教師職稱制度作為高校人力資源管理的核心與關(guān)鍵，對(duì)教師隊(duì)伍的建設(shè)和高等教育事業(yè)的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響。從1956年《高等學(xué)校教師學(xué)銜條例》到1986年《關(guān)于改革職稱評(píng)定、實(shí)行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的報(bào)告》在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)行首次專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘以來(lái)，高校職稱制度已歷時(shí)25年，從1986年32所高校具有教授評(píng)審權(quán)、9所高校具有副教授評(píng)審權(quán)發(fā)展到2008年底163所高校具有教授評(píng)審權(quán)、131所高校具有副教授評(píng)審權(quán)。職稱制度在激發(fā)教師創(chuàng)造力，促進(jìn)科技進(jìn)步和生產(chǎn)力發(fā)展方面起到了不可忽視的作用，但是隨著高等教育的縱向發(fā)展，現(xiàn)行高校職稱制度難免暴露出諸多問(wèn)題，尤其是在當(dāng)前國(guó)家實(shí)施“科教興國(guó)”、“人才強(qiáng)國(guó)”戰(zhàn)略背景下，如何從構(gòu)建和諧社會(huì)、和諧校園的角度出發(fā)，探索符合社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)律并有中國(guó)特色的職稱評(píng)聘制度，以期建立充滿活力的用人機(jī)制，實(shí)現(xiàn)從身份管理到崗位管理，從制度約束到制度激勵(lì)的職稱聘任制。

一、我國(guó)職稱制度的發(fā)展

事實(shí)上，我國(guó)的職稱制度大致可以分為五個(gè)階段。第一階段是1949—1965年，為初步萌芽，此時(shí)我國(guó)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)屬于任命制，這種模式的特點(diǎn)是只評(píng)不聘；第二階段是1966—1977年，為十年挫折，此時(shí)的職稱評(píng)聘處于間斷狀態(tài)；第三階段是1978—1983年，為蘇醒階段，此時(shí)實(shí)行的是專業(yè)技術(shù)職稱評(píng)定制度；第四階段是1986—2000年，評(píng)定制度成熟階段，雖然此時(shí)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)實(shí)行的是聘任制，但是這一聘任制流行形式，歸其原因主要在于：一是思想認(rèn)識(shí)模糊，將職稱評(píng)定制等同于職稱聘任制；二是法律法規(guī)等社會(huì)環(huán)境不配套，職稱與工資福利待遇息息相關(guān)；三是高校缺乏辦學(xué)自主權(quán)，政府干預(yù)過(guò)多。第五階段是從2001年開始，聘任制全面落實(shí)階段，尤其是在2006年人事部事業(yè)單位崗位設(shè)置的推動(dòng)下，職稱制度逐步從評(píng)聘制向聘任制推進(jìn)。

二、現(xiàn)階段我國(guó)職稱制度形式

鑒于我國(guó)地域遼闊以及各地社會(huì)歷史文化背景的不同，為更好的研究我國(guó)職稱制度，現(xiàn)以北京、上海、天津、重慶、河北省、江蘇省、浙江省、廣東省、新疆9個(gè)省（直轄市）的教授職稱評(píng)審制度為研究對(duì)象。研究發(fā)現(xiàn)，目前我國(guó)職稱制度主要分為單位內(nèi)聘制和職稱評(píng)聘制兩種形式。

1.單位內(nèi)聘制

高校職稱評(píng)審是對(duì)教師教學(xué)業(yè)績(jī)、科研水平、工作能力的綜合評(píng)價(jià)，是對(duì)知識(shí)和教師的尊重，也是對(duì)教師復(fù)雜腦力勞動(dòng)反映到教學(xué)或科研中的一種肯定。職稱評(píng)審應(yīng)當(dāng)是一項(xiàng)集科學(xué)、公正、公平及合理于一體的工作，若能做到科學(xué)、公平和公正，則能充分調(diào)動(dòng)教師從事教學(xué)科研的積極性，激發(fā)他們的創(chuàng)造力，促進(jìn)高校教師隊(duì)伍綜合素質(zhì)和整體素質(zhì)的提高;反之，便會(huì)失去職稱評(píng)審最根本的意義，甚至適得其反，挫傷高校教師的積極性和主動(dòng)性。同時(shí)，由于職稱評(píng)審與個(gè)人社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)收人、學(xué)術(shù)聲望甚至與社會(huì)話語(yǔ)權(quán)等內(nèi)容息息相關(guān)，這就使得教師對(duì)個(gè)人職稱晉升格外關(guān)注，此外，職稱評(píng)審還關(guān)系到高校師資隊(duì)伍的發(fā)展、學(xué)科梯隊(duì)的建設(shè)和學(xué)科帶頭人及以上高層次人才的選拔與培養(yǎng)，因此它已經(jīng)成為高校工作中的重要內(nèi)容之一。目前，我校正處于由教學(xué)型大學(xué)向教學(xué)研究型大學(xué)轉(zhuǎn)型的階段，又是學(xué)校更名大學(xué)的重要?dú)v史時(shí)期，探討和研究我校職稱評(píng)審工作中存在的問(wèn)題，分析原因，找出合理對(duì)策，進(jìn)一步做好職稱評(píng)審工作，對(duì)高校的各項(xiàng)工作順利進(jìn)展都具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

一、傳統(tǒng)的職稱評(píng)審運(yùn)作模式

高校教師職稱評(píng)聘制度的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段。第一階段:自解放初期至20世紀(jì)50年代末的技術(shù)職務(wù)任命制度。就是由國(guó)家規(guī)定統(tǒng)一的技術(shù)職務(wù)級(jí)別，各單位根據(jù)需要和機(jī)構(gòu)編制來(lái)確定技術(shù)職務(wù)，提升職務(wù)就可增加工資。高校教師分五個(gè)級(jí)別，即教授、副教授、講師、教員、助教。到了60年代初期，由于國(guó)家經(jīng)濟(jì)困難，工資基本處于凍結(jié)狀態(tài)，這種需要增加工資的職務(wù)任命制度也就基本上停頓下來(lái)。第二階段:1977年至1983年的技術(shù)職務(wù)評(píng)定制度。作為尊重知識(shí)，尊重人才的一項(xiàng)重要舉措，我國(guó)實(shí)行了專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審制度。只要能評(píng)上相應(yīng)的職稱不需聘任職務(wù)，不用履行職責(zé)，也可享受相關(guān)待遇。在這種意義上，技術(shù)職稱實(shí)際上成了工作成就、學(xué)術(shù)水平和業(yè)務(wù)能力的標(biāo)志。1983年9月，中央決定暫停職稱評(píng)審工作，進(jìn)行全面整頓，并研究改革方案。第三階段:自1986年實(shí)行的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度。1986年，中央決定改革職稱評(píng)定制度，實(shí)行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度。其主要做法是:企事業(yè)單位在上級(jí)主管部門核定的專業(yè)技術(shù)職務(wù)結(jié)構(gòu)比例范圍內(nèi)，結(jié)合本單位專業(yè)技術(shù)工作需要，設(shè)置專業(yè)技術(shù)崗位;專業(yè)技術(shù)人員通過(guò)相應(yīng)評(píng)審委員會(huì)評(píng)審取得專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格;企事業(yè)單位在獲得任職資格的人員中聘任。聘任職務(wù)有任期，在任期內(nèi)履行職責(zé)，并享受相應(yīng)的職務(wù)工資待遇。并且將“公正評(píng)審、科學(xué)設(shè)崗、嚴(yán)格考核聘任’，作為職稱工作的基本內(nèi)容和主要目標(biāo)。我國(guó)高校教師職稱評(píng)審工作經(jīng)過(guò)多年的摸索現(xiàn)已走上正軌，初步形成了一套規(guī)范化的評(píng)審程序，個(gè)人評(píng)審材料反映了其教學(xué)科研水平、實(shí)際工作能力、職業(yè)道德等方方面面的情況，大量的優(yōu)秀教師通過(guò)職稱評(píng)審晉升了高一級(jí)職稱，這對(duì)于調(diào)動(dòng)廣大教師的積極性，鼓勵(lì)多出成果、多出人才，促進(jìn)高校教師隊(duì)伍的穩(wěn)定起到了不可忽視的作用。傳統(tǒng)的職稱評(píng)審工作大致分為四個(gè)階段:申報(bào)階段審核階段評(píng)審階段和審批階段.

(一)申報(bào)首先由符合申報(bào)條件的人員向?qū)W校人事處提出評(píng)審申請(qǐng)，為客觀評(píng)價(jià)申報(bào)人員的教學(xué)科研能力，全面掌握申報(bào)人員在專業(yè)技術(shù)崗位任職期間的業(yè)績(jī)情況，上級(jí)主管部門設(shè)計(jì)了大量申報(bào)表格，由學(xué)校人事處轉(zhuǎn)發(fā)，要求申報(bào)人員填寫個(gè)人基本信息、進(jìn)修信息、教學(xué)工作信息，業(yè)績(jī)成果信息(含(著)、承擔(dān)課題、授權(quán)專利、各類獲獎(jiǎng)等情況)，并要求提供對(duì)應(yīng)的業(yè)績(jī)成果證明材料。

(二)審核審核階段的主要任務(wù)包括申報(bào)者的資格審核和申報(bào)材料的審核兩方面。資格審核用于判斷申報(bào)者是否符合申報(bào)條件，以確定是否受理其申報(bào)材料;而材料的審核則是通過(guò)對(duì)照申報(bào)者填寫的申報(bào)表格和提供的原始證明材料，以確定其真實(shí)性和有效性。審核結(jié)果通常以職能部門的蓋章為準(zhǔn)，以彰顯其嚴(yán)肅性。

(三)評(píng)審評(píng)審具體工作由高校人事部門負(fù)責(zé)組織，僅以評(píng)審高級(jí)職稱為例，主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié):1.組織通訊評(píng)審代表作對(duì)于申報(bào)高級(jí)職稱的人員，必須提交2一3篇代表個(gè)人最高學(xué)術(shù)水平的論文(著)，由高校人事部門按照學(xué)科類別，隨機(jī)選擇送達(dá)其他高校或科研院所的同行專家，進(jìn)行通訊評(píng)審。同行專家的鑒定意見(jiàn)將被提交給學(xué)科組和各級(jí)評(píng)委會(huì)作為評(píng)審的重要參考之一。2.召開專業(yè)學(xué)科組會(huì)議我校以二級(jí)學(xué)院為單位，外加思政、綜合、圖書館等組成各個(gè)學(xué)科組，學(xué)科組評(píng)委名單在學(xué)校人事處備案。學(xué)科組評(píng)委們?cè)跁?huì)議上審閱申報(bào)者的材料，參考同行專家鑒定意見(jiàn)，根據(jù)任職資格條件進(jìn)行評(píng)審，最終以無(wú)記名投票的方式完成表決，并在申報(bào)人員表格中填寫相應(yīng)的學(xué)科組意見(jiàn)。學(xué)科組的表決票數(shù)作為中、高級(jí)評(píng)委會(huì)的參考，但學(xué)科組沒(méi)有否定權(quán)。3.召開中、高級(jí)評(píng)審委員會(huì)會(huì)議由學(xué)校人事處組織先后召開學(xué)校中、高級(jí)評(píng)委會(huì)議，評(píng)委們重新審閱申報(bào)者的材料及專業(yè)學(xué)科組的評(píng)審情況，根據(jù)任職資格條件再次評(píng)審，最終以無(wú)記名投票的方式完成表決。

教師職務(wù)評(píng)聘是學(xué)校一個(gè)重要的指揮棒，具有很強(qiáng)的政策導(dǎo)向作用。同時(shí)，它又是一把雙刃劍，正確的導(dǎo)向，可以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，構(gòu)建和諧社會(huì)；錯(cuò)誤的導(dǎo)向，將帶來(lái)嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題。

一、高職院校究竟需要什么樣的教師？

“有什么樣的教師，就會(huì)有什么樣的學(xué)生”，根據(jù)“人事相宜”、“人崗相適”的現(xiàn)代人力資源管理理念，下面從人才培養(yǎng)要求和高職院校教師隊(duì)伍建設(shè)需要出發(fā)，分析高職院校教師迫切需要的職稱政策導(dǎo)向。從人才培養(yǎng)要求來(lái)看，人才可分為四類：學(xué)術(shù)研究型、工程設(shè)計(jì)型、技術(shù)應(yīng)用型、操作技能型。普通高校培養(yǎng)的人才規(guī)格是學(xué)術(shù)研究型和工程設(shè)計(jì)型，技校培養(yǎng)的是操作技能型，而高等職業(yè)技術(shù)教育培養(yǎng)的是面向基層、面向企業(yè)生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線、完成從設(shè)計(jì)到產(chǎn)品轉(zhuǎn)化任務(wù)的高等技術(shù)應(yīng)用型人才。這類人才基礎(chǔ)理論雖不一定要那么深厚，但針對(duì)性、實(shí)用性、實(shí)踐性要強(qiáng)，具有人才層次的高等性、知識(shí)的實(shí)用性、能力的職業(yè)性、人才類型的技術(shù)性、就業(yè)去向的基層性特點(diǎn)。“打鐵須得自身硬”，作為高職院校的專業(yè)課教師，生產(chǎn)第一線高級(jí)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)者，應(yīng)是技術(shù)應(yīng)用成果豐碩的實(shí)戰(zhàn)型專家，而非理論水平很高的學(xué)術(shù)（學(xué)科）專家，這就需要通過(guò)改革職稱政策加以引導(dǎo)。

二、當(dāng)前高職教師職稱政策導(dǎo)向存在的突出問(wèn)題

各個(gè)地方高職教師職稱政策仍沿用普通高校教師職稱政策體系，以學(xué)歷為導(dǎo)向和主體要素，片面追求高學(xué)歷，對(duì)學(xué)歷實(shí)行“一票”否決。下面以《某省高等學(xué)校教授資格條件》第四條為例進(jìn)行分析。該條規(guī)定：40歲以下申報(bào)副教授資格者，須具備研究生學(xué)歷或碩士以上學(xué)位。這就意味著40歲以下，具備本科學(xué)歷的高職教師即使比同齡的具備研究生學(xué)歷或碩士以上學(xué)位的教師業(yè)績(jī)突出，也無(wú)法申報(bào)副教授資格，必須再等上幾年。

該省教育廳人事處對(duì)此的解釋是：“作為大學(xué)，應(yīng)該是高層次高學(xué)歷人才的聚集地，這樣才能培養(yǎng)出高質(zhì)量的人才。”事實(shí)上，這句話并不恰當(dāng)，準(zhǔn)確地說(shuō)，“作為大學(xué)，應(yīng)該是高能力人才的聚集地，這樣才能培養(yǎng)出高質(zhì)量的人才。”學(xué)歷，學(xué)歷，即學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，學(xué)習(xí)的目的是為了提高能力。提高能力的目的是為了作出業(yè)績(jī)。高學(xué)歷不等同于有高知識(shí)，高知識(shí)更不能等于有高能力，而有高能力還不能等于作出了大的貢獻(xiàn)！黑貓白貓逮住老鼠就是好貓，是騾是馬“亮”出本領(lǐng)就見(jiàn)分曉。“千里馬常有，而伯樂(lè)不常有”，因此“相馬”不如“賽馬”。學(xué)歷再高也要經(jīng)過(guò)實(shí)踐這塊“試金石”的檢驗(yàn)。無(wú)論是高學(xué)歷的人才還是在實(shí)踐中成才的人才，衡量的標(biāo)準(zhǔn)只有一個(gè)，那就是業(yè)績(jī)。因?yàn)橹挥袠I(yè)績(jī)才能把一個(gè)人同其他競(jìng)爭(zhēng)者區(qū)別開來(lái)。著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家肖灼基教授曾指出：“人才的優(yōu)秀程度應(yīng)由實(shí)踐決定，由實(shí)踐中的績(jī)效決定的。評(píng)價(jià)人才，不能只看他讀過(guò)什么大學(xué)，上過(guò)什么學(xué)校，而是看他給社會(huì)究竟做出了什么貢獻(xiàn)，有些什么業(yè)績(jī)和經(jīng)歷。”我們要重視學(xué)歷但不能惟學(xué)歷。高學(xué)歷者理應(yīng)比低學(xué)歷者取得更大的業(yè)績(jī)，我們的政策不能也不應(yīng)該對(duì)高學(xué)歷者另眼相看，具有“雙重標(biāo)準(zhǔn)”。

摘要：本文圍繞如何加強(qiáng)高校職稱檔案的建設(shè)，通過(guò)分析高校職稱檔案的內(nèi)容、特點(diǎn)及其作用，提出了建立并完善高校職稱檔案的措施。

關(guān)鍵詞：高校職稱檔案，建設(shè)，管理

高校職稱檔案是高校教師、科研人員、教輔人員和管理人員學(xué)術(shù)水平、業(yè)務(wù)能力及工作業(yè)績(jī)等方面的原始記錄，能為學(xué)校知人和用人提供重要依據(jù)，是高校人事檔案工作的一個(gè)重要組成部分。近年來(lái)，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展和日愈頻繁的人才流動(dòng)，更需要各高校大力加強(qiáng)職稱檔案的建設(shè)。

一、高校職稱檔案的內(nèi)容與特點(diǎn)

1.1高校職稱檔案的內(nèi)容高校職稱檔案是指學(xué)校在各項(xiàng)職稱評(píng)審活動(dòng)中形成的具有保存價(jià)值的文字、圖表、音像等歷史記錄。主要包含以下三方面內(nèi)容：

1.1.1各類職稱文件：包括來(lái)自上級(jí)主管部門，如國(guó)家教委、省教育廳及人事廳等部門下發(fā)的有關(guān)職稱管理的文件和各種資格審批通知，高校內(nèi)部職稱工作中形成的具有保存價(jià)值的文件材料，如高校內(nèi)部職稱評(píng)審管理?xiàng)l例，評(píng)審、聘任和考核條例，職稱評(píng)審?fù)ㄟ^(guò)人員獲得資格名單和聘任文件，申報(bào)晉升職稱人員公示、答辯記錄，各級(jí)評(píng)委會(huì)會(huì)議記錄和投票結(jié)果，前人對(duì)職稱工作的認(rèn)識(shí)、建議和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，兄弟院校之間參觀、交流的經(jīng)驗(yàn)材料等。

摘要：市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革的不斷深入，使高校也正在向市場(chǎng)轉(zhuǎn)化，高校教師的職稱晉升還沒(méi)有完全脫離計(jì)劃管理體制，深化高校教師的職稱改革，優(yōu)化職稱結(jié)構(gòu)是被很多學(xué)者和人事管理人員經(jīng)常提到的。但是要在改革和優(yōu)化的基礎(chǔ)上，防止出現(xiàn)高校教師盲目的粗放型“高職化”傾向。

關(guān)鍵詞：職稱改革；高職化；職務(wù)評(píng)聘

隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革的不斷深入，高校正在向市場(chǎng)轉(zhuǎn)變，深化高校教師的職稱改革，優(yōu)化職稱結(jié)構(gòu)，已不是什么新話題。筆者認(rèn)為，高校教師的職稱改革依然成效有限，優(yōu)化職稱結(jié)構(gòu)很多方面停留在紙面上。為什么職稱改革會(huì)如此之難，結(jié)構(gòu)為什么如此難以優(yōu)化。關(guān)鍵問(wèn)題何在？圍繞這個(gè)問(wèn)題，談?wù)剮c(diǎn)看法。

一、職稱改革問(wèn)題的起因

我國(guó)原有的專業(yè)技術(shù)職稱制度是在一定的歷史條件下形成的，與我國(guó)當(dāng)時(shí)的政治經(jīng)濟(jì)體制、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會(huì)意識(shí)形態(tài)在某種程度上保持一種相適應(yīng)的關(guān)系。隨著改革開放的深入，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的逐步建立，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的人事管理制度必然要向以市場(chǎng)為基礎(chǔ)的人力資源制度轉(zhuǎn)變，作為人事管理制度重要組成部分的職稱制度，也必然需要進(jìn)行相應(yīng)的改革。

職稱一詞，源出“職務(wù)的名稱”，最初是表示一個(gè)人的職務(wù)，但并不一定代表其水平、能力和貢獻(xiàn)等。

職稱評(píng)聘在高校調(diào)動(dòng)教師工作積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造力方面起著重要的作用，是新時(shí)代高校推動(dòng)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新和國(guó)際交流合作等重要使命的關(guān)鍵影響因素。上世紀(jì)80年代，為追趕世界科技革命潮流，國(guó)家教育科技有關(guān)部門紛紛建立以“論文、職稱、學(xué)歷、獎(jiǎng)項(xiàng)”（以下簡(jiǎn)稱“四唯”）為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)體系。為積極順應(yīng)國(guó)家政策導(dǎo)向，高校紛紛將“四唯”指標(biāo)納入教師職稱評(píng)聘體系。因此，以“四唯”為導(dǎo)向的高校教師職稱評(píng)聘制度在近40年來(lái)對(duì)推動(dòng)我國(guó)科學(xué)技術(shù)發(fā)展發(fā)揮了積極作用，但面對(duì)新時(shí)代要求，其弊端日漸凸顯，既不利于高校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)和營(yíng)造優(yōu)良學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境，也不利于師德養(yǎng)成與教師專業(yè)發(fā)展。高校教師職稱評(píng)聘改革勢(shì)在必行，必須加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，堅(jiān)持德育為先，開啟精準(zhǔn)模式，努力構(gòu)建符合新時(shí)代要求、適應(yīng)高校內(nèi)部治理體系和治理能力現(xiàn)代化的職稱評(píng)聘新機(jī)制。

1加強(qiáng)高校教師職稱評(píng)聘改革頂層設(shè)計(jì)

高校教師職稱評(píng)聘改革應(yīng)堅(jiān)持以新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，從落實(shí)立德樹人根本任務(wù)和實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的政治高度出發(fā)，全面深入地思考高校教師職稱評(píng)聘的初心和使命，明確高校教師職稱評(píng)聘在新時(shí)代的功能定位，通過(guò)加強(qiáng)改革的頂層設(shè)計(jì)，從根本上清理“四唯”，確保改革始終堅(jiān)持正確方向，始終服務(wù)落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。1.1從政策源頭上清理“四唯”。作為高校舉辦者，政府對(duì)高校辦學(xué)負(fù)有不可替代的監(jiān)管職責(zé)，必須通過(guò)一定方式來(lái)評(píng)價(jià)并引導(dǎo)高校辦學(xué)。例如：教育部門開展的學(xué)科專業(yè)評(píng)估、本科審核評(píng)估和“雙一流”建設(shè)項(xiàng)目，科技部門開展的科研課題立項(xiàng)和科技成果獎(jiǎng)勵(lì)，組織人社部門開展的重大人才引育計(jì)劃等。由于評(píng)估結(jié)果與高校經(jīng)費(fèi)撥款、學(xué)術(shù)地位和社會(huì)聲譽(yù)等利益直接掛鉤，在利益驅(qū)使下，高校必然選擇唯政府各部門的評(píng)價(jià)體系開展教育辦學(xué)活動(dòng)。職稱評(píng)聘作為高校引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)辦學(xué)目標(biāo)的指揮棒，已然成為政府各部門評(píng)價(jià)體系在高校辦學(xué)中的縮影。因此，要清理高校教師職稱評(píng)聘“四唯”問(wèn)題，關(guān)鍵要從源頭治理，重新構(gòu)架政策頂層設(shè)計(jì)，全面調(diào)整和修訂國(guó)家科學(xué)技術(shù)獎(jiǎng)勵(lì)、國(guó)家自然科學(xué)基金、長(zhǎng)江學(xué)者獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃、海外高層次人才引進(jìn)計(jì)劃、國(guó)家高層次人才特殊支持計(jì)劃等一系列國(guó)家級(jí)評(píng)選項(xiàng)目中涉及“四唯”的規(guī)定、政策和評(píng)價(jià)指標(biāo)，以上率下實(shí)現(xiàn)全面凈化。1.2讓大學(xué)回歸教育本質(zhì)。人才培養(yǎng)是高校的重要職能和根本任務(wù)。指出，只有培養(yǎng)出一流人才的高校，才能夠成為世界一流大學(xué)。新時(shí)代，政府各部門在修訂高校辦學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)體系和其他各類評(píng)審項(xiàng)目政策時(shí)，要始終堅(jiān)持以人才培養(yǎng)為中心，把高校培養(yǎng)了什么樣的人、培養(yǎng)的人怎么樣、培養(yǎng)的人在社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)中發(fā)揮了什么作用，作為關(guān)鍵評(píng)價(jià)指標(biāo)，構(gòu)建符合新時(shí)代要求的科學(xué)、規(guī)范、高效、誠(chéng)信的新型評(píng)價(jià)體系。通過(guò)樹立正確的評(píng)估導(dǎo)向，引導(dǎo)高校把主要精力投入到人才培養(yǎng)中去，高校教師職稱評(píng)聘改革也都要圍繞人才培養(yǎng)這個(gè)中心目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)，讓教師緊密圍繞人才培養(yǎng)這個(gè)目標(biāo)來(lái)教，真正讓大學(xué)回歸教育本質(zhì)。1.3深化落實(shí)“放管服”改革。當(dāng)前，政府推行簡(jiǎn)政放權(quán)、落實(shí)高校辦學(xué)自主權(quán)是大勢(shì)所趨。2017年教育部等五部門出臺(tái)《關(guān)于深化高等教育領(lǐng)域簡(jiǎn)政放權(quán)放管結(jié)合優(yōu)化服務(wù)改革的若干意見(jiàn)》，提出改革高校編制及崗位管理制度、改進(jìn)高校教師職稱評(píng)審機(jī)制等一系列重大舉措，在政策頂層設(shè)計(jì)上，為解決高校教師高級(jí)職稱職數(shù)不足、職稱標(biāo)準(zhǔn)一把尺子量到底的問(wèn)題，邁出了關(guān)鍵一步。但好政策關(guān)鍵還在于落實(shí)，“放管服”意見(jiàn)出臺(tái)至今，仍只聽見(jiàn)雷聲卻不見(jiàn)下雨。不少省份遲遲未出臺(tái)高校人員總量管理和崗位設(shè)置辦法等試點(diǎn)方案，改革時(shí)間表仍不明確，影響高校教師職稱評(píng)聘改革進(jìn)程。當(dāng)前，政府各部門正緊鑼密鼓地清理“四唯”問(wèn)題，這是民心所向，但“破”是為了更好地“立”，省級(jí)政府各部門應(yīng)加快落實(shí)“放管服”意見(jiàn)，盡快拿出切實(shí)可行的具體方案，為高校教師職稱評(píng)聘改革鋪好路子。

2堅(jiān)持高校教師職稱評(píng)聘改革德育為先

衡量高校辦學(xué)成效的根本標(biāo)準(zhǔn)不是科研產(chǎn)出，不是社會(huì)服務(wù)，而是人才培養(yǎng)成效。立德樹人是高校的根本價(jià)值遵循，其成效如何是檢驗(yàn)高校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)。職稱評(píng)聘作為高校人力資源管理的核心與關(guān)鍵，既是教師隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容，更是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵手段。高校教師職稱評(píng)聘改革應(yīng)堅(jiān)持“立德樹人”根本原則，使職稱評(píng)聘更好地成為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要途徑和載體，充分發(fā)揮職稱評(píng)聘德育功能和積極導(dǎo)向作用。2.1高校教師職稱評(píng)聘要堅(jiān)持以德為先。抓好師德師風(fēng)建設(shè)是高校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵。2016年12月，在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上指出，高校立身之本在于立德樹人，并強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)。教師師德教育的過(guò)程是在外在價(jià)值引導(dǎo)下自主內(nèi)化的養(yǎng)成過(guò)程。職稱評(píng)聘作為一種外在價(jià)值，在引導(dǎo)和支配教師教育活動(dòng)行為方面發(fā)揮著重要作用。樹立正確價(jià)值導(dǎo)向的職稱評(píng)聘制度，能夠鼓勵(lì)和支持教師采取有益于教育過(guò)程的行為，促進(jìn)師德養(yǎng)成。國(guó)家《關(guān)于深化職稱制度改革的意見(jiàn)》提出要完善職稱評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，首項(xiàng)任務(wù)就是堅(jiān)持德才兼?zhèn)洹⒁缘聻橄龋瑘?jiān)持把品德放在人才評(píng)價(jià)的首位，重點(diǎn)考察人才的職業(yè)道德。高校教師職稱評(píng)聘改革，應(yīng)堅(jiān)持把師德師風(fēng)表現(xiàn)作為教師職稱評(píng)聘的首要標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)師德師風(fēng)表現(xiàn)優(yōu)秀者，同等條件下給予優(yōu)先推薦晉升；對(duì)師德師風(fēng)考核不合格者，列入師德師風(fēng)失范黑名單，實(shí)行“一票否決”。通過(guò)樹立以德為先的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，引導(dǎo)教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德，引導(dǎo)教師爭(zhēng)做有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)知識(shí)、有仁愛(ài)之心的好老師。2.2高校教師職稱評(píng)聘要發(fā)揮育人功能。育人是高校的職責(zé)使命所在和立身之本。高校實(shí)現(xiàn)育人功能的核心要素就是教師隊(duì)伍和體制機(jī)制，猶如“車之兩輪、鳥之兩翼”，而教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵又在于體制機(jī)制。一套好的內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)能夠促進(jìn)高校更好地發(fā)揮育人功能，職稱評(píng)聘制度作為高校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的重要組成部分，是評(píng)價(jià)教師教育教學(xué)活動(dòng)的指揮棒和風(fēng)向標(biāo)，客觀上對(duì)高校育人功能的實(shí)現(xiàn)具有關(guān)鍵的引導(dǎo)作用。高校教師職稱評(píng)聘改革要把育人功能發(fā)揮作為核心指標(biāo)，將學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的滿意度、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的滿意度、用人單位對(duì)畢業(yè)生的滿意度等指標(biāo)納入評(píng)聘體系，成為教師職稱晉升的必備評(píng)價(jià)條件。通過(guò)營(yíng)造育人為本、生榮師榮、追求卓越的育人環(huán)境，增強(qiáng)教師不忘立德樹人初心，牢記人才培養(yǎng)使命的主動(dòng)意識(shí)，引導(dǎo)廣大教師將更多精力投入到教書育人工作上，真正實(shí)現(xiàn)讓教師成為先進(jìn)思想文化的傳播者、黨執(zhí)政的堅(jiān)定支持者、學(xué)生健康成長(zhǎng)的指導(dǎo)者和引路人。

3開啟高校教師職稱評(píng)聘改革精準(zhǔn)模式

職稱是由職務(wù)名稱演化而成的一種學(xué)術(shù)、技術(shù)以及各類專業(yè)職級(jí)稱號(hào)的統(tǒng)稱。高校教師職稱既是對(duì)教師政治思想、學(xué)識(shí)水平、學(xué)術(shù)成就等方面的綜合評(píng)價(jià)，在某種意義上也體現(xiàn)了一種榮譽(yù)和被社會(huì)承認(rèn)與尊重的程度。

一、我國(guó)高等學(xué)校教師職稱制度的演進(jìn)我國(guó)高校教師職稱是在一定歷史條件下形成的，起源最早可以上溯至1862年創(chuàng)立的京師同文館。

京師同文館是清朝末期最早的“洋務(wù)學(xué)堂”，教師分別稱為教習(xí)、副教習(xí)，在某種意義上這也就是我國(guó)最早的高校教師職稱。隨著全國(guó)各地陸續(xù)創(chuàng)辦新式學(xué)堂，高等學(xué)校教育正式在全國(guó)推開，1912年，南京臨時(shí)政府頒布《大學(xué)令》，規(guī)定大學(xué)教師設(shè)正教授、副教授、助教授，必要時(shí)可以延聘講師，但這些教師職稱大部分是根據(jù)主觀印象任命的，在任職條件等方面尚沒(méi)有明確的規(guī)定。到1927年，南京國(guó)民政府公布了《大學(xué)教員資格條例》，把大學(xué)教師劃分為教授、副教授、講師和助教四級(jí)，對(duì)大學(xué)教師的任職條件、資格審查和評(píng)審程序等方面做了具體規(guī)定。

新中國(guó)成立初期，高校基本沿用并認(rèn)可原有高等學(xué)校系統(tǒng)的教師職務(wù)制度，并稱為學(xué)銜制度。從1954年初開始，國(guó)家高教部開始草擬《中華人民共和國(guó)高等學(xué)校教師學(xué)銜授予暫行辦法的草案》，1957年“反右斗爭(zhēng)”開始以后，停止了教師升職工作，制訂教師學(xué)銜制度的工作也未能繼續(xù)進(jìn)行。

1960年，學(xué)銜制度改叫職稱制度。為什么不叫學(xué)銜而叫職稱，教育部的說(shuō)明是，過(guò)去我們按其它國(guó)家的習(xí)慣，統(tǒng)稱為學(xué)銜，而在其它國(guó)家中高等學(xué)校的教師一般是在取得某種學(xué)位后，在高等學(xué)校擔(dān)任各級(jí)教師職務(wù)工作才授予相應(yīng)的學(xué)銜。我國(guó)并未實(shí)行學(xué)位制度和學(xué)銜制度，過(guò)去高等學(xué)校教師的提升，實(shí)際上是職務(wù)的提升。因此，統(tǒng)稱為高等學(xué)校教師職務(wù)名稱，更加名符其實(shí)，而且不會(huì)把它看成是教師在學(xué)術(shù)成就上的榮譽(yù)稱號(hào)和教師本人終身不可剝奪的權(quán)利。

1960年2月，國(guó)務(wù)院全體會(huì)議通過(guò)了《國(guó)務(wù)院關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》，至此，我國(guó)第一部比較系統(tǒng)完整的高等學(xué)校教師職稱條例已經(jīng)形成，為我國(guó)現(xiàn)代教師職務(wù)制度奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。到了“”時(shí)期，教師職務(wù)被取消，教師職務(wù)制度建設(shè)遭到破壞，職稱評(píng)審處于停滯狀態(tài)。

一、我國(guó)高校教師職稱評(píng)審制度的內(nèi)核與績(jī)效

在討論我國(guó)高校教師職稱評(píng)審制度之前，我們先看一下一個(gè)流傳甚廣的有關(guān)著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家張五常教授的故事。1968年，我在芝加哥大學(xué)做助理教授，問(wèn)大教授D．GaleJohnson關(guān)于升級(jí)的衡量準(zhǔn)則。我問(wèn):“文章要有多少才可升級(jí)?”答曰:“據(jù)我所知，從來(lái)不計(jì)多少。”再問(wèn):“發(fā)表的學(xué)報(bào)聲望計(jì)多少?”答曰:“從來(lái)沒(méi)有想過(guò)。”再問(wèn):“多取幾個(gè)名銜怎么樣?”答曰:“沒(méi)有誰(shuí)管你的名銜。”“沒(méi)有博士也可升級(jí)?”“當(dāng)然可以。”我再問(wèn):“一篇文章也沒(méi)有發(fā)表過(guò)，可以升級(jí)嗎?”答曰:“可以的。”我又逼問(wèn):“連文稿也沒(méi)有一篇，也可以升級(jí)嗎?”答曰:“那會(huì)比較困難，但要是你能多說(shuō)話，表達(dá)你的思想，若夠分量，升級(jí)單靠口述是可以的。”作為經(jīng)濟(jì)學(xué)研究重鎮(zhèn)的芝加哥大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)系，在這種教師職稱評(píng)審模式下，迄今培養(yǎng)了9位諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者。這種教師職稱評(píng)審模式可以被稱為“能力最大模式”，即是以被評(píng)審者在評(píng)審期內(nèi)的最大能力為測(cè)量對(duì)象，若評(píng)審期內(nèi)的最大能力達(dá)到或超過(guò)職稱晉升的能力標(biāo)準(zhǔn)，被評(píng)審者獲得職稱晉升，否則，被評(píng)審者的職稱保持不變。這種模式看重的是被評(píng)審者在評(píng)審期內(nèi)的最高績(jī)效水平。而在我國(guó)高校普遍存在的教師職稱評(píng)審制度則呈現(xiàn)截然不同的另一番景象。我國(guó)高校在評(píng)聘專業(yè)技術(shù)職務(wù)的過(guò)程中，對(duì)于教師在大學(xué)的兩項(xiàng)基本職能“人才培養(yǎng)”和“科學(xué)研究”方面的表現(xiàn)均有規(guī)定，在人才培養(yǎng)方面，除了對(duì)教學(xué)工作量有明確要求，在學(xué)科建設(shè)、專業(yè)建設(shè)以及課程建設(shè)等工作上規(guī)定得甚為含糊。在一個(gè)“教授不愿上講臺(tái)”的潛規(guī)則下，完成教學(xué)量對(duì)于那些想晉升的教師來(lái)說(shuō)實(shí)在不是一件難事。但是在科學(xué)研究方面，其要求則是一種硬約束:一是規(guī)定了認(rèn)定期刊的范圍;二是規(guī)定了在認(rèn)定期刊的數(shù)量。不能達(dá)到在認(rèn)定期刊上的最低數(shù)量要求的教師，則不具有參加學(xué)校評(píng)聘專業(yè)技術(shù)職務(wù)的資格。即使達(dá)到在認(rèn)定期刊上的最低數(shù)量要求的教師，也只意味著他取得參加學(xué)校評(píng)聘專業(yè)技術(shù)職務(wù)的資格，最終能否實(shí)現(xiàn)晉升，還要看他發(fā)表的論文、獲得的科技獎(jiǎng)勵(lì)通過(guò)量化后所得到的分?jǐn)?shù)是否比別人高。事實(shí)上，在科研方面的量化要求構(gòu)成了我國(guó)高校教師職稱評(píng)審模式的內(nèi)核。我國(guó)高校教師職稱評(píng)審模式可以被稱為“以科研為主的能力累加模式”，即是以被評(píng)審者在評(píng)審期內(nèi)的以科研為主的能力總和為測(cè)量對(duì)象，若評(píng)審期內(nèi)的能力總和達(dá)到或超過(guò)職稱晉升的能力標(biāo)準(zhǔn)，則被評(píng)審者獲得職稱晉升，否則，被評(píng)審者的職稱保持不變。這種模式認(rèn)可不同水平績(jī)效之間的相互替代性。也不知何時(shí)，我國(guó)高校職稱評(píng)審制度演變成目前的以科研為主的能力累加模式。在高校職稱評(píng)審制度演變進(jìn)程中，以科研為主的能力累加模式或許是一開始被采納是因?yàn)槠渌脑颍趸蛲耆浅鲇谂既唬瑺柡筮@種模式之所以得以持續(xù)，乃是因?yàn)樗苁顾a(chǎn)生于其間的組織能夠勝過(guò)其他組織。我國(guó)高校在教師職稱評(píng)審過(guò)程中奉行的以科研為主的能力累加模式，促進(jìn)了我國(guó)科研論文的生產(chǎn)力，使得我國(guó)成為名副其實(shí)的科研論文大國(guó)。但是，最初的制度發(fā)明者們對(duì)于這種模式所帶來(lái)的弊端是始料未及的。這也正如哈耶克所言，制度是人之行動(dòng)而非人之設(shè)計(jì)的結(jié)果，亦即無(wú)數(shù)獨(dú)立的決策和行動(dòng)的非意圖的結(jié)果。這種模式也給我國(guó)高等教育和學(xué)術(shù)界帶來(lái)嚴(yán)重內(nèi)傷。

1．沖擊了教學(xué)。

以科研為主的能力累加模式，過(guò)分強(qiáng)調(diào)了科研的績(jī)效，而弱化了對(duì)教學(xué)的要求，再加之高校的收入分配以及相關(guān)福利待遇都與教師職稱密切關(guān)聯(lián)，因此，這是一種對(duì)教師將主要精力配置于科學(xué)研究的內(nèi)在激勵(lì)。對(duì)于教師而言，如果說(shuō)教學(xué)是不可不承擔(dān)的，那至少也是可以輕松應(yīng)付過(guò)關(guān)的。這就是“科研吃教學(xué)”的“教學(xué)漂移”現(xiàn)象。就連副教授、教授給本科生上課這種天經(jīng)地義的事情都需要政府紅頭文件來(lái)保證，我們能否認(rèn)教學(xué)沒(méi)有受到?jīng)_擊嗎?

2．污染了學(xué)術(shù)。

由于以科研為主的能力累加模式，認(rèn)可不同水平績(jī)效之間的可替代性，教師便會(huì)追求更多數(shù)量的低質(zhì)量工作績(jī)效，通過(guò)低水平工作績(jī)效的數(shù)量累加來(lái)替代高水平工作績(jī)效。也就是說(shuō)，教師在此評(píng)審模式下，有發(fā)表“短、平、快”文章的動(dòng)力，而沒(méi)有甘愿坐冷板凳、追求高質(zhì)量學(xué)術(shù)創(chuàng)新的意愿。鑒于學(xué)習(xí)效應(yīng)，那些高能力的教師也會(huì)逐漸采取類似的策略選擇。如果有足夠多的人爭(zhēng)相效仿這一行為，就會(huì)在共同體內(nèi)形成一個(gè)臨界多數(shù)，從而———逐漸地———策略行為就被制度化了。面對(duì)科研成果的數(shù)量要求，有些教師可能會(huì)鋌而走險(xiǎn)，在科學(xué)研究中進(jìn)行抄襲、剽竊等學(xué)術(shù)不端行為。而面對(duì)廣大教師的剛性需求，一些學(xué)術(shù)期刊為了謀取利潤(rùn)公然販賣版面，諸多教師為了職稱早日晉升，也積極參與這種“錢學(xué)交易”之中。上述種種學(xué)術(shù)浮躁、學(xué)術(shù)注水、學(xué)術(shù)腐敗行為嚴(yán)重污染了本該神圣的學(xué)術(shù)環(huán)境，嚴(yán)重制約了學(xué)術(shù)創(chuàng)造性，使得我國(guó)的科研論文數(shù)量和科學(xué)研究水平出現(xiàn)嚴(yán)重的不對(duì)稱。關(guān)于對(duì)目前我國(guó)高校教師職稱評(píng)審制度的檢討以及所帶來(lái)的上述不良后果的批評(píng)早已頻繁見(jiàn)于學(xué)術(shù)期刊以及大眾媒體，部分教育主管部門的領(lǐng)導(dǎo)以及高校領(lǐng)導(dǎo)也在公開場(chǎng)合對(duì)目前教師職稱評(píng)審制度表達(dá)了極大擔(dān)憂。但檢討、批評(píng)與擔(dān)憂也僅僅止于口頭，以科研為主的能力累加模式仍然在延續(xù)。為什么如此低效的制度能夠長(zhǎng)期生存下來(lái)呢?

摘要：職務(wù)評(píng)聘工作是高校師資工作的杠桿，對(duì)師資隊(duì)伍的建設(shè)起到了重要的作用。本文通過(guò)對(duì)高校實(shí)驗(yàn)技術(shù)系列職稱評(píng)聘工作中存在的問(wèn)題分析，從完善職稱評(píng)聘的角度出發(fā)，對(duì)如何充分調(diào)動(dòng)實(shí)驗(yàn)技術(shù)人員積極性，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)技術(shù)隊(duì)伍建設(shè)提出了看法。

關(guān)鍵詞：實(shí)驗(yàn)技術(shù)；職稱評(píng)聘；隊(duì)伍建設(shè)

目前實(shí)驗(yàn)技術(shù)隊(duì)伍中存在著思想不穩(wěn)定，干勁不高等問(wèn)題。以南京大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院為例：自1994年以來(lái)，因辭職、調(diào)動(dòng)等原因離開的有18人，這還不包括那些轉(zhuǎn)崗不再?gòu)氖聦?shí)驗(yàn)技術(shù)工作的人員。其中的原因是多方面的，但實(shí)驗(yàn)技術(shù)人員職稱問(wèn)題解決困難、待遇偏低是造成實(shí)驗(yàn)技術(shù)隊(duì)伍不穩(wěn)定的主要原因。

高校實(shí)驗(yàn)技術(shù)人員職務(wù)評(píng)聘工作是高校實(shí)驗(yàn)技術(shù)隊(duì)伍管理工作的重要組成部分，對(duì)隊(duì)伍建設(shè)起著杠桿的作用，完善職務(wù)評(píng)聘是實(shí)驗(yàn)室隊(duì)伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。高校實(shí)驗(yàn)技術(shù)人員的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘自1987年底開始試點(diǎn)、1988年全面鋪開，至今有10多年的歷程，這項(xiàng)工作對(duì)鞏固和促進(jìn)高校實(shí)驗(yàn)技術(shù)隊(duì)伍的建設(shè)起到了積極的作用，但也暴露出一些問(wèn)題和矛盾。

一、實(shí)驗(yàn)技術(shù)系列職稱評(píng)聘中存在的問(wèn)題

（1）實(shí)驗(yàn)技術(shù)人員職稱名額偏少，職稱設(shè)置不盡合理學(xué)校每年下?lián)艿膶?shí)驗(yàn)技術(shù)人員高級(jí)職稱的名額偏少。以我院為例，2001年有工程師35人，只有2人獲得晉升為高級(jí)工程師；而講師14人，卻有3人晉升為副教授。除去實(shí)驗(yàn)技術(shù)人員學(xué)歷層次偏低等因素外，高級(jí)職稱的名額下?lián)鼙壤偈侵匾蛩兀瑢?shí)驗(yàn)技術(shù)人員晉升職稱難成了有目共睹的事實(shí)，嚴(yán)重挫傷了一部分人的積極性。最高職稱為“高級(jí)工程師”，滿足不了實(shí)驗(yàn)技術(shù)人員學(xué)歷層次近年來(lái)提高的要求。特別是許多年輕人，已拿到了碩士甚至博士文憑，副高職稱滿足不了年輕人對(duì)自我發(fā)展的需求，這是造成這支隊(duì)伍不穩(wěn)定最重要的原因之一。

2017年我國(guó)實(shí)行高校職稱制度改革后，高校自主制定評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，高校職稱評(píng)審進(jìn)入評(píng)審權(quán)下放時(shí)代。高校職稱評(píng)審關(guān)系教師個(gè)人成長(zhǎng)、學(xué)校發(fā)展、教育大計(jì)和國(guó)家發(fā)展，職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)是高校教師職稱晉升的指揮棒，不科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)必然對(duì)師資隊(duì)伍建設(shè)產(chǎn)生影響。因此，需要重視一些高校職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)存在的問(wèn)題，提出有效的改進(jìn)措施，以便我國(guó)更好地推進(jìn)高校職稱制度和“放管服”改革。

一、高校職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)存在的問(wèn)題

（一）職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)差異大

高校分為不同類型，如應(yīng)用型高校、學(xué)術(shù)型高校，因此高校職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)存在差異是正常的，但如果差異太大，甚至大到削弱職稱的功能與作用，則是不正常的，將違背職稱評(píng)審的宗旨和本意，且差異大將衍生出很多問(wèn)題，小則影響職稱的意義，影響教師和學(xué)校發(fā)展、國(guó)家?guī)熧Y隊(duì)伍建設(shè)，大則阻礙人才交流、影響人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略從而制約國(guó)家發(fā)展。

（二）職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)不穩(wěn)定

高校職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)不穩(wěn)定有多種現(xiàn)實(shí)原因，如學(xué)校自身發(fā)展或急需突破困境。高校職稱評(píng)審下放的初衷是給予學(xué)校較充分的辦學(xué)自主權(quán)，問(wèn)題的關(guān)鍵在于某些學(xué)校只考慮了現(xiàn)實(shí)需要，忽略了教師職稱的專業(yè)技術(shù)水平和能力的根本，導(dǎo)致職稱評(píng)審結(jié)果與職稱本質(zhì)的割裂。再如某些學(xué)校將與科研無(wú)關(guān)的內(nèi)容認(rèn)定為高校教師職稱的業(yè)績(jī)，其本質(zhì)也是職稱評(píng)審與職稱本質(zhì)的割裂。綜上，高校職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)不穩(wěn)定的根本原因在于一些高校忽略了職稱的本質(zhì)，專業(yè)技術(shù)水平和能力意識(shí)薄弱。