【摘要】為了提高學校化學課程教學的實效性，激發教師上課的積極性，搭建化學教師個性化教學發展的平臺，形成合作、交流的教研文化。通過分析總結，了解教師的感受和感言，不斷調整研究思路和方式，力爭使每一位老師都能人盡其才，為教育教學質量的提升貢獻力量。

【關鍵詞】化學教師；個性化教學；發展平臺；搭建

為了搭建教師個性化教學發展平臺，在全校要建立一定的研修組織機構和一定的運行機制。所謂研修組織機構和運行機制要體現研究價值約束性和系統有序性。為解決同一個問題愿意經常相互交流、探討的組織。上升成為學校教研活動的模式和學校的管理制度。將“觀課議課”校本研修模式作為一種研究方法和教研活動的組織形式在學校教研組推廣，采取座談會、專訪和談話、問卷調查等方式，廣泛聽取有關教育理論專家、教育管理專家和參與教師的意見，進一步了解教師的感受度和獲得感，不斷調整研究思路和方式，力爭使本次研究機制常態化，并設想將其上升為學校的一項教研管理制度，在學校發展中長期堅持。

1課堂精心打造,知識整合延伸

教學理念轉化和觀念更新帶來的研究主題。如新課程倡導的自主、和作、探究式的教學如何在課堂教學中落實和體現等。我們把教學過程中遇到的問題作為研究主題。教學過程中有一般意義的問題，如課堂的有效性問題、好課標準問題等，也有教學中的小問題，如某一知識點的處理問題等。這些主題確立后，我們以觀課議課活動為載體，分別對這些問題進行了研討，在研討中，加深了教師對教研主題的認識，改進了觀課議課過程中的問題，深化了對這一研究形式理解，增強了教師的研究意識。建立一種符合實際和有效的教研模式。如有位老師在上化學課時，沒有用常規的說教，他先是通過實驗驗證了學生熟悉乙酸的酸性，然后探究生活中學生熟悉的酸性物質，緊緊圍繞羧酸的性質，很巧妙亮出由特殊到一般研究物質的方法，引導學生的視野從書本延伸到生活。通過酸性強弱的探究、酯化反應歷程的探究，培養學生的學科素養，由舊知識順利遷移到新的知識，由必修內容過渡到選修內容，既達到了課標的要求、又充分體現了新課程的理念。課堂上不僅有學生親自動手的實驗，還播放了課外化學興趣小組同學的實驗視頻，不但實驗現象清晰，而且給學生提供了充分展示的機會，課堂已從課內延伸到了更廣闊的課外。學生在獲得了知識的同時，在內心深處有了成功感，內心的喜悅不斷激發著學生提升他們的創新勁頭，在這種精心打造的課堂上，同學們的自豪感愈加強烈，為今后的科學探究積累了信心。

2變傳統的“聽課”為“觀課”

【摘要】近年來，教師培訓中涌現出一批有效培訓模式，其設計理念大致有如下取向：一是追求滿足參訓教師需求的適應性培訓理念；二是指向問題解決的任務驅動式培訓理念；三是強調基于教師職場應用的實踐性培訓理念；四是重視學員互動的參與式培訓理念；五是強調資源互補的合作式培訓理念；六是基于互聯網資源的個性化培訓理念。在培訓模式上設計中實踐這些理念時建議堅持如下原則：一是遵循成人學習特點；二是關注教師常態化研修需要；三是聚焦于教師學習；四是培訓課堂可包含多種培訓模式；五是多種設計理念可集中體現在同一項目模式建構中。

【關鍵詞】教師；培訓模式；理念；設計；原則

2010年“國培計劃”全面啟動以來，國家先后組織遴選了示范性集中培訓項目機構和遠程培訓項目機構，創建了“國培計劃”專家庫，研制了《“國培計劃”項目管理辦法》，出臺了《“國培計劃”課程標準（試行）》，成立了全國中小學幼兒園教師、校園長培訓專家工作組，研制了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文、數學、化學學科教學）》以及一系列項目管理規范性文件，積累了海量資源，從而使教師培訓走向優質高效。培訓中，學員得到實惠，培訓體系得到健全，經費得到持續投入。雖然如此，有些項目在實施中還存在問題：在時間設計上對學員工學矛盾關照不夠，導致參訓率不夠高；學員需求調研環節缺失，導致培訓與學員需求脫節；不同崗位學員混合編班導致學員需求各異甚至矛盾，使主題式課程設計困難；培訓因師設課，導致方案設計缺少邏輯性、系統性；培訓團隊結構不合理，一線優秀教師（教研員）偏少或域外師資缺失，導致培訓脫離實踐或學術視野不開闊；培訓跟蹤指導環節薄弱，學員學用轉化不暢；……究其原因，有學員需求調查、培訓時間安排、培訓課程設計、培訓團隊組建、課程模式選用、訓后跟蹤指導等項目實施環節流程缺失問題，也有各環節設計與實施不合理問題，而這些都與教師培訓模式設計有關。培訓模式是一系列行為、策略的組合，以教育學、心理學、社會學等相關理論作指導，反映著合理的思維方法，是相對穩定、科學的操作范式，反映著項目實施流程和有效教學的要求，表現為培訓組織模式和培訓教學形式，能使培訓中的教與學有效便捷。綜上，培訓模式設計與實踐問題，已成為培訓質效提升的瓶頸。對教師培訓模式開展系統研究，有助于理解把握培訓模式設計理念，發現模式設計問題，進而規避培訓風險和誤區。有鑒于此，筆者著眼于模式特色和典型性，從中國知網和其他可及文獻中選擇樣本，對我國近十年來中小學教師培訓模式設計理念和實踐原則進行分析和思考，茲略述如下：

一、教師培訓模式設計的理念取向

教師培訓專業化需理論自覺和實踐創新，培訓模式設計須以成人學習學、教師心理學、教育社會學、教育技術學等理論為依據。有效培訓模式是科學理論實踐化結果，理念是教師培訓模式設計的靈魂。通過對近十年來比較有代表性的培訓模式進行分析，我們發現其設計大致遵循如下理念：1.追求滿足參訓教師需求的適應性培訓理念。該理念“以學習者為中心”，遵循著做事的邏輯，與陶行知“教要根據學的法子，學要根據做的法子”思路一致，也與奧蘇泊爾有效教學思想相容。借助于訓前調查了解學員已知、未知和所需，能使課程設計更具針對性。有研究（胡來寶，2016）提出“以課領訓”的培訓模式，強調質疑、課堂、理論、思考、實踐五位一體，要求訓前深入了解教師需求，以便因材施教。有研究（楊智，2017）提到“三需導向”教師培訓模式，也把滿足學員專業發展需求作為其重要導向（還涉及國家教育政策落實需求、教育自身發展需求），強調結合實際診斷學員需求，然后確定目標、組織內容、實施教學、評價效果，并將反饋修訂環節貫穿于課程設計始終。關于學員需求如何調研，有研究（孟繁勝等，2013）針對“因學定教：培訓內容關照學員需求”，提出三種調研方式：一是結合目標任務對學員進行訓前需求調研，以做好方案預設，使培訓更具適應性。二是重視訓中座談，由培訓專家借助與學員交流了解授課效果、學員意見建議和需求變化，以便于微調課程。三是訓后走訪，了解學員學以致用的情況及需求，相機指導并積累經驗。2.指向問題解決的任務驅動式培訓理念。教師學習指向問題解決和行為改進。教師基于實踐經驗，在理論指導下直面和解決所遇問題，并通過實踐反思和表達，實現理論與實踐的相互轉化與發展。借此教師探尋自身生命意義，豐富情感體驗，磨煉意志品格，強化自我價值感。任務驅動式培訓借助問題解決任務驅動教師研修。有關研究（解書等，2014）介紹了任務驅動式教師高端培訓模式，項目組以學科教學中的關鍵問題為主題，對學員進行課例開發培訓，然后由學員用培訓生成的課例資源借助網絡培訓其他教師。模式中先“研”后“訓”，“研”為“訓”而來，旨在開發培訓課程、錘煉培訓師資。助力名師、專家型教師發展的高端項目，常以課題研究任務驅動學員進修，即以“研”拉動“訓”，“訓”為“研”而作。有研究（呂立杰，2019）介紹過專家型教師培養對象高級研修項目模式。項目實施時要求學員訓前反思教育教學實踐問題，并在理論導師指導下選擇關鍵性問題作為研究課題，然后借助集中面授學習理論、收集資料，明確研究思路并開題，再在“影子培訓”、返崗實踐的環節開展行動研究、撰寫研究報告，最后參加結業答辯。期間，學員要準備結題報告、，開設名師論壇、公開課、示范課，要帶徒弟、巡回指導……為了完成這些任務，學員會積極主動地投身于項目研修。3.強調基于教師職場應用的實踐性培訓理念。所學知識只有被用于實踐并取得明顯成效，才能真正被學習者吸收內化。教師學習具有實踐指向性，要求基于職場環境，在解決問題的實踐中反思、檢驗、內化所學知識。培訓實踐場域有多種設計方式：一是以學員任職校為實踐場域，便于培訓效能轉化。有研究（孫惠利，2017）提出“三位一體”協同創新培訓模式，強調重視高師院校、地方教育行政部門與學員任職校密切結合：高師院校提供理論引領，地方教育行政部門提供行政支持，學員任職校提供學員發展的實踐場域——為其實踐所學、強化培訓效能提供機會和反饋，助推理論向實踐轉化。學校改進項目多采用這種模式，以中小學為教師實踐和發展基地，開展教師培訓、主題教研、課題研究等。二是在培訓中創設職場型實踐環境，以便教師在實踐中成長。有研究（秦文等，2018）提出“學員課堂”模式：由學員組成集體課堂，作為其課堂教學實踐及教學行為打磨優化的職場型實踐環境。該模式涉及選課（學員自主分組選擇課題和教學內容并設計教學）、聊課（學員在全班范圍交流討論選課內容）、磨課（組內學員微格試講、研究打磨課堂）、上課（學員現場教學，其他學員觀摩）、思課（高校教師、授課教師、一線普通教師和其他學員共同評課、反思）五個環節，關注專業引領尤其是學員合作探究，致力于學員教學行為改進。三是實踐導師任職校和學員任職校共同構成學員研修實踐場域。有研究（王北生等，2014）介紹了置換脫產研修項目的五環節實施模式：集中研修（25天）—影子教師實踐（30天）——返崗實踐研修（10天）——集中研修（25天）——后期跟蹤指導（至少6個月）。在實踐研修環節，學員要參加“影子培訓”，如影隨形地跟隨實踐導師學習，要參加實踐觀摩、考察、講課大賽以及備課工作坊活動。在返崗研修階段，要結合第一階段準備的研修課題和實踐研修中發現的問題，確定校本研修主題，并結合與頂崗實習生研討解決教育教學問題來撰寫主題研修報告，同時發現新問題去參加第四階段的集中研修。該模式中實踐場域的建構將學員置于真實教育教學情境，通過對教育教學行為的觀察思考和實踐，使學員更易將所學用于實踐，更易體驗和感悟導師的情感態度價值觀，學習領略其實踐智慧，優化自身心智模式。4.重視學員互動的參與式培訓理念。成人在學習中有追求平等交流的特性，互動參與性培訓能調動教師學習積極性。從互動主體看，互動參與有幾種取向：一是學員與培訓機構間互動。有研究（陳志其，2015）提到“菜單式”培訓模式：學員根據培訓機構課程菜單選修課程，培訓機構也可據學員需求為其量身定制課程方案。還有研究（李茜，2015）提出協商培訓的模式，在明確“抽取代表—協商約定—實踐探究—展示反思”培訓流程基礎上，按照隨機性、目的性等原則抽取教師代表與培訓機構對話，協商確定培訓內容和方法等。二是學員與培訓專家間互動。主要是學員提問、專家答疑、培訓專家向學員了解授課效果和征求意見。在有關研究（葉立軍等，2017）提出的PET合作模式中，高校教師(Professor)借助相關理論對中小學教師（Teacher）學員教學實踐行為問題進行分析，并與中小學優秀教師(Expert)、學員進行研討，以使學員認識到問題癥結和解決的必要性，進而積極參與研修。三是學員間互動。重在借助頭腦風暴、智慧分享等方式，圍繞相關主題交換、創生思想觀點。有研究（張賽園，2015）介紹了“世界咖啡”匯談模式：匯談前選出“桌長”，并布置輕松自由的環境，將學員按每組4—8人分成若干小組；還要設定負責調控程序和總結交流的2名主持人，組織小組多輪循環匯談，保證每個人都有發言機會；最后是集體匯談、交流總結。學員在平等自由的交流中主體性得到尊重，參訓動機得到激發，智力和經驗資源得到挖掘——每個人既可為知識信息的吸收學習者，也可為經驗觀點的輸出分享者。5.強調資源互補的合作式培訓理念。能吸引學員參訓的優質培訓需要高水平師資、高質量課程、高效能管理。盤活資源須走資源互補的合作發展道路，合作有多種方式：一是培訓機構間合作。即由兩個以上培訓機構借助各自優勢資源合作實施培訓項目。前文提到的“專家型教師培養對象高級研修模式”就建基于機構合作——高校負責學員理論培訓和科研指導，優質中小學負責影子培訓、參觀考察、同課異構等實踐研修，網培機構負責在線資源支撐服務，地方教科研機構負責學員返崗實踐管理。機構間優勢互補，優化了項目實施。“國培計劃”對高等學校、具備資質的公辦民辦教師培訓機構、縣級教師發展中心和優質中小學幼兒園協同申報項目的要求，也體現了機構資源整合的思路。二是培訓機構與學員任職校間合作。有研究（楊國英等，2019）提出“校研訓科”一體管理機制，強調培訓、教研、科研、電教等機構與學員任職校合作，優勢互補地助力教師專業發展：學員任職校總結教師教育教學實踐問題，形成研究課題；教研部門提供教學方法論指導；培訓部門幫助夯實理論基礎；科研部門側重挖掘教師教育教學行為背后深層次理論——這些信息最后都反饋給一線學校，助推問題解決。該模式打造了優秀教師研修“生態圈”，有利于學員全方位立體化培養。三是學員任職校間合作。有研究（張翔等，2016）提出“多校聯培”校本培訓模式：組織區域內多所學校建成培訓聯盟，以學科研修共同體為基本培訓單位，聯盟校各學科首席教師著眼于教師專業能力發展，輪流主持課程活動，借助“同課異構”等方式，以一校優勢學科帶動其他學校教學質量提升。這種多校合作、分學科以先進帶一般的策略，可整合區域學科優質資源，實現教育均衡發展。6.基于互聯網資源的個性化培訓理念。成人學習具有自我導向性特點。網絡研修平臺以其資源豐富性、遠程交互性方便學員突破時空限制進行選擇性、個性化學習，從而使網絡化研修成為工學矛盾突出的學員所倚重的一種研修模式。在疫情防控期間，網絡培訓的作用和地位愈加彰顯。網絡培訓有多種實踐形式：一是以私播課開展在線培訓。有研究（黃建鋒，2017）介紹了基于小規模限制性在線課程（也稱“私播課”）的培訓模式。私播課對符合條件者開放、給予個性化指導、支持線上互動與測試。它為學員提供了線上優質資源、強化了培訓體驗過程、關照了學員個性化需求，能激發其學習興趣。二是將“翻轉課堂”引入培訓。有研究（周進軍，2017）介紹了該做法：要求學員在信息技術環境下先自主學習相關培訓內容，再與培訓講師及其他學員交流，這樣既便于學員精確表達學后困惑、講師按需施訓，又便于學員通過交流取長補短。三是在網絡化學習基礎上融入線下實踐環節，推進混合式培訓。有關研究（鐘慶文等，2018）將培訓設計為學習前階段（培訓教師將授課目標、內容提供給學員，學員自主選擇學習）、學習中階段（培訓教師集中授課，幫助學員進行意義建構，產生互動體驗）和學習后階段（著眼于問題解決，幫助學員提高實踐能力）三階段，培訓涉及網絡平臺、集中培訓課堂、校本實踐三種環境，需要學員組建網絡學習社群，進行線上學習、集中培訓和線下校本實踐，進而形成混合式教師培訓模式。有效的網絡培訓要求重視學員能力發展、真實情境、專業導學等方面需求，關注混合式學習、半結構化課程、專業發展共同體等要素影響，充分利用“新學習空間”“新學習支持工具”“新評價技術”等互聯網環境，借助生成性資源助推課程持續發展和學生主動參與，爭取先學后教、多學少教。

二、教師培訓模式設計理念的實踐原則

一、指導思想

這一學期的教育科研工作仍然以學校的整體工作計劃為綱領，繼續加強執行教育科研為教育教學決策服務,為教育改革實踐服務，為繁榮教育科研事業服務，為促進教育者和受教育者發展服務的方針；以課堂教學為主陣地，充分發揮教科研在課程改革中的先導作用，使教科研“源于教學，高于教學、指導教學”，精心打造教師隊伍，全面提高教育教學質量；大展“揚長個性、和諧發展”的風帆，從操作層面上加強對各年級教研工作的指導，努力培養研究型骨干教師；進一步培育和擴張我校教育優勢，緊定不移地走“特色立校、科研興校”之路，力爭使教科研工作有新的發展，新的突破，新的高度。

二、工作要點

一是組織開展以“教”為著眼點，以課例為載體的“教學型”教研。主要是發揮教研組、備課組的功能，以常規教研活動為載體，通過授課、說課、評課和集體備課等活動，聚焦課堂，來研究教材教法，以把握課堂教學目標、規范課堂教學常規、提高課堂教學技能。

二是組織開展以“研”為著眼點，以課題為載體的“研究型”教研。主要發揮教研組的功能，以持續性的專題研究活動為載體，通過主題引領和任務驅動的實踐模式，聚焦問題，來研究問題解決策略，以形成教研主題、總結教學經驗、提煉教研成果，進而提高教師的科研水平。

三是組織開展以“學”為著眼點，以閱讀為主線的“學習型”教研。主要是通過理論學習、經典閱讀、外出學習、專家報告等活動，營造良好的讀書氛圍，提高教師的理論素養、信息視野和文化底蘊。

一、過去一年的主要工作及取得的成績

1、深入課題研究，不斷完善和改進“五環跟進校本研修”。為讓老師們有目的的進行課題研究，同時提高評課的針對性，我們在原來的課題研究基礎上，增加了課堂觀察量表的使用。年肥城市教學工作會議上，張衍峰局長在講話中表揚了我們這一做法。如今，我們將課堂觀察、課堂教學有效性教學研究和“五環跟進校本研修”融合成了一個課題，獲得了良好的活動效果。教研室領導評價我們說，附小的課題做的實，效果好。

2、推動“五環跟進校本研修”，積極參與數學學科的教研活動。我擔任一個班的數學教學，在完成數學教師的常規工作外，我積極參與數學各教研組的教研活動。每學期我的聽課都不少于40節，年也不例外，上半年我聽課43節，下半年聽課45節，并且在聽課后及時和講課教師交流意見。

3、致力于青年教師培養，積極提供發展空間。繼路巖參加泰安市創新課比賽之后，教科室抓住機遇，積極推薦教師參加市級公開課和觀摩課研討。僅去年下半年，教科室到教育局領回的獲獎證書就10個，有王忠成、李建、張云霞、楊波、武國棟老師為新招鄉鎮教師執教示范課的獲獎證書，有張愛紅、劉海霞老師在數學教材培訓上執教觀摩課的證書，有尹冬梅老師在市直小學視導總結暨教學研討現場會執教觀摩課的獲獎證書，有劉海霞老師泰安市優質課一等獎的證書，還有劉海霞老師在泰安市教學研討會上提供觀摩課的證書。

4、教科室有一支甘于奉獻的干部團體。市直小學視導總結暨教學研討現場會的一個重頭戲，就是展示我校“五環跟進”校本研修的成果。語文教師李倩，代表“五環跟進校本研修”活動的眾多受益者，在大會上做了典型發言。孫晶主任帶領的四年級數學組現場展示了課前會議、先行課的課堂觀察、課后會議三個環節，尹冬梅老師提供課例，欒紅主任、海霞主席、趙煒主任、孫晶主任等，參與了現場聽課、評課。尹冬梅老師精彩的課堂教學，主任出色的點評，特別是孫晶主任落落大方的主持，博得與會領導和教師的高度好評，夸贊師范附小的教研水平高，教研氛圍濃。“五環跟進校本研修”的研究成果，得以在全市推廣。

5、年青教師富有智慧。當我把嶄新的獲獎證書從教育局拿來發給獲獎老師時，經常聽到這樣一句話：成績，歸功于數學這個團隊。的確，每次出市級公開課，數學上的幾位主任都會主動湊上前來，獻言獻策，年青教師....也經常參與研討。尹冬梅老師參與的最多，她心靈手巧，不但經常有奇思妙想，而且能設計課件。年青教師的活力與智慧，使得課堂更是錦上添花。海霞不止一次動情地說：她的成功非常感謝附小這個富有智慧的團體。

在學校黨支部的正確領導下，在其他處室的相互協調下，我校教育科研工作取得了較好的成績。現將2010-2011學年第一學期教科所工作總結如下，不當之處敬請批評指正。

一、狠抓教師培訓，促進教師專業發展

（1）高中教師遠程研修。山東省10萬高中教師暑期遠程全員培訓工作三年來，我校一年一個新臺階。2008年獲得泰安市暑期遠程研修先進單位，2009年獲得山東省遠程研修優秀組織單位。2010年泰安市初高中教師遠程研修現場會在我校舉行。今年我校又獲得山東省遠程研修優秀示范學校。徐春華、張紀廣被評為優秀指導教師，王棟被評為優秀管理員，王英珠郭金萍陳西強李振鄭傳軍鞏玉兵劉曉桑征林蒼勁等39為教師被評為優秀學員。

（2）骨干教師培訓。我校非常重視骨干教師的培養和榜樣的帶動作用，2010年又有2名教師被評為泰山名師，1名教師被評為教壇英才，1名教師被評為教學新星。2010年9月份，為進一步加強學科課堂教學的跟進、研究和督導，通過150多位一線教師的“公投”，在全體教師中“海選”出了五位特級教師、泰山名師和骨干教師成立了“學科課堂教學指導小組”。該小組是獨立于學校教務處、教科所等職能處室之外的“民間組織”，其職責一是加強課堂教學的跟進、研究和指導，二是對于學校中的先進典型及時發現、培養和推廣，三是負責部分教學督導和教學檢查工作。學科教學指導小組的成立，充分證明了該校對課堂教學工作的重視和關注，體現了“辦名校、出名師、育英才”的辦學宗旨。

另外，學校還通過“走出去，請進來”的思路加強教師與兄弟單位的互相交流研討。2010年4月15日，張校長帶領教務處、教科所主任和高三級部備課組長到二中聽課學習，共同研討高三復習課的思路和上法。2010年9月25日下午3點在報告廳舉行了一場題為《學校西點執行力》的專題講座，香港聯成教育集團的于兆興教授給我們上了生動的一課。

二、狠抓教科研課題研究，向教科研要質量

一、指導思想

全面貫徹落實黨的十八大及十八屆三中、四中全會精神，深入貫徹落實科學發展觀，面向全體教師，以教師專業化為導向，以實施“名師工程”、“五優工程”、“骨干教師隊伍工程”為載體，以課程改革為抓手，以農村教師培訓為重點，以生本教育和校本研修為基礎，努力提高教師隊伍師德水平和業務素質，為義務教育均衡發展和全面實施素質教育提供強大的人才保障。

二、繼續教育對象

取得相應學科教師資格證的全區各中小學、幼兒園全體在職、在崗、在編的專任教師。

三、主要工作

（一）加強教師職業道德建設。一是認真貫徹落實教育部《關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》精神，從教育、宣傳、考核、監督、獎懲五個方面，結合實際，完善師德建設長效機制。把師德教育作為教師培訓學習的必學內容，凡學習必學師德，凡培訓必講師德。加強師德宣傳，營造尊師重教社會氛圍。嚴格師德考核，促進教師自覺加強師德修養。強化師德監督，有效防止失德行為。突出師德激勵，促進形成重德養德良好風氣。規范師德懲處，堅決遏制失德行為蔓延。二是廣泛學習貫徹教育部即將出臺的《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》，做到教師人人知曉，心中有紅線、有底線，對失德行為的案件發現一起，查處一起，決不姑息。三是利用2015年暑假集中開展師德師風專題教育學習月活動，全面提升教師隊伍師德師風水平。

為進一步加強校長隊伍建設，提升學校管理水平，辦好讓人民滿意的教育，根據《市“十二五”2000名校長素質提升計劃》和《市2012年校長和教師隊伍培訓計劃》要求，6月19日至25日，市教育局黨組書記、局長李建忠，黨組成員、副局長張偉亞帶領全市所有高中學校校長、城區初中學校校長、部分鄉鎮中心校校長及各縣區教育局局長等一行共50人赴華東師范大學進行為期一周的研修培訓。現將本次學習研修活動總結如下：

一、培訓特點

（一）師資水平高。本次培訓邀請了華東師范大學終身教授、教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所所長、博士生導師、教育部“基礎教育課程改革專家工作組”組長鐘啟泉，國家教育部中學校長培訓中心副主任、國家教育部華東教育管理干部培訓中心副主任、華東師范大學教育管理學院學術委員會成員應俊峰，上海市建平中學黨總支書記、上海市名師基地主持人、浦東教育學會副會長、華東師范大學科教合作研究中心培訓項目指導專家周增為，教育部初高中化學國家課程標準研制組組長、華東師范大學化學系教授、博士生導師王祖浩，上海教育委員會基教處處長倪閩景，上海市教科院副院長、華東師范大學教授、博生導師顧泠沅等著名教育專家為培訓班授課。

（二）課程內容精。為增強這次研修培訓的針對性和實效性，市教育局多次商定培訓計劃，針對當前教育教學改革發展要求和校長隊伍實際，圍繞當前基礎教育的現實問題，有針對性地開設了教育改革、學校管理、課程改革、教師專業發展、課堂教學等方面的優質課程。

（三）培訓模式新。本次培訓改變了傳統的單一報告形式，培訓過程互動性強，體現出了求真、探究精神，呈現動起來、活起來、樂起來的生動景象，突顯了專家教授的培訓主導和學員的學習主體。同時將理論學習與實地考察有機結合起來，增強了研修培訓的實踐性和實效性。

（四）學風紀律好。研修培訓期間，李建忠、張偉亞全程參與研修活動，認真聽取每一場報告，始終堅持做筆記、寫反思，每場報告結束后都談感悟、作小結，為全體學員樹立了榜樣。全體學員非常珍惜這次難得的學習機會，以最快的速度調整好心態，全身心地投入到緊張而又活潑的學習中去。大家坐得住，聽得進，記得牢，與各位專家教授面對面交流、點對點互動，表現出了積極的學習態度和良好的精神風貌，展示了教育人的良好形象，得到華東師范大學校長培訓中心的肯定和贊揚。

一、過去一年的主要工作及取得的成績

1、深入課題研究，不斷完善和改進“五環跟進校本研修”。為讓老師們有目的的進行課題研究，同時提高評課的針對性，我們在原來的課題研究基礎上，增加了課堂觀察量表的使用。年市教學工作會議上，張衍峰局長在講話中表揚了我們這一做法。如今，我們將課堂觀察、課堂教學有效性教學研究和“五環跟進校本研修”融合成了一個課題，獲得了良好的活動效果。教研室領導評價我們說，附小的課題做的實，效果好。

2、推動“五環跟進校本研修”，積極參與數學學科的教研活動。我擔任一個班的數學教學，在完成數學教師的常規工作外，我積極參與數學各教研組的教研活動。每學期我的聽課都不少于40節，年也不例外，上半年我聽課43節，下半年聽課45節，并且在聽課后及時和講課教師交流意見。

3、致力于青年教師培養，積極提供發展空間。繼路巖參加市創新課比賽之后，教科室抓住機遇，積極推薦教師參加市級公開課和觀摩課研討。僅去年下半年，教科室到教育局領回的獲獎證書就10個，有王老師、李老師、張老師、楊老師、武老師為新招鄉鎮教師執教示范課的獲獎證書，有張老師、劉老師在數學教材培訓上執教觀摩課的證書，有尹老師在市直小學視導總結暨教學研討現場會執教觀摩課的獲獎證書，有劉老師市優質課一等獎的證書，還有劉老師在市教學研討會上提供觀摩課的證書。

4、教科室有一支甘于奉獻的干部團體。市直小學視導總結暨教學研討現場會的一個重頭戲，就是展示我校“五環跟進”校本研修的成果。語文李教師，代表“五環跟進校本研修”活動的眾多受益者，在大會上做了典型發言。孫主任帶領的四年級數學組現場展示了課前會議、先行課的課堂觀察、課后會議三個環節，尹老師提供課例，欒主任、海主席、趙主任、孫主任等，參與了現場聽課、評課。尹、老師精彩的課堂教學，主任出色的點評，特別是孫主任落落大方的主持，博得與會領導和教師的高度好評，夸贊師范附小的教研水平高，教研氛圍濃。“五環跟進校本研修”的研究成果，得以在全市推廣。

5、年青教師富有智慧。當我把嶄新的獲獎證書從教育局拿來發給獲獎老師時，經常聽到這樣一句話：成績，歸功于數學這個團隊。的確，每次出市級公開課，數學上的幾位主任都會主動湊上前來，獻言獻策，年青教師....也經常參與研討。尹老師參與的最多，她心靈手巧，不但經常有奇思妙想，而且能設計課件。年青教師的活力與智慧，使得課堂更是錦上添花。海主席不止一次動情地說：她的成功非常感謝附小這個富有智慧的團體。

為適應基礎教育改革與發展的需要，進一步提高中小學教師隊伍的業務水平和教學質量，促進全市教育事業又好又快發展，根據《關于省“十二五”中小學教師培訓工作的實施意見》（皖教師[2011]16號）和《20122013學年度中小學教師全員培訓指導方案》（皖教秘師[2012]21號）文件精神，結合我市第三輪中小學教師繼續教育工作實踐和中小學教師隊伍建設實際，制定本實施方案。

一、指導思想

以科學發展觀為指導，深入貫徹落實國家和省中長期教育規劃綱要，圍繞培養造就高素質專業化教師隊伍的戰略目標，以提高教師師德素養和業務水平為核心，以提升培訓質量為主線，以農村教師為重點，以省、市、縣（區）、校四級培訓體系為支撐，創新培訓模式，優化培訓內容，完善制度機制，努力構建開放靈活的“大培訓”格局和教師終身學習體系，全面提升中小學教師隊伍的整體素質和專業化水平，為我市基礎教育改革與發展提供強有力的師資保障。

二、實施原則

1.提升素質，服務學生。堅持服務于中小學教育，服務于學生有效學習，遵循教育規律和學生身心發展規律，以“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展”為宗旨，不斷提高師德水平和綜合素養，著力解決學生學習和教師教學中的現實問題。

2.加強統籌，分級負責。堅持市級統籌，以培訓規劃、能力建設和質量管理為重點，加強組織領導，優化業務指導，健全管理網絡。高中教師培訓以市為主，初中和小學教師培訓以縣（區）為主，完善省、市、縣（區）、校四級培訓體系。

一、構建跨文化海外實踐教學模式動因分析

跨文化交際是指不同文化背景的人與人之間的交際，也就是不同文化背景的人之間所發生的相互作用。在“一帶一路”經濟發展戰略和調整國內產業結構實現高質量發展的方針指導下，中國經濟蓬勃發展。中外經貿合作和跨文化交流協作的規模不斷擴大。對高職外語專業學生跨文化交際與合作能力的要求越來越高。現行的高職外語人才培養與外語教育教學模式要適應教育部2019年6月《關于職業院校人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》，對新時代人才培養要求的新趨勢，適應跨文化交際能力的需要。重視培養學生的跨文化交際意識和跨文化交際能力。實現高職外語教學模式創新。在國外，跨文化交際能力教育已經走上了成熟期。外語專業的教育內容、教育方法已經從“傳授知識的內容和構造類型”轉型到“啟發性和創造性的學習”。相比之下，我國跨文化教育顯得比較滯后。盡管我們已經改變了“為了語言而學習語言”教學觀，逐漸把目光轉向了語言的社會功能，特別是它的交際功能上。開設了“語言國概況”、“語言國文化”等課程。但對語言國的交際方式、社會習俗、價值觀念和思維方式等跨文化交際能力的感性實踐培養卻不理想。只能憑教師個體認知和經驗在課堂上進行語言描述或借助圖片、視頻等信息化輔助教學手段去實現。學生跨文化交際與表達能力構建的牢固性與持久性薄弱。在對外交際的過程中缺乏語言應用能力。或者不自覺地用中國的文化和語言構建習慣進行表達和行事。學生畢業后在國際化背景下的跨文化合作容易產生跨文化交際困惑。究其原因，高職外語專業教學缺乏對社會人文目標進行感性實訓與評價模式。實踐教學環節缺乏。學校對海外研修、游學及交流等海外實訓項目，在實訓教學質量控制方面處于被動地位。本文就高職外語專業海外研修、游學及交流等實訓項目的教學質量控制探索一套系統的海外實訓教學質量控制模式。以期扭轉學校對于海外實訓教學質量控制的被動局面或者疏于管理的現狀。

二、工學結合海外跨文化實踐教學模式探索

1.構建跨文化海外研修高職外語教學創新模式。以建立海外實訓基地、學生遠赴語言國帶薪實訓為突破口，實現外語實訓模式創新。將海外實訓環節納入高職外語人才培養體系中。在人才培養的全程貫穿異文化及異文化職場教育。培養高職外語專業學生應對國外異域文化的積極心態。提高跨文化溝通的心理適應能力和跨文化交際技能。實現高職外語專業學生外語應用能力和跨文化交際能力的提升。海外實訓教學質量控制模式最大優勢在于有助于提高高職院校對海外實訓教學質量控制力度和主導地位。提供科學評價標準。學生在語言對象國學習語言和職業技能，深度體驗語言和職業技能的真實環境。同時培養學生對異國文化學習、尊重、包容的態度和適應能力。從教學改革角度看，海外研修質量管控所積累的經驗也將為高職外語教學改革提供有益的經驗和實踐依據，這里僅以天津職業大學商務日語專業學生赴日本草津溫泉酒店海外研修作為研究案例。2.海外研修教學模式案例分析。天津職業大學商務日語專業曾經與日本交通公社（JTB）簽署了合作協議。參加了JTB與日本觀光局（原日本國際觀光振興機構JNTO）共同選拔派遣研修生赴日本研修一年的日本政府資助項目。開始初步探索了跨文化實踐教學模式。該項目是通過JNTO的考核，選拔日語專業的學生，派往日本旅游度假地區，進行為期一年的研修實習。在每個日本的研修單位都配備有專職的中國研修生指導員，專門對學生的崗位技能和心理進行指導。帶薪金的赴日實訓是對一種全新的跨文化實踐教學模式的探索。與以往的教學模式相比，這種教學模式具有以下幾個特點；第一，實踐性。海外實踐教學模式以促進培養外語專業學生跨文化交際能力和崗位實踐能力為目標。探討并構建了外語專業加強校企合作、建立海外實訓基地的“跨文化”海外實踐教學模式。為教學內容和學生實訓管理提供了有價值的經驗。第二，系統性。適應跨文化交際能力和海外實訓教學模式的要求，對人才培養體系進行了系統改革。將培養跨文化交際能力和崗位實踐能力確立為高職外語專業人才培養目標。構建了語言加跨文化交際實踐的專業課程體系和一整套實訓教學質量控制體系。建立起了校企合作的長效機制和用人單位參與的、多元的、以能力考核為主的教學評價機制。第三，互補性。學生有海外實訓經歷回國后利于就業。在崗位上還能把海外經驗本土化。實現國內外實踐相結合。有助于日語專業畢業生迅速地進入職場角色。第四，創新性。這次成功的案例所積累的海外實訓教學質量管理經驗也為海外實訓管理提供了有益的經驗和依據。有助于探索出一種符合國家教育部要求并與“一帶一路”建設相適應的高職外語跨文化實踐教學質量控制模式。

三、構建海外研修工學結合教學模式質量控制體系

高職外語技能型人才培養目標之一是讓受教育者具備跨文化交際能力。傳統的高職外語教學對學生評價方式側重課堂學習與卷面成績。以知識結構為基礎，教學質量評價體系遵循“教師組織教學—課堂（試驗室或實訓室）—學生學習”的一維方向。任課教師一元化考評為主的考核方式。無法反映跨文化交際實踐能力。評價內容忽視了實用性、工作崗位狀態評價。構建海外研修工學結合教學質量控制模式，觀測點多維性質量控制體系，采用多元質量觀測評價手段與方法。除課程思政與社會主義核心價值觀以及知識結構等由學校為評價主體外，形成多主體共同參與的綜合評價模式。重視多元評價者積極的信息反饋與被評價者積極的認同。充分發揮對評價結果的反思、導向作用。學生海外實訓基地實訓具有特殊性，對其教學質量效果的評價也需要建立健全合理的銜接與評價體系。應該構建一套完整的海外實踐教學活動的評價指標體系。由學校主導，校企共同參與的、社會化的、以能力考核為核心的實踐教學評價機制。在校內教師評價和學生自評之外，用人單位作為評價者，在實踐教學環節全程參與評價。學生海外實訓結束時，填寫《實習實訓環節記錄冊》。校企雙方的指導教師根據學生的頂崗狀態、業務考核成績，綜觀組織紀律、思想品德、工作能力等指標，綜合評定實訓成績。實訓單位指導教師考核成績占40%，學校指導教師考核成績占50%，學生自評占10%的綜合評價體系。對學生全面評價，合格者頒發海外實訓企業認可的資質證書。1.學校主體評價指標。學校在學生海外研修前，與海外實訓基地簽訂合作培養協議。在保護學生利益和不違背我國教育理念的前提下，學校有條件認可對方的培訓課程和評價。可以折抵學生研修期間學校課程的相應學分。學校的評價指標側重于思想政治與樹立社會主義核心價值觀。語言知識、異文化溝通能力、職業技能掌握程度等評價指標。測控點集中于敬業態度、體現工匠精神的職業崗位技能基礎、團隊合作能力、人際溝通能力等基點。2.海外基地主體評價指標。根據天津職業大學海外研修成功案例模式，學生海外研修實訓期間用人單位進行全程培訓管理。學生進入研修單位前一周，由外方實訓基地派專門指導教師（2位）進行崗前培訓。在結束研修即將回國的前一周，集中進行為期一周的總結。實訓期間，學生分散到研修單位頂崗實習。各接收單位要指派專任的指導教師（日方稱為“指導員”）負責指導學生頂崗實習。對學生的實習表現進行評價，側重于對學生職業崗位素質表現方面的評價。評價指標建構在職業素質、職業技能領悟能力、職業技能掌握程度、崗位適應能力、獨立頂崗程度等指標。并依此細化符合崗位要求的測控點。學校據此掌握學生實訓期間的教學質量。學校對教學質量控制起主導作用。3.學生自評評價指標學生自我綜合評價要構建學習素質、職業素質、社會經驗、心理成熟程度等四個基本維度評價體系。主要測控點設定在價值觀、外語能力、對異域文化心態、工作態度、團隊配合、抗挫折能力等關鍵點。