【論文關鍵詞】大學英語；分級教學；i+1理論；因材施教

【摘要】分級教學即分層次教學。大學英語分級教學已成為教學改革的大勢。其理論基礎是因材施教和“i+1”理論。科學合理地分級教學是因材施教的前提和保證，在提高教學質量、優化師資配置、促進學生個性發展方面有積極的作用，本文從語言輸入理論及因材施教、大學英語教學改革三個方面對分級教學問題進行探討，同時就分級教學的模式提出可行性建議。

分級教學是當前大學英語教學改革的一項重要內容，《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》)明確規定，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學，從而提高大學生英語綜合應用能力的實際需要。在教學要求上，提出了“三層次，三要求”，即大學英語的英語教學要求為三個層次：一般要求、較高要求和更高要求。新要求的頒布使得分級教學的實施有了依據和學校的支持。《要求》的出臺承載著革新外語教學的任務，寄托著社會對外語教學和改革的希望——分級教學能從根本上解決在一個外語水平參差不齊的教學班級中“優生吃不飽，差生吃不了”的突出問題。

一、分級教學的理論依據及主要原則

1、分級教學與i+1理論和情感過濾因素

美國著名的應用語言學家Krashen提出的語言輸入假說是當今第二語言習得理論中最重要的理論之一，其中的i+1理論為大學英語分級教學提供了理論支持。i+1理論指出，i(input)是指與語言習得者語言水平相當的語言輸入，即這種輸入為語言習得者已有的語言知識。i+1是指高出語言習得者語言水平一個級別的語言輸入，這是最易接受的語言輸入。如果語言輸入遠遠高出語言習得者的語言水平，即i+2，或者是接近甚至低于語言習得者現有水平，即i+0，i-1，學生會感覺太難或者太容易，這都不符合語言習得的最佳條件，只有略高于語言學習者現有語言水平的輸入才是“可理解性輸入”。i+1被視作教師所應提供給語言學習者的最佳語言輸入。Krashen同時還提出“情感過濾”在語言輸入中的重要作用，“盡管可理解性語言輸入對于第二語言習得很有必要，學習者同樣需要在情感上吸收已經理解的語言輸入”。情感因素主要是指第二語言習得過程中的動機(motivation)、自信心(self-confidence)和焦慮感(anxiety)，學習者只有在最佳情感條件下，即具備強烈的學習動機、對學習充滿信心、無任何焦慮感的情況下，才會產生真正的習得。分級教學按照學生不同的語言水平進行分層分班教學，i+1理論正好為分級教學提供了理論支持。按傳統的自然班組織教學，因為學生英語水平參差不齊，教師無法在同一課堂上將自己所提供的語言材料控制在“i+1”的水平上，教學效果大打折扣，只有按照學生實際語言水平組織的分級教學，才能夠最大限度地保證語言輸入是“可理解性輸入”，并且最大限度地避免學習者的情感障礙，從而使大學英語教學取得更高的效率。

摘要:針對學生英語水平參差不齊的現狀給英語教學和提高英語教學質量帶來的問題進行了分析,提出大學英語分級教學是解決提高大學英語教學質量的較有效的方法和途徑。

關鍵詞:分級教學;教學對策;英語教學質量

從1999年開始,我國高校走上了擴招的發展之路,擴招推動了高等教育由早期的“精英教育”向“大眾教育”的轉變,但與此同時也帶來了許多前所未有的新情況新問題。一是擴招后教學資源極度緊張;二是生源分布廣,因地區城鄉差異而造成英語水平高低不齊的矛盾日益突出;三是生源質量參差不齊,致使教學難度加大。倘若教師用同一教學進度和教學手段,對個體差異極大的學生進行同堂教學,必然會導致兩極分化,英語教學質量整體下滑。

眾所周知,20世紀80年代,英語教育質量問題已經引起了國際社會的廣泛關注,英語教學改革已成為高等學校改革的核心,在此情況下,如何減輕擴招給高校帶來的沖擊和壓力,正在成為廣大教育工作者特別是外語教師十分關注和深入研究的課題。高校原來自然分班“齊步走”的教學模式,目前遇到新難題,加上來自邊遠地區的學生英語基礎十分薄弱,聽說能力差,很難跟上正常教學進度。學生之間差異不斷擴大,造成教學起點難確定教學過程難實施教學評價難把握的“三難”現象。在這種情況下,英語教學安排不能搞一刀切,教學進程不能齊步走,分級教學成為解決學生英語水平差異的一種有效方法,也是解決大學英語教學費時間低效率的有效途徑之一。實際上,很多高校實行的大規模招生為英語分級教學提供了有利條件。

英語分級教學能充分體現因材施教的原則，其最終目的是讓學生在各自不同的起點上分別進步。從教學實踐來看，實行因材施教就是針對學習者不同的語言能力、認知風格、動機、態度和性格等個別差異施行不同的教學要求教學方法和教學模式。把基礎高低懸殊的學生安排在同一班級,教師難以根據學生的特點和個性因材施教,好學生“吃不飽”,差學生“吃不消”,出現“教師白費力,學生不受益”的尷尬教學局面。大學英語分級教學,就是本著因材施教,提高教學效果的原則,根據學生實際英語水平及其接受英語知識的潛能,將學生劃分為不同層次,制定不同的教學目標、教學計劃、教學方案、學生管理制度等,采用不同的教學方法進度、教學活動，在講授、檢測和評估方面充分體現了層次性。因此,分級教學成為安排英語教學的理想選擇。許多高校一直認同分級教學是必要的和可行的,并積極創造條件實行分級教學,不斷探索和總結分級教學實踐。

教育心理學研究表明:學生無論智力方面還是在其他方面都存在著個體差異,充分考慮學生的個體差異,重視和發揮學生的主體作用,調動學生參與學習,培養學習積極性,這是遵循“以學生為中心”的教學的基本要求。作為英語教師,我們不能用同一目標要求學生,用同一方法開展教學工作。

【論文關鍵詞】大學英語；分級教學；i+1理論；因材施教

【摘要】分級教學即分層次教學。大學英語分級教學已成為教學改革的大勢。其理論基礎是因材施教和“i+1”理論。科學合理地分級教學是因材施教的前提和保證，在提高教學質量、優化師資配置、促進學生個性發展方面有積極的作用，本文從語言輸入理論及因材施教、大學英語教學改革三個方面對分級教學問題進行探討，同時就分級教學的模式提出可行性建議。

分級教學是當前大學英語教學改革的一項重要內容，《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》)明確規定，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學，從而提高大學生英語綜合應用能力的實際需要。在教學要求上，提出了“三層次，三要求”，即大學英語的英語教學要求為三個層次：一般要求、較高要求和更高要求。新要求的頒布使得分級教學的實施有了依據和學校的支持。《要求》的出臺承載著革新外語教學的任務，寄托著社會對外語教學和改革的希望——分級教學能從根本上解決在一個外語水平參差不齊的教學班級中“優生吃不飽，差生吃不了”的突出問題。

一、分級教學的理論依據及主要原則

1、分級教學與i+1理論和情感過濾因素

美國著名的應用語言學家Krashen提出的語言輸入假說是當今第二語言習得理論中最重要的理論之一，其中的i+1理論為大學英語分級教學提供了理論支持。i+1理論指出，i(input)是指與語言習得者語言水平相當的語言輸入，即這種輸入為語言習得者已有的語言知識。i+1是指高出語言習得者語言水平一個級別的語言輸入，這是最易接受的語言輸入。如果語言輸入遠遠高出語言習得者的語言水平，即i+2，或者是接近甚至低于語言習得者現有水平，即i+0，i-1，學生會感覺太難或者太容易，這都不符合語言習得的最佳條件，只有略高于語言學習者現有語言水平的輸入才是“可理解性輸入”。i+1被視作教師所應提供給語言學習者的最佳語言輸入。Krashen同時還提出“情感過濾”在語言輸入中的重要作用，“盡管可理解性語言輸入對于第二語言習得很有必要，學習者同樣需要在情感上吸收已經理解的語言輸入”。情感因素主要是指第二語言習得過程中的動機(motivation)、自信心(self-confidence)和焦慮感(anxiety)，學習者只有在最佳情感條件下，即具備強烈的學習動機、對學習充滿信心、無任何焦慮感的情況下，才會產生真正的習得。分級教學按照學生不同的語言水平進行分層分班教學，i+1理論正好為分級教學提供了理論支持。按傳統的自然班組織教學，因為學生英語水平參差不齊，教師無法在同一課堂上將自己所提供的語言材料控制在“i+1”的水平上，教學效果大打折扣，只有按照學生實際語言水平組織的分級教學，才能夠最大限度地保證語言輸入是“可理解性輸入”，并且最大限度地避免學習者的情感障礙，從而使大學英語教學取得更高的效率。

論文關鍵詞]大學英語分級教學因材施教

[論文摘要]本文對大學英語分級教學實施的可行性和必要性以及理論依據進行了論述，并且對大學英語分級教學過程中出現的一些問題進行總結，在此基礎上提出了相應的對策。

一、大學英語分級教學前英語教學情況

大學公共英語一直實行自然教學班授課，不同層次的學生學習相同的教材，采取相同的教學進度。然而，由于學生來自不同省份，不同地區，學生的個體差異也非常大，所以，盡管老師非常努力的試圖照顧到每個學生，但因差生和優生的差異較大，結果總不盡人如意。上課睡覺，不認真聽講以及逃課現象時有發生。不只是英語差的學生，也包括英語成績較好的學生，原因是差生聽不懂，優生又覺得太容易，教學效果較差，每次考試的及格率以及英語三級、四級考試過關率也都讓人失望。

二、大學英語分級教學實踐

根據實際，我們學院決定試行大學英語分級教學。2006年下半學期，新生入學伊始，我們系和教務處共同組織大學英語分級測試，并參考學生高考的英語成績，按成績把學生分為A、B、C三級，充分利用學院的多媒體教學資源，把所有英語課都安排在多媒體教室授課。分級之后，C級學生使用《全國等級考試教程》第二級，B級學生使用《新時代大學英語》預備級，A級學生使用《新時代大學英語》第一冊，真正體現了“因材施教”的教學理念。同時規定，期末考試也進行分級測試，并且根據成績高低，實行滾動制，也就是說，C、B級學生如果考試成績高，可以進入B、A級學習，而A級學生如果成績差，再參考平時上課時的表現，進入B級學習。這樣，可以激勵每一個學生都能發揮自己最大的潛能。此外，2006年期末考試的成績也充分證明了這一教學理念的可行性和優勢。A、B、C三個級別學生的及格率都達到了80%以上。課堂紀律較之以前有很大的提高，幾乎沒有了上課睡覺、看小說的現象；遲到、曠課的更是越來越少，學生對老師的滿意程度也逐漸增高。

摘要：高職公共英語實施分級教學既能適應生源多樣性，滿足學生實際需求，又有利于教師的教學。本文以廣東交通職業技術學院為例，詳細闡述了高職公共英語分級教學的實踐過程以及取得的教學效果，也分析了存在的問題，提出了相應的解決對策。

關鍵詞：高職公共英語；分級教學；分類指導；因材施教

教育部印發的《大學英語課程教學要求》明確指出：“鑒于全國各高等學校的教學資源、學生入學水平以及所面臨的社會需求不盡相同，各高校等學校應參照《課程教學要求》，根據本校的實際情況，制定科學的、系統的、個性化的大學英語教學大綱……”［1］。作為服務于地方經濟建設和社會發展的高職院校，其生源越來越多樣化，再加2019年高職院校的百萬擴招，學生的英語水平差異性更加凸顯，而傳統的英語教學模式受到了諸多的詬病，學生的個性需求和教學質量的提升受到了影響。因而眾多高職院校開展了分級教學，但在實施過程中也出現了一些問題。本文以廣東交通職業技術學院（簡稱“交通學院”）實施公共英語分級教學為個案，在分析其有利的同時也進行了反思，提出了解決問題的對策。

一、分級教學內涵及依據

（一）分級教學的內涵。分級教學是指“教師根據受教育者的個體差異，對其進行分類排隊，按照由高到低的順序將其劃分為不同的級別或層次，針對每個級別和層次的不同特點，因材施教，借以實現既定的人才培養目標的一種教學方式。”［2］從2016年開始廣東交通職業技術學院開始全面實施公共英語分級教學改革，編制適合本學院的公共英語課程標準，按照課程標準制訂授課計劃，執行分級教學：一是對不同培養層次的學生進行分類；二是對相同類型的學生根據招生來源進行分類；三是對同類型班級較多的學生按專業群實行分級教學。因學生生源的差異化以及不同專業對學生英語應用能力要求的不同，教學要求的制定要以不同專業學生的職業發展和需求為標準。這種分類指導、因材施教的分級教學模式為學生的就業和職業發展打下了堅實的語言基礎。（二）分級教學的依據。1.理論依據。美國應用語言學家StephenD.Krashen提出“語言輸入假說”，即i+1理論。他認為“人類只有獲得可理解性的語言輸入時才能習得語言，即略高于學習者現有語言水平的第二語言輸入（i+1），是語言習得的必要條件。”［3］也就是如果語言輸入的難度大大地超出了學生的已有水平（即“i+2”），那么他們根本無法有效習得語言；如果語言輸入的難度低于或者和他們的現有水平保持一致（即“i+0”），他們也不能得到進步。只有語言的輸入略高于學生的現有水平才能促進學生的語言習得。這給教學者的啟示是在課堂教學上要充分考慮學生的現有水平，在此基礎上進行教學的內容應該適當地高于他們的整體語言水平，這樣才能幫助學生達到“i+1”的水平。2.現實依據。一是生源多樣化導致高職群體英語水平參差不齊。目前，絕大多數高職院校學生來自于全國各地，由于存在地域性和城鄉差異化等因素影響，學生彼此之間的英語水平存有一定的差異。交通學院廣東本地生源占80%左右，其他來自甘肅、四川、湖北、貴州等，生源地區分布廣，來自內陸鄉鎮地區和沿海城市地區的學生間英語水平差異也很大。招生的類別也多樣化，有高本銜接、五年一貫制、現代學徒制和參加普通高考等，各種類別的生源直接導致學生的英語水平參差不齊。傳統的公共英語課合班教學，統一教材，統一考試，客觀上造成了“底子好的學生吃不飽、底子弱的學生吃不了”的現象，難以滿足學生的差異化和個性化需求，也就難免影響教學質量和人才培養的質量。二是學生英語學習動機和需求不同。教師在授課中發現，部分學生對英語學習毫無興趣，經常曠課、上課遲到和睡覺；還有一部分學生英語基礎好，學習興趣濃厚，他們學習英語的目的明確，可能是通過英語四、六級考試、“專插本”英語考試或者是自學考試。興趣的差異，導致課堂授課難以正常進行，快慢不一，無法兼顧全體學生，很難提高授課質量。在此情況下，為保證和提高教學質量，讓不同層次的學生通過在校學習都有所收獲，分級教學是最好的選擇。3.政策依據。2013年教育部再次修訂頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）》中明確指出，鑒于目前高職高專學生生源呈多元化態勢，英語水平差異較大，本課程的教學要求分為A/B兩級（A級為標準要求，B級為過渡要求），以貫徹分級教學“分類指導、因材施教”的原則，適應個性化教學的實際需要。［4］

二、分級教學的實踐

【內容摘要】新疆工程學院對2019級部分學生進行語文課程的分級教學，以不斷完善語文教學模式，提高教學效果。文章主要介紹了語文分級教學的實施情況，總結了在具體實施過程中的利弊，并提出了相應的改善策略，以期完善分級教學模式，讓學生真正受益。

【關鍵詞】語文教學;分級教學;教學反思

一、分級教學理論依據

分級教學是教師把學生劃分成幾組，將知識水平、能力水平和潛力相近的學生集中，根據學情定制相應的人才培養計劃、教學大綱、教學方法，并提供相應有針對性的指導，使每個小組的學生的學習效果得到最大程度的體現，教學質量得到最大程度的提高［1］。不同學生的知識層次、學習能力、學習潛力以及個人發展需求都不盡相同，分級教學正是根據學生在各個方面的差異，有針對性地為學生選擇和制定個性、有效且能最大程度幫助學生實現個人發展和提高的教學方式，是一種能夠體現分類指導和因材施教理念的個性化教學方式。分級教學是建立在美國語言學家克拉申的i+1理論、瑞士心理學家讓·皮亞杰的建構主義理論以及Hutchinson和Waters的需求分析模式的基礎上的。克拉申的i+1理論認為，在學習一門語言的過程中，首先要做到理解性語言輸入，即i+1，i是語言學習者當前的語言狀態，而1是高于當前語言狀態的相關語言知識，當學習者遇到了比1更高的語言知識，就是i+2，如果遇到的語言知識更低，就是i+0，后兩種狀態對語言學習者來說，是較為困難的，因此不能取得良好的語言學習效果［2］。讓·皮亞杰的建構主義理論認為，學習的過程并不是學生將知識從外界搬運到記憶中，而是以現有的知識為基礎，通過同外界的環境和刺激相互作用而構建內部心理表征和新圖式的過程。這就要求學生在課堂中發揮主動性和積極性，投入到思考和學習的過程中，以構建新的圖式。學習需求分析模式是由Hutchinson和Waters提出的，該種分析模式一般以學習者的學習需要為中心，對需求進行分析，在充分考慮學習者能力的基礎上，由教師制定教學計劃、選擇合適的教學方法、組織有效的教學活動、完成相應的教學評價。

二、分級教學實施情況

新工科背景下，新疆工程學院作為應用型本科院校，也迎來了新的挑戰和機遇，為提高應用型本科院校的教學質量，促進學校轉型發展，大學英語、高數、大學物理等公共基礎課程分別進行了大刀闊斧的教學改革，語文課程作為專為非普通類學生開設的通識必修課程，也進行了教學改革，實施了分級教學。語文課程的分級教學具有一定的必要性。語文課程在新疆工程學院專為非普通類學生開設，受學生生源地的教育水平、教學條件以及大學前國家通用語學習時間長短的影響，各個自然班級里的學生語文基礎和水平參差不齊，此外，自然班級學生數量過多，個別班級在授課過程中，由于師資力量有限，采用合班授課的形式，班級人數就更為龐大，這難免讓授課教師在授課過程中“作取舍”、“找平衡”，或“顧中間、略兩頭”，或“向中間看齊”，暫且不論教學資源向一部分學生傾斜有失教育的公平性，違背了因材施教的教學理念，這導致的直接的結果便是基礎好的學生“吃不飽”，基礎差的學生“吃不透”，基礎一般的學生“吃不好”。因此，當前傳統的教學模式無法滿足當前語文教學的需要，本著現代教育“因材施教、分類指導”的重要原則，新疆工程學院對語文課程進行了教學改革，實施分級教學。分級教學的第一輪試點安排如表1所示。根據學生的學科專業特點，將相近學院的所有學生根據語文水平的高低(高考語文成績及期末語文課程考核成績)，劃分為A、B、C三個等級，A、C級班級數量相對較少，B級班級數量相對較多，在細化分級標準的基礎上，分別為A、B、C班級選擇適合的教學內容，制定科學、系統、個性化的語文課程教學體系，并選擇適合的教學方法，使其既能符合學生實際語文能力和水平，同時又能滿足學生的語文能力提升要求，此外，根據A、B、C級學生的具體教學內容制定相應層次的課程評價體系和語文能力測評體系，使其能夠全面、真實地反饋學生的實際語文學習效果，并制定升降級辦法，根據每個學期學生在考核中的表現，擇優選拔進入高一層次班級或者末位淘汰進入低一層次的班級。

〔摘要〕本文從ESP(EnglishforSpecificPurposes)的視角，結合國內外ESP在大學英語教學中的現狀，以及遇到的瓶頸問題，提出了ESP在大學分級教學中的必要性;依據在校大學生對ESP的需求關系，以期憑借有效教學為根本著力點，探討在分級教學下如何建構ESP教學的對策。

〔關鍵詞〕分級教學;ESP;EGP;CBI;教學策略

目前，我國高校非專業英語教學中，采取分級教學模式已經成為共識。陜西高校針對非英語專業在校生也實行了英語分級教學。以長安大學為例，為積極落實教育部2007年修訂的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《教學要求》)，已在兩個非英語專業的大一學生中，實施分級教學試點，開展相應的英語教學改革。

一、大學英語教學中ESP原理分析

《教學要求》明確指出:大學英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。為滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要，使英語水平起點較高、學有余力的學生能達到較高或更高要求。研讀政策，筆者還發現，早在2004《大學外語課程教學要求(試行)》中，就明確提出了大學英語教學設計要“充分體現個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低學生，又要給基礎較好的學生有發展的空間;既要為學生打下扎實的語言基礎，又要培養他們較強的實際應用能力尤其是聽說能力;既要保證學生在整個大學期間的英語語言水平穩步提高，又要有利于學生個性化學習，以滿足他們各自不同專業發展需要”。可見，對非英語專業學生的英語學習，一直是大家關注的內容。其實，遵循《教學要求》所倡導的精神，筆者認為在大學英語中實施ESP教學，同時引入分級教學是一個比較重要的過渡階段。而在具體實施過程中，可根據實際情況同時采取分級教學和ESP并軌教學的策略，似乎為首選。由于國內高校普遍存在的共性問題，如:大學生來自不同的地區，所存在著的諸多差異———表現為地域教學差距、東西部區域差異、發達地區和欠發達地區的差異、不同家庭背景的差異、英語知識結構的掌握程度的差異等等。因此，采取大學英語分級教學，就是充分考慮了上述差異的存在，以及學生英語基礎的個體差異。基于此，諸多高校本著因材施教的教學方針，為達到相應的教學效果而進行了專項教學改革。具體的做法不一，但多數高校增加了入校英語分級考試，有的高校甚至直接用高考英語成績來劃分等級，而且在具體的等級劃分上也各不相同，大致可分為初級、中級和高級班，或A、B、C、D四個等級班，或者預備級、二、三、四級。但筆者相信，教學中著實要把學生的個別差異作為一個可變因素，采取滿足學生學習基礎和學習能力以及個性特征差異的教學模式和教學方法。眾所周知，以英語為外語的語言教學一般分為通用英語(EGP:EnglishforGeneralpurpose)教學和專門用途英語(ESP:EnglishforSpecificPurposes)教學。前者是為了打語言基礎，后者是為大學生的專業學習需求和未來工作需要為目的的教學。專門用途英語又可分為學術英語(EAP:EnglishforAcademicPurpose)和職場英語(EOP:EnglishforOccupationalPurpose)。學術英語教學是為大學生用英語進行專業學習提供語言支撐的，而職場英語教學具有崗位培訓特色(蔡基剛2013)。［3］前者是指和學科相關的英語，是根據學習者的特定需求而開設的英語課程，例如國際金融英語、法律英語、旅游英語、學術英語、科技英語……等相關專業英語的學習。其目的在于培養學生利用所學的專業英語，能夠正確地運用在與本專業相關的學術研究中;后者則更注重學習者在工作崗位開展的相關涉外交際、交流及研究工作。教育界逐漸形成這樣一種觀念，ESP教學應該被看作一種教學理念，而不是教學產品。它既非一種特定的語言或方法，也不是由某一種特定的教學材料構成。它是一種建立在學習者需求基礎上的語言學習理念。［4］所以，針對ESP的定義，語言學家Strevens(1988)提出了ESP的四個基本特征:(1)需求上，滿足特定的學習者;(2)內容上，與特定專業和職業相關;(3)語言上，放在與特定專業和職業相關活動的詞匯、句法和語篇教學上;(4)與普通英語(EGP)形成對照。［5］Strevens理論的提出，無疑是許多想要進行ESP教學的高校要面對的巨大挑戰。大部分高校沒有全面設置ESP課程，只是在探索一條更適合非英語本科學生的英語學習的出路。在筆者所在高校，僅在土木工程專業的學生中開展了ESP教學。一個學程下來，雖然產生了良好的教學效果，但還是不能很好地全面鋪開。由于方方面面的原因，在各個專業上開展ESP教學的條件尚不成熟。實際上，早在二十世紀八十年代，ESP教學剛引入我國時，已有人預言“ESP將成為21世紀的英語教學主流”。［6］但這個時候應該為時不遠。伴隨著經濟全球化、我國對外開放的進一步擴大以及“一帶一路”倡議的實施，特別是“一帶一路”倡議所涉及的60多個國家中，講英語的國家應該不在少數，以英語為主要語言進行雙邊交流的應該是主流提倡。為了更好地促進我們與“一帶一路”沿線國家和地區的交流，重視外語教育、加強外語教學改革的重要性和緊迫性是擺在面前的一個現實問題。ESP教學就滿足了社會發展的需要。然而，我們目前的英語教學現狀告訴我們，面向跨文化交際能力的培養凸顯了英語教育目前存在的缺失，英語作為工具的屬性反倒是沒有發揮出應有的作用。面對文化多元化、科技一體化時代的到來，ESP教學應該引起我們的注意。反觀國外，ESP教學發展已趨成熟。幾個開設ESP課程的國家如英國倫敦城市大學(CityUniversityofLondon)的語言中心提供了與商業、管理、工程等相關的課程。美國的大學也提供廣泛的ESP短期課程，如阿拉巴馬大學語言學院的EBP(English+BusinessPro-gram)課程就是將英語和商務結合在一起的特殊用途英語短期課程［7］(Hewings，2002)。ESP課程在日本更是普遍開設，如東京大學和京都大學在一年級時與專業掛鉤，稱GAP(GeneralAca-demicPurposes)階段;二至四年級為SAP(Specif-icAcademicPurposes)階段［8］(張濟華等，2009)。在希臘，非英語專業學生在大學要學習經濟學英語、醫學英語、法律英語等專門用途英語［9］(楊欣欣，2004)。如在東歐和俄羅斯等國家的大學，他們不但創立了ESP的專業電子期刊，而且還建立了ESP教學的跨國合作ESP教師大型培訓項目。

二、當代大學英語教學中ESP教學存在的主要問題

摘要：分級教學充分體現了“因材施教”的理念。本文從作者所在學校的分級教學改革實踐出發，探討了在高職高專擴招的大背景下實施英語分級教學改革的必要性，并就教學實踐中出現的問題提出了可行性建議。

關鍵詞：高職高專英語；分級教學；因材施教

隨著我國高等職業教育規模不斷擴大，高等職業教育的學生來源也愈發呈現多樣性。“十四五”新征程要求大力發展職業教育，而新時代發展又亟需具備外語素養的國際化技術技能人才。為進一步引領和推動職業外語教育教學改革創新，提高職業教育人才培養質量和國際化水平，探討當前形勢下高職英語教學改革勢在必行。

一、理論基礎

分級教學又被稱為分層教學，主張因材施教和分層提高的基本原則，強調遵循教學大綱并從學生的實際出發，根據學生學業水平、基礎能力等方面的差異把學生劃分為不同的學習等級，將層次相當的學生集中在一起開展教學。在中國，古代思想家、教育家孔子早在兩千多年前就提出了因材施教的思想，宋朝著名教育家朱熹在《四書集注》中對孔子的因材施教思想大加推崇。明代思想家王守仁也主張應依據學生的不同個性特點予以不同的教育，這些教育觀念都充分蘊含了分級教學的思想。美國語言學家StephenD.Krashen的“i+1”語言輸入假說認為，人們習得語言的唯一途徑就是通過獲得可理解性的語言輸入。“i”表示語言學習者當前語言知識狀態，“1”表示略高于語言學習者現有水平的語言知識。只有當語言輸入的水平處在i+1情況時，學習者才能理解大部分的語言，并且有可能取得進步。如果語言輸入遠超出學習者的現有水平（即i+2）,接近或是低于學習者的現有水平（i+0），學習者都無法取得進步。英語分級教學的教學組織與Krashen的i+1理論相吻合，它根據不同層級學生現有的語言水平，指定不同的教學目標、教學計劃、教學方案等，通過不同的教學活動安排，使教學內容和學生的知識水平相匹配，從而提高英語的有效輸入。

二、英語分級教學實踐

摘要：分級教學是我國高等院校大學英語教學改革的重大舉措，它的實施有利于教學模式的轉變。本文通過回顧本校英語分級教學的利弊得失，分析了分級教學對獨立院校英語教學的積極作用以及在其實施過程中存在的問題，以期能探討出更完善的分級模式。

關鍵詞：分級教學；獨立院校；優勢

隨著我國高校近幾年來的連續擴招和獨立學院的興起，我國的高等教育也由精英教育轉向了大眾化教育。在學生人數增加的同時也導致了生源素質的下降。由于受地域差別，城鄉差別等客觀因素的影響，各校之間及校內學生間的英語水平差異不容樂觀。尤其是獨立院校的學生本身就基礎差，底子薄。為了能更好的挖掘學生潛力，提高其英語水平。我校于2004年開始，在本科生新生入學時進行一次摸底考試，并按其考試成績分成高級班和普通班。進行分級教學。其中，高級班的人數約占總人數的30％，普通班人數約占70％。雖然所有學生所采用的教材是一致的，但由于基礎不同，水平有高有低，對不同的班級的要求是不一樣的。高級班的學生基礎比較扎實，自學能力較強。針對這類學生群體特征，我們主張課堂教學以提高閱讀能力為切入點，課文教學以“語篇教學”為主體。課堂上始終把“閱讀方法”和“閱讀技巧”的訓練作為重點，強調不同語篇和話語結構的分析，使學生熟悉多種文體材料。課下要求學生廣泛閱讀，使學生明白他們所學的不是一門死知識，而是一門新的文化。而普通班的學生基礎較為薄弱。尤其是最后的幾個班，學生基本上很難接受《英語教學大綱》的要求。因此，對普通班的學生，我們又分成兩大部分。一部分是基本能接受《英語教學大綱》要求的。對這一部分學生，除了繼續打好基礎外，主要是進一步提高他們聽、說、讀、寫、譯的能力，培養他們養成良好的學習習慣。對接受《英語教學大綱》要求有困難的學生，首先是補習基礎知識。考慮到他們的薄弱環節和實際需要，我們把詞匯教學和語法教學作為該部分學生群體教學工作的重心。并在此基礎上培養其基本技能。從近兩年的四級通過率來看，分級教學還是取得了不小的成績。2004級學生的四級通過率較前一年增長近七個百分點。而2005級學生的四級一次通過率近30％，比前一年同比增長近十個百分點。

一、分級教學的優勢

(一)有利于形成以學生為主體的教學模式。做到因材施教

在傳統的教學模式中，因為學生英語基礎相差很大。教師的授課只能選擇適用于大多數人的方式和方法。英語課堂教學往往是“優生吃不飽、差生吃不了”，這嚴重影響了學生的學習積極性，教學質量難以提高。而分級教學，為不同層次的學生制定了不同的教學目標。教學方法也不盡相同。這樣各層次的學生都能在各自的起點上更好地提高自己。無論是高級班的優等生，中級班的中等生，還是低級班的差生。他們都可以愉快地融入到不同層次的教學班級中去。學生們在不同的教學班中使用不同的教材，教師講授不同的教學內容，執行不同的教學進度。這樣既可以讓優等生“吃得飽”。也可以讓差生“咽得下”。

1國內外課程設置現狀

國內高校存在學生數量多、教學資源有限等客觀原因，采取小班制教學的條件并不成熟，因此，針對大學計算機基礎教學的分級方式較簡單。目前，國內各高校主要針對計算機方面的基本概念和基礎知識進行講解。按照教育部教指委關于“分類、分層次指導教學”的要求，在認真做好通識教學的基礎上，根據各高校的實際情況滿足差異教學的需求。目前，國內各高校普遍根據教指委《關于進一步加強高等學校計算機基礎教學的意見》，廣泛開展了大學計算機基礎相關的分級改革，大部分高校普遍采用的課程體系為“1+X”，部分發達地區的個別高校采用“2+X”的課程體系。通過“X”門應用課程滿足大學生計算思維的高層次教學要求，培養各專業學生利用計算機知識解決他們本專業中存在問題的能力。

2我校分級教學改革實踐

隨著塔里木大學辦學規模逐步擴大，現已發展成為一所以農為主，農、理、工、文、管、法、經協調發展的綜合性大學，面向全國招生。因此生源較復雜，大多數學生來自農村，父母的文化程度不高，少部分學生來自城區，父母的文化程度較高。少數民族學生占比30%左右，其中部分民族學生為民考漢學生，穿插在各漢族班進行專業學習。因此，各教學班的計算機基礎參差不齊。自2008年以來，我校每年組織入學新生進行計算機水平摸底考試，一般都安排在軍訓結束后的第一周周末進行。采用我院教師開發的考試系統，由考試系統自動判卷，在摸底考試前，不對學生做任何輔導，以便更客觀、更真實地反映入學新生的計算機水平。通過連續多年來的摸底測試，獲取了大量客觀數據，為我校的大學計算機基礎課程教學改革提供了必要的參考。以2008年的測試數據為例，全校隨機抽取了16個漢族本科新生班級參加摸底考試，合計494人。測試結果并不理想，平均測評成績為37.47分，滿足學校合格線的學生僅占9.1%，這充分反映出我校全體新生的計算機應用能力整體偏低。根據2008年和2009年連續兩年的新生計算機水平摸底測試結果，我校從2010年開始，逐步開展了一系列大學計算機基礎教學改革措施。經過2010年至今的分類、分層和分級相結合的教學實踐，逐步形成了我校特色的計算機基礎教學體系，并根據我校學生的實際情況組織編寫滿足我校學生計算機教學要求的課程教材。2009年以來，我校的大學計算機基礎課程實現教考分離，從傳統的筆試考核方式改革為機試。我校民族班學生，特別是民考民的學生，漢語交流能力不是很好，如果強行與漢族班學生安排在一個教學班學習，將出現一系列的學習困難問題。因此，我校首先對民族班和漢族班分開教學，分別制定不同的教學大綱，在課程授課過程中有所側重地講授相同各部分內容，并采用不同的考核和評價體制。然后，根據學校各學院的專業要求，按三個層次開設不同的信息技術基礎課程。其中，第一層次開設的課程為“大學計算機基礎”；第二層次開設的課程為“計算機技術基礎”，目前主要有C語言程序設計和數據庫應用技術這兩門課程，分別面向理工科類專業和文科類專業開設；第三層次開設的計算機課程主要為與本專業密切相關的計算機應用技術課程，以各學院自行設置為主。然后，針對第一層次的學生開展分級教學模式，在新生軍訓完的第一周進行分級測試，對大部分基礎較為薄弱的學生按“大學計算機基礎”課程教學大綱開展教學，并將理論授課與實驗授課分離，實驗課除要求上課的學生外，其他學生也可隨時進入實驗室開展實驗。對分級測試中獲得較高成績的同學，另開設四門選修課供學生選擇其一進行學習，包括多媒體技術及應用、網頁設計與制作、photoshop圖像處理技術和flash動畫設計。

3我校分級改革效果

我校從2008年開始逐步推進計算機基礎教學的分級改革以來，認真聽取師生反饋意見，調整教改方案，不斷探索適合我校計算機基礎教學的新的教學方法，形成現有的分類、分層和分級相結合的教學模式，教學效果和教學質量有了顯著的提高。