字游戲并最終引出了玄學家的否定[5] 和漢魏之際以《周易》為核心的“言”、“象”、“意”關系問題的提出和討論。

需要指出的是，兩漢經學以“言盡意論”和“立象盡意論”立論，固然具有其思想的合理性和深刻的社會歷史原因，然而，其“究心”于“系表之言”和“象”內之“意”，只在語言文字上討意度，而忽視對“性與天道”或“道”一類抽象本體的形上追思，實際上是對先秦“言意之辨”的思想主題和內在精神的嚴重背離。而這種背離的嚴重性正在于它從根本上導致了終極價值的缺失和社會秩序的失范，而這也正是玄學家倚重“道”、“玄”而“究心抽象原理”的深層原因。而當玄學家以價值重建為己任而“究心”于終極價值——“性與天道”或“道”——一類的抽象本體的哲學建構之時，故有經典文本的意義追尋和價值重建以及先秦“言意之辨”的重新繼起。而魏晉“言意之辨”的興起，則既是對先秦“言意之辨”的承繼和發展，又是對兩漢經學賴以立論的“言(象)盡意”論的理論和方法的解構和顛覆。而兩漢經學及其方法的極端化發展，則不僅為“言意之辨”在魏晉時期的重新討論和再度展開提供了直接而深刻的學術背景，而且為“言意之辨”在魏晉時期的重新討論和再度展開提供了一個強大的動力機制。可以說，魏晉“言意之辨”的發生、發展，正是兩漢經學及其方法的極端化發展的必然產物。

魏晉“言意之辨”肇端于漢魏之際，既以兩漢經學及其方法的極端化發展為基礎，又以“言(象)不盡意”論的重新提出為濫觴。而魏晉時期“言不盡意”論的首倡者，正是“獨好言道”的魏人荀粲。可以說，“以儒術論議”的荀氏家族，因對經典文本的理解不同而有“言意之辨”，其作為魏晉“言意之辨”發生的一個縮影，無疑為我們進一步深刻揭示魏晉“言意之辨”緣起之謎提供了具體的分析路徑和重要的思想史信息。

據《三國志·魏書·荀彧傳》，裴松之注引《晉陽秋》載何劭《荀粲傳》云：“粲諸兄并以儒術論議，而粲獨好言道，常以為子貢稱夫子之言性與天道，不可得而聞，然則六籍雖存，固圣人之糠秕。粲兄俁難曰：‘《易》亦云圣人立象以盡意，系辭焉以盡言，則微言胡為不可得而聞見哉？’粲答曰：‘蓋理之微者非物象之所舉也。今稱立象以盡意，此非通于意(象)外者也；系辭焉以盡言，此非言乎系表者也。斯則象外之意，系表之言，固蘊而不出矣。’及當時能言者不能屈也。”從現有文獻資料來看，荀氏家族的“言意之辨”是先秦以后和魏晉以前有關“言意之辨”的最早和最集中的記錄。而從這段記述性文字的思想內容來看，其所討論的問題依然是主體、語言(包括“象”)和存在即“性與天道”和“圣人之意”的關系問題，并具體體現在對前述儒家兩個經典性元命題的理解上。其一是對“夫子之言性與天道，不可得而聞”的理解問題；其二是對《易傳》“言不盡意”和“立象以盡意”兩個命題及其關系的理解問題。以粲兄俁為代表的傳統觀點認為，《易傳·系辭上》所言“立象以盡意”，即“立象”能夠“盡意”。

正如王夫之所說：“天下無象外之道，何也？有外則相與為兩，即甚親而亦如父之于子也。無外則相與為一，雖有異名，而亦若耳目之于聰明也。”(《周易外傳》卷六)強調的是“言”、“象”與“意”之間的對應關系，而這也正是“言盡意”論者的思想特點和理論根據。然而，在荀粲看來，既然“言性與天道，不可得而聞”，所以“六籍雖存，固圣人之糠秕”。《易》之“意”是即“圣人之意”，是圣人對“天地之道”的感悟和體驗；而《易》之“象”，則為“物象”，而“物象”是所無法容納和承載“圣人之意”的。所以通過《易》之“言”、“象”符號系統也是無法完全理解和把握“圣人之意”的。因此，“立象以盡意”只能盡“象”內之“意”，而不能盡“象外之意”。

正如管輅所說：“夫物(按：即物象)，不精不為神，數不妙不為術，故精者神之所合，妙者智之所遇。合之幾微，可以性通，難以言論……孔子曰：‘書不盡言’，言之細也；‘言不盡意’，意之微也。斯皆神妙之謂也。”(《魏志·方技傳》注引《輅別傳》)而這也正是荀粲以“六籍”為“圣人之糠秕”，而主張“言(象)不盡意”的理論根據。所以，綜觀荀氏家族的辯論，以“言(象)不盡意論”的重新提出為濫觴，以經典文本的意義，即“圣人之意”的形上追尋為旨歸，既是對先秦“言意之辨”的繼承和發展，也是對兩漢經學賴以存在和發展的“言盡意”的理論和方法的顛覆和解構。因而這里主要涉及兩個問題：其一，“六籍”是否完全表達了圣人關于“性與天道”的思想，通過“六籍”能否完全把握圣人關于“言性與天道”的思想；其二，“立象”能否“盡意”，通過“觀象”能否完全把握“圣人之意”。而依據各自對這兩個問題的不同回答，故有最初的“盡意”與“不盡意”之說和“言意之辨”。然而，這兩個問題的進一步討論又必然涉及兩個更深層次的問題：其一是基于“盡意”和“不盡意”的內在矛盾，而有如何對待圣人之“言”和《周易》之“象”的問題；其二是“道”與“有”、“無”的關系問題。如果說前者涉及兩漢經學及其方法論的合法性問題，那么后者則是荀氏兄弟留給后世哲學的根本性問題。而這兩個問題的最終解決，顯然有賴于老莊道家言意思想的引入，而這也正是道家思想之所以能夠成為玄學家用于解構經學和創建玄學本體論哲學體系的理論和方法的深層原因。而站在儒家的立場對這兩個問題作出全面系統論述的正是“正始玄風”的開創者何晏和王弼。

何晏廣集兩漢“論語學”諸家之大成，以“無”釋“道”，繼往開來，不僅凸顯了《論語》的形上學意義，而且創立了一種自然、生命的本體論，而這個本體就是“無”。而如果說何晏以道家思想詮釋儒家思想，開創了玄學化的新經學的話，那么作為“正始玄學最強音”的王弼，則更主張“以無為本”，“執一統眾”，從而不僅實現了儒道思想的會通，而且將儒學真正推向了玄學本體論哲學建構的新階段。正是從“無”的本體論出發，他不僅在《老子指略》中對“言不盡意”進行了具體而深入的論證，而且在《周易略例》中對莊子“得意忘言”的理論和方法作了全面而系統的闡發。何晏、王弼主張“以無為本”，而郭象“崇有”，則主張“獨化”于“玄冥之境”。而所謂玄冥之境，正是由魏晉“言意之辨”所開出的生命境界和思維境界。

三

應當承認，魏晉“言意之辨”的興起，以荀粲“言(象)不盡意”論的重新提出為濫觴，有其深刻的社會歷史原因。漢魏之際“人物多擬偽”也是不爭的事實。但這并不意味著“品評人物”和“名理之學”的興起就是魏晉“言意之辨”發生的直接誘因。事實上，無論是先秦時期的“言意之辨”還是魏晉時期的“言意之辨”的興起都是以“言不盡意”論的提出為標志，而后有“言盡意論”對“言不盡意論”的詰難和主體、語言和存在關系問題上的“言意之辨”。不是“言意之辨蓋起于識鑒”，而是人物“識鑒”有賴于“言意之辨”，而這恰恰也正是魏晉“言意之辨”的實質、意義和價值所在。

魏晉“言意之辨”的興起，以荀粲“言不盡意”論的提出為濫觴，首先是被視為異端而存在的。而異端相對于傳統、正統而言，其主要是“言盡意”的觀點。所以“言盡意”論者又有“違眾先生”之稱。而荀氏兄弟之間的“言意之辨”作為魏晉“言意之辯”的最早記錄，從時間上看當在漢魏之際的太和年間。而這一時期也正是兩漢經學轉向魏晉玄學的重要時期。其中一個重要的特點是因談論“才性”和“品評人物”而有“名理之學”的興起。因為“識鑒”和“品評”人物要有一定的名目和準則，而這些名目和準則，在當時就叫做“名理”。魏晉“名理”，分“才性之名理”和“志識之名理”。就其思想理論淵源而言，多與儒家的“正名”理論和“心性之學”乃至法家的“形(刑)名之學”的概念論有著較為密切的關系。然而，從思想內容上看，“名理之學”“源于評論人物”，多以“形名之學”的概念論為基礎，不僅主要體現在“察舉”取士和人物“才性”方面，而且多與“言盡意論”相聯系，雖然最終要涉及“自然”與“名教”的關系問題，即理想人格和終極價值問題，但從“言意之辨”的起源來看，則多以名實關系的概念論為基礎，而與“言不盡意論”的提出并無直接的關聯。而“名理之學”以先秦以來的“形名之學”的概念論為基礎，多與“言盡意論”相聯系，不僅不是“言不盡意論”的理論根據，相反正是“言盡意論”反對“言不盡意論”的強大思想武器。所以，說魏晉“言意之辨”緣起于“人物識鑒”，顯然是缺乏根據的。

關于這一點，還可以從荀粲等人談論的內容和語境中得到進一步證明。據《世說新語·文學》載：“傅嘏善言虛盛，荀粲談尚玄遠。每至共語，有爭而不相喻。裴冀州(徽)釋二家之義，通彼我之情，常使兩情相得，彼此俱暢。”“是時何晏以才辯顯于貴戚之間。鄧飆好變通，和徒黨，名于閭閻。而夏侯玄以責臣子，少有重名，為之宗主。求交于嘏，而不納也。嘏友人荀粲，有清識遠心，然猶怪之。謂嘏曰：夏侯泰初一世之杰，虛心交子，合則好成，不合則怨至。二賢不能，非國之利。”另據《三國志·魏書·荀彧傳》注引何劭《荀粲傳》云，荀粲在家與諸兄論辯之后，于太和初年(227年)到京邑與傅嘏談。而《三國志·魏書·傅嘏傳》謂：“嘏常論才性同異，鐘會集而論之。”《藝文類聚》十九載晉歐陽建《言盡意論》說：“世之論者以為‘言不盡意’，由來尚矣。至乎通才達識咸以為然。若夫蔣公之論眸子，鐘、傅之言才性，莫不引為談證。”以至于主張“言盡意”的歐陽建，在論證“言盡意”的過程中，同樣也透露出了“言不盡意”的思想。其文曰：“夫天不言而四時行焉，圣人不言鑒識存焉。形不待名而方圓已著，色不俟稱而黑白已彰。然則名之于物無施者也，言之于理無為者也。”可見，鐘、傅所引“言不盡意”的觀點，當來自荀粲的影響。《鐘會傳》載：“中護軍蔣濟著論，謂‘觀其子，足以知人’。”據《蔣濟傳》載，濟任中護軍，約在太和二年(228年)冬以后，著論當更在其后。其引“言不盡意”也在荀粲之后。《荀粲傳》載：荀粲“所交皆一時俊杰。至葬夕，赴者裁十余人，皆同時知名士也。”可見，其在當時的影響[6] (P. 112)。

因此，從歷史與邏輯相統一的視角來看，先有“言不盡意”論的重新提出，而后有“人物鑒識”問題的提出和“名理之學”的產生。“名理之學”緣起于“人物識鑒”，以“人物偽似者多”為背景，而無論是儒家的“正名”還是法家的“刑名”或“形名”理論，不僅失去了原有的價值，而且面臨著嚴重的危機。而這種危機既是方法的危機、標準的危機，更是價值和信仰的危機。這表明儒家傳統“名教”思想受到了嚴重的挑戰。因此，如何確定“名理”，即給某個人物以一定的名目時，是根據外在的儀表舉止，還是根據內在的精神氣質？便成為人們必須面對的首要問題[7]。而這個問題的最終解決，固然，既有賴于圣人之意即經典文本的意義追尋，又有賴于終極價值的形上追思和哲學建構，但并不是“言不盡意論”提出的直接原因。正是從這個意義上說，不是“言意之辨蓋起于人物鑒識”，而是“人物鑒識”有賴于“言意之辨”。而這恰恰也正是魏晉“言意之辨”的實質、意義和價值所在。

需要指出的是，“言盡意論”以“形名之學”的概念論、名實之間的對應關系為基礎(如歐陽建)，而主張“辨名析理”(如郭向等)，其所“析”之“理”，不過是形下之“理”，而并非形上本體之“理”。其作為傳統的思想和方法，既是“言不盡意論”解構的對象，又多發生在“言不盡意論”提出并成為主流思潮之后，所以，以“言盡意論”的提出“引起言不盡意之說，而歸宗于無名無形”為魏晉“言意之辨”的起源，顯然是不符合事實的。也就是說，魏晉“言意之辨”的興起，以“言不盡意論”的重新提出為濫觴，而有“言盡意論”的提出和詰難，不是“言意之辨蓋起于識鑒”，而是人物“識鑒”有賴于“言意之辨”。從這個意義上說，魏晉“言意之辨”發生、發展的過程，既是先秦“言意之辨”的主題思想、內在精神和基本方法的價值回歸過程，也是兩漢經學及其詮釋方法的解構過程；既是天地之理和圣人之意——經典文本的意義(言外之意、象外之意)——的追尋過程，也是玄學本體論哲學體系——終極價值的建構過程。可以說，這既是玄學本體論哲學的顯著特征，也是玄學之為玄學的內在根據和深層原因。

參考文獻

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篇9

關鍵詞：資本積累；有效需求；生產過剩；階級化；經濟危機

一、馬克思以前并對其產生影響的經濟危機理論

經濟危機是指正常的社會再生產過程的中斷，而且經濟危機總是表現為周期性的形式。許多古典經濟學家對此進行了研究，并取得一定成果，同時也對馬克思的經濟危機理論產生了重要影響。

魁奈（1758）在經濟表中研究了貨幣在社會中的流通規律，構造了一個簡單再生產的宏觀經濟模型。但是如果貨幣流通中斷，進入儲蓄而不是消費，那整個社會就不能正常運轉。因而他的簡單再生產模型已經暗含了經濟危機的萌芽。

李嘉圖（1817）認為資本主義從長期來說會陷于停滯但不會出現經濟危機。但馬爾薩斯（1820）對此并不認同，認為存在經濟危機的可能性，而解決之道在于維持地主的消費。西斯蒙第（1825）進一步發展了馬爾薩斯的觀點，認為資本家的本性就是追逐利潤，必然無限的擴大生產，生產超過消費，產品難以實現，必然出現生產過剩危機。他建議回復到資本主義的小生產的狀態，如此就可以消除經濟危機。

雖然以上古典經濟學家對經濟危機理論的探索取得了一定的成果，但是他們沒有深入到資本主義的本質，只從資本主義的流通領域（分配、交換、消費）解釋經濟危機，沒有深入到資本主義的生產的制度結構，這使得他們的經濟危機理論存在一定的局限。盡管各有缺點，但是他們的思想是馬克思進一步研究經濟危機的基礎，因而有一定的研究價值。

二、馬克思的經濟危機理論

馬克思批判性地吸收了前人的成果從而發展了自己的經濟危機理論，馬克思的經濟危機理論是對資本主義社會的深刻解剖。

（一）資本主義經濟危機的可能性

在簡單的物物交換經濟中，社會不會發生普遍的生產過剩危機，因為生產產品的同時就創造了對產品的需求，社會總供給與總需求是一致的。而在資本主義社會，貨幣出現在生產與流通之間，貨幣作為貯藏手段可以退出流通領域；作為支付手段可以延遲對商品使用的交付，因而貨幣取得了獨立的存在形式。因此馬克思所說："因此這些形式包含著危機的可能性，但僅僅是可能性。這種可能性要發展為現實，必須有整整一系列的關系，從簡單商品流通的觀點來看，這些關系還根本不存在。"而這些關系就是資本與雇傭勞動的關系、追逐剩余價值的規律。

（二）信用機制對資本主義經濟危機的作用

信用是資本主義經濟危機發生的主要杠桿和催化劑，它使經濟危機發生的可能性增加并且加重了經濟危機對社會的破壞作用。但馬克思認為信用不是經濟危機發生的根本原因，它只是資本主義經濟危機的作用機制。因此馬克思說："信用加速了生產力的物質發展和世界市場的形成；使二者作為新生產形式的物質基礎發展到一定高度，是資本主義生產方式的歷史使命。同時信用加速了這種矛盾的暴力的爆發，即危機，因而加強了舊生產方式解體的各種要素"。

（三）資本主義經濟危機的周期性

資本主義經濟危機是以周期的形式不斷發生的，并且每一次都比前一次更加嚴重，馬克思認為經濟危機的周期性基礎是固定資本更新。馬克思在論述固定資本周轉的時候涉及到了這一問題。他總結到"無論如何下面一點是很清楚的：這種由若干相互聯系的周轉組成的包括若干年的周期，為周期性的危機造成了物質基礎"。

三、西方學者對馬克思經濟危機理論的繼承與發展

馬克思在他的著作中并沒有系統地論述經濟危機理論，而是散見于各處零星的論述之中，因此后人從各個方向發展了經濟危機理論。雖然他們各執一端，但總體來說有四個主要原因：消費不足、部門比例失調、一般利潤率下降、資本主義的動力機制。

（一）有效需求不足理論

米哈爾?卡萊斯基（1933）認為社會存在有效需求不足問題。但當資本家花費較少時，將導致有效需求不足和利潤率下降，這主要是由于資本主義社會的收入兩極分化和壟斷因素造成了剩余價值生產與剩余價值實現產生了矛盾，因而資本主義有可能發生經濟危機。卡萊斯基發展了并對有效需求問題進行了深入分析。同時卡爾?考茨基（1891）、羅莎?盧森堡（1919）、保羅?斯威齊（1942）、埃內斯特?曼德爾（1962）都認為消費不足是資本主義爆發經濟危機的主要原因，與卡萊茨基有異曲同工之處。但他們都是從資本主義的交換領域來解釋危機，沒有深入到資本主義生產的制度結構。

（二）比例失調論

杜岡-巴拉諾夫斯基（1894）認為經濟危機是因為資本主義經濟各部門的比例失調，而比例失調是由于無知。他說資本主義經濟是一種無政府狀態的經濟，因而社會生產在各行各業缺乏協調統一，同時它追求資本增值具有無限擴大的趨勢，造成了社會的生產過剩，這時就出現了經濟危機。而魯道夫?希法亭（1910）也認為經濟危機是由社會各部門比例失調引起的。他認為固定資本的存在、卡特爾的擴大與發展、金融資本與工業資本的融合導致了利潤率平均化不能實現，因此由利潤率平均化導致的各生產部門之間的比例協調被打亂，這時經濟危機就產生了。他是從市場結構的角度闡述了經濟危機的可能性，沒有深入到資本主義社會的生產關系，更沒有探究資本主義制度本身。

篇10

經濟繁榮時是消費升級，不斷地向高端大品牌集中；經濟危機時是消費退流，原來相對集中的消費不斷地向中檔品牌回退分流。經濟危機是大品牌的危機，中小品牌、新品牌的機會。

老子曰：“福兮禍之所伏，禍兮福之所倚。”福與禍是一對相伴相生的兄弟。因此，知福方能知禍，知禍方能知福。經濟繁榮與經濟危機也正是如此，要深刻地理解經濟危機對企業的影響機理，不妨先站到經濟危機的反面――經濟繁榮上去看一看。

經濟繁榮時是消費升級

在經濟繁榮的時候我們總是在談消費升級，所謂消費升級就是消費者由于收入的增加和文化涵養的提升，不斷地一步步升級其所消費的產品檔次和品牌檔次，通過放棄之前消費過的中小品牌，轉而消費高品質、高價格、高品位的大品牌甚至奢侈品牌產品，來改善生活的品質，來彰顯自身的身份、地位和品位。經濟繁榮之時，消費特點是向大品牌集中。

因此，在經濟繁榮的時候，企業不光要做產品品質，而且還要做品牌品位。通過廣告和明星代言來拉升品牌檔次，以滿足消費者的內心對身份、地位、品位的情感需求。其本質都是在不斷地通過品牌升級來迎合消費者消費升級的需求。

經濟危機時是消費退流

當危機到來的時候，從宏觀來講，是國家經濟發展的減緩，經濟增長的減速。但是對于普通老百姓來講意味著什么呢？意味著，工作不穩定了，工資縮減了，手中的錢少了，消費起來便有后顧之憂，存錢儲蓄以備不測的中國傳統生活觀念又將重新回歸。

經濟狀況的現實迫使消費者，特別是城市中產消費者不得不低下高傲的頭，重新選擇實惠主義的生活方式，暫時將大品牌、奢侈品牌拋到一邊。回歸到中小品牌的消費上來，這種現象叫消費退流。

危機中的顧客關系管理

大品牌如何保有消費群

經濟危機到來的時候，大品牌的問題是如何保有現有消費群體，使其不向下流失。思考點應該站在問題源頭處，從源頭順流而下，抓住本質。消費者退流的本質是購買力的下降，再也不能長時間維持高消費。

1.強化會員與俱樂部營銷制。通過會員折扣、貴賓內部價等形式，穩固住一批忠誠客戶，作為品牌的群眾基礎。

2.加強服務。在不加收服務費基礎上，加強服務。將服務做到產品價值中去，從而做大產品價值。產品價值大了，而價格不變，也是一種降價形式。

3.情感營銷。中國人向來重視情感，好面子，講究的是禮尚往來。危機時刻考驗的是企業深度營銷的能力，如何將顧客關系深化是企業應該著重思考的一個方面。努力將買賣關系，上升為親朋關系，將客戶做成朋友。

中小品牌如何承接回流消費群

退流下來的中高端消費群，不得不重新面對原來不屑一顧的中小品牌。從而面臨一個在眾多的中小品牌中，重新選擇、重新體驗，進而建立信任、建立忠誠的過程。

面對消費者的重新選擇，企業等客上門，不如主動拉客。要想方設法讓退流消費者與自我產品建立第一次成功溝通。

如果是食品，則要思考的是如何讓消費者吃上第一口，在終端建立消費者試嘗試吃臺就尤為重要了，特別是一些新品類商品更是如此。