語(yǔ)文教學(xué)離不開對(duì)教材的講析，這種講析目的是使學(xué)生掌握知識(shí)（包括能力訓(xùn)練的知識(shí)）、領(lǐng)會(huì)事理、發(fā)展能力和智力。對(duì)語(yǔ)文教材具體的講析方式可以因文（課文）、因人（教師和學(xué)生）而異，但也存在最基本的講析策略。研究講析策略可以使我們從宏觀上更加概括地認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)科所應(yīng)采取的講析方法，使具體的講析方式的選擇更具科學(xué)性。

研究語(yǔ)文教材講析的策略，主要依據(jù)教材的特點(diǎn)。對(duì)語(yǔ)文教材的特點(diǎn)，葉圣陶先生曾有過透辟的論述：“語(yǔ)文教本只是些例子，從青年現(xiàn)在或?qū)硇枰x的同類的書中舉出來的例子；其意是說你如果能夠了解語(yǔ)文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦。”[1]這里，葉老是把語(yǔ)文教材看作對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀能力訓(xùn)練的“例子”。在另一篇文章里葉老又說：“文話的話題決定以后，次之是選文了。文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可應(yīng)用在種種的目標(biāo)上。例如朱自清的《背影》可以作‘隨筆’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘?dāng)⑹觥睦部梢宰鳌谝蝗朔Q的立腳點(diǎn)’的例，此外如果和別篇比較對(duì)照起來，還可定出各種各樣的目標(biāo)來處置這篇文章（如和文言文對(duì)照起來，就成語(yǔ)體文的例等等）。我們預(yù)定的文話項(xiàng)目有一百零八個(gè)，就代表著文章知識(shí)的一百零八個(gè)方面。”[2]在這里，葉老把教材看作知識(shí)的例子，就是說，教材不僅包括由例文充當(dāng)?shù)摹袄印毕到y(tǒng)，而且還包括知識(shí)系統(tǒng)。或者說，教材是“例子”系統(tǒng)和統(tǒng)帥“例子”的知識(shí)系統(tǒng)的有機(jī)統(tǒng)一體。既然如此，那么對(duì)語(yǔ)文教材的講析不但要著眼于知識(shí)（包括能力訓(xùn)練的知識(shí)）系統(tǒng)，而且所采用的講析策略也應(yīng)當(dāng)和教材中的“例子”系統(tǒng)與知識(shí)系統(tǒng)的關(guān)系相協(xié)調(diào)一致。對(duì)教學(xué)中的講析如果作大類的劃分，便可分為邏輯推理法和比類法。對(duì)數(shù)理化教材的主要講析方式是邏輯推理，而對(duì)語(yǔ)文教材的主要講析方法則是比類。這是由不同學(xué)科教材中“例子”與知識(shí)的關(guān)系的特點(diǎn)所決定的。語(yǔ)文學(xué)科中的“例子”與相應(yīng)知識(shí)的關(guān)系便是一種比類的關(guān)系。比類，本質(zhì)上就是選用類同或類似的事物對(duì)某一知識(shí)或事理進(jìn)行比喻或類比的方法。而在數(shù)理化學(xué)科中，“例子”對(duì)知識(shí)的印證、解說主要靠邏輯推理的途徑。例如，在物理學(xué)中，電壓、電阻、電流強(qiáng)度三者間存在著一種必然的換算關(guān)系，如果要求解其中的一項(xiàng)，則必須先知道其它兩項(xiàng)。物理教材中印證這一知識(shí)的所有“例子”（例題），都是運(yùn)用這種邏輯推理的方法擬構(gòu)的。教師通過例題對(duì)知識(shí)的講析也是通過邏輯推理的途徑：如果電壓是已知項(xiàng)而需要求出電阻的話，則必須先從其他的間接關(guān)系中求出電流強(qiáng)度，使電流強(qiáng)度從未知變?yōu)橐阎ＵZ(yǔ)文學(xué)科中作為“例子”的課文對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的印證，不是靠邏輯推理的方法，而是比類的方法，學(xué)生通過例文對(duì)知識(shí)的把握主要靠的是感悟的方法，這種感悟有時(shí)甚至是只可意會(huì)而不可言傳的。感悟的過程本質(zhì)上就是主體以自身的直接或間接經(jīng)驗(yàn)為依托進(jìn)行比類達(dá)到會(huì)通的過程。因此，語(yǔ)文學(xué)科對(duì)教材的講析，雖然并不絕對(duì)排斥邏輯推理，但最主要、最基本的講析方法不應(yīng)是邏輯推理，而應(yīng)當(dāng)是既與知識(shí)——“例子”的關(guān)系相一致，又與學(xué)生對(duì)例文的感悟方法相一致的比類的方法。高明的語(yǔ)文教師對(duì)教材的講析總是善于比類，巧于比類的。

作為我國(guó)乃至世界問世最早的教育學(xué)經(jīng)典《學(xué)記》，對(duì)教學(xué)中的比類強(qiáng)調(diào)有加，在只有1229字的全文中多次提及。在論及教師的教學(xué)語(yǔ)言時(shí)，《學(xué)記》明確指出：“善教者，使人繼其志。其言也，約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。”這里“罕譬而喻”并非是說要少用比類，而是對(duì)教學(xué)中的比類提出高質(zhì)量的要求：用很少的比類使學(xué)生明白所教的知識(shí)。尤其值得注意的是，比類的方法在《學(xué)記》的作者看來并非是自己的首創(chuàng)，而是前人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，所以《學(xué)記》中又有“古之學(xué)者，比物丑類”的論斷。這里的“學(xué)者”當(dāng)指指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的人即教師[3]，“丑”即“比”也，“比物丑類”就是運(yùn)用類同或類似的事物進(jìn)行比類。《學(xué)記》的作者在闡明自己的教學(xué)主張時(shí)，也采用了博于比類的方法。諸如“良冶之子，必學(xué)為裘；良弓之子，必學(xué)為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學(xué)矣”。“鼓無當(dāng)于五聲，五聲弗得不和；水無當(dāng)于五色，五色弗得不章；學(xué)無當(dāng)于五官，五官弗得不治；師無當(dāng)于五服，五服弗得不親”。“善問者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善問者反此”，等等。可見《學(xué)記》作者對(duì)比類不但口頭提倡，而且身體力行。當(dāng)然作文與教學(xué)不是一回事，但在教化的根本目的上二者是相通的。尤其是說理文，它對(duì)于事理的闡發(fā)與語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)于知識(shí)的講析一樣，都需要建立在閱讀和學(xué)習(xí)者感悟的基礎(chǔ)之上，因此說理文的“教導(dǎo)”方式與語(yǔ)文學(xué)科講析的方式在本質(zhì)上是一致的，都是要使受教者易于感悟會(huì)通。而比類則是最具啟迪意義和使人易于感悟會(huì)通的方法。明乎此，我們就能理解為什么古代著名的策士都無一例外地喜用比類的方式，先秦諸子那些膾炙人口的說理文亦都喜用比類的筆法了。這對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)中的講析不是也很有啟發(fā)意義嗎？

《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》的封面上有一句題詞，也是至理名言：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延和生活的外延相等”。正因如此，講析語(yǔ)文教材時(shí)的比類天地異常廣闊。花鳥蟲魚，風(fēng)雨雷電，現(xiàn)實(shí)人生，歷史故事，等等，凡是生活中能夠觸及到的萬(wàn)事萬(wàn)物，都可成為比類的材料。不過，可資比類的材料愈是豐富，挑揀的余地也就愈是廣袤，選用時(shí)愈是需要精于選擇。選擇得當(dāng)，可以一“比”破的。好的比類首先要貼切，貼切才能對(duì)相應(yīng)的知識(shí)起到“例子”的論證作用。此外，還要適合教學(xué)對(duì)象的理解力并具有新穎性，老一套比類材料常使學(xué)生生厭，無法激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

特級(jí)教師錢夢(mèng)龍教學(xué)知識(shí)短文《詞義》時(shí)，采用的正是比類的方法。[4]下面即是一段教學(xué)實(shí)錄：

師：今天我們學(xué)習(xí)知識(shí)短文《詞義》。先拿一些東西給同學(xué)們看看，大家說說看。

語(yǔ)文教學(xué)離不開對(duì)教材的講析，這種講析目的是使學(xué)生掌握知識(shí)（包括能力訓(xùn)練的知識(shí)）、領(lǐng)會(huì)事理、發(fā)展能力和智力。對(duì)語(yǔ)文教材具體的講析方式可以因文（課文）、因人（教師和學(xué)生）而異，但也存在最基本的講析策略。研究講析策略可以使我們從宏觀上更加概括地認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)科所應(yīng)采取的講析方法，使具體的講析方式的選擇更具科學(xué)性。

研究語(yǔ)文教材講析的策略，主要依據(jù)教材的特點(diǎn)。對(duì)語(yǔ)文教材的特點(diǎn)，葉圣陶先生曾有過透辟的論述：“語(yǔ)文教本只是些例子，從青年現(xiàn)在或?qū)硇枰x的同類的書中舉出來的例子；其意是說你如果能夠了解語(yǔ)文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦。”[1]這里，葉老是把語(yǔ)文教材看作對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀能力訓(xùn)練的“例子”。在另一篇文章里葉老又說：“文話的話題決定以后，次之是選文了。文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可應(yīng)用在種種的目標(biāo)上。例如朱自清的《背影》可以作‘隨筆’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘?dāng)⑹觥睦部梢宰鳌谝蝗朔Q的立腳點(diǎn)’的例，此外如果和別篇比較對(duì)照起來，還可定出各種各樣的目標(biāo)來處置這篇文章（如和文言文對(duì)照起來，就成語(yǔ)體文的例等等）。我們預(yù)定的文話項(xiàng)目有一百零八個(gè)，就代表著文章知識(shí)的一百零八個(gè)方面。”[2]在這里，葉老把教材看作知識(shí)的例子，就是說，教材不僅包括由例文充當(dāng)?shù)摹袄印毕到y(tǒng)，而且還包括知識(shí)系統(tǒng)。或者說，教材是“例子”系統(tǒng)和統(tǒng)帥“例子”的知識(shí)系統(tǒng)的有機(jī)統(tǒng)一體。既然如此，那么對(duì)語(yǔ)文教材的講析不但要著眼于知識(shí)（包括能力訓(xùn)練的知識(shí)）系統(tǒng)，而且所采用的講析策略也應(yīng)當(dāng)和教材中的“例子”系統(tǒng)與知識(shí)系統(tǒng)的關(guān)系相協(xié)調(diào)一致。對(duì)教學(xué)中的講析如果作大類的劃分，便可分為邏輯推理法和比類法。對(duì)數(shù)理化教材的主要講析方式是邏輯推理，而對(duì)語(yǔ)文教材的主要講析方法則是比類。這是由不同學(xué)科教材中“例子”與知識(shí)的關(guān)系的特點(diǎn)所決定的。語(yǔ)文學(xué)科中的“例子”與相應(yīng)知識(shí)的關(guān)系便是一種比類的關(guān)系。比類，本質(zhì)上就是選用類同或類似的事物對(duì)某一知識(shí)或事理進(jìn)行比喻或類比的方法。而在數(shù)理化學(xué)科中，“例子”對(duì)知識(shí)的印證、解說主要靠邏輯推理的途徑。例如，在物理學(xué)中，電壓、電阻、電流強(qiáng)度三者間存在著一種必然的換算關(guān)系，如果要求解其中的一項(xiàng)，則必須先知道其它兩項(xiàng)。物理教材中印證這一知識(shí)的所有“例子”（例題），都是運(yùn)用這種邏輯推理的方法擬構(gòu)的。教師通過例題對(duì)知識(shí)的講析也是通過邏輯推理的途徑：如果電壓是已知項(xiàng)而需要求出電阻的話，則必須先從其他的間接關(guān)系中求出電流強(qiáng)度，使電流強(qiáng)度從未知變?yōu)橐阎ＵZ(yǔ)文學(xué)科中作為“例子”的課文對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的印證，不是靠邏輯推理的方法，而是比類的方法，學(xué)生通過例文對(duì)知識(shí)的把握主要靠的是感悟的方法，這種感悟有時(shí)甚至是只可意會(huì)而不可言傳的。感悟的過程本質(zhì)上就是主體以自身的直接或間接經(jīng)驗(yàn)為依托進(jìn)行比類達(dá)到會(huì)通的過程。因此，語(yǔ)文學(xué)科對(duì)教材的講析，雖然并不絕對(duì)排斥邏輯推理，但最主要、最基本的講析方法不應(yīng)是邏輯推理，而應(yīng)當(dāng)是既與知識(shí)——“例子”的關(guān)系相一致，又與學(xué)生對(duì)例文的感悟方法相一致的比類的方法。高明的語(yǔ)文教師對(duì)教材的講析總是善于比類，巧于比類的。

作為我國(guó)乃至世界問世最早的教育學(xué)經(jīng)典《學(xué)記》，對(duì)教學(xué)中的比類強(qiáng)調(diào)有加，在只有1229字的全文中多次提及。在論及教師的教學(xué)語(yǔ)言時(shí)，《學(xué)記》明確指出：“善教者，使人繼其志。其言也，約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。”這里“罕譬而喻”并非是說要少用比類，而是對(duì)教學(xué)中的比類提出高質(zhì)量的要求：用很少的比類使學(xué)生明白所教的知識(shí)。尤其值得注意的是，比類的方法在《學(xué)記》的作者看來并非是自己的首創(chuàng)，而是前人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，所以《學(xué)記》中又有“古之學(xué)者，比物丑類”的論斷。這里的“學(xué)者”當(dāng)指指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的人即教師[3]，“丑”即“比”也，“比物丑類”就是運(yùn)用類同或類似的事物進(jìn)行比類。《學(xué)記》的作者在闡明自己的教學(xué)主張時(shí)，也采用了博于比類的方法。諸如“良冶之子，必學(xué)為裘；良弓之子，必學(xué)為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學(xué)矣”。“鼓無當(dāng)于五聲，五聲弗得不和；水無當(dāng)于五色，五色弗得不章；學(xué)無當(dāng)于五官，五官弗得不治；師無當(dāng)于五服，五服弗得不親”。“善問者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善問者反此”，等等。可見《學(xué)記》作者對(duì)比類不但口頭提倡，而且身體力行。當(dāng)然作文與教學(xué)不是一回事，但在教化的根本目的上二者是相通的。尤其是說理文，它對(duì)于事理的闡發(fā)與語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)于知識(shí)的講析一樣，都需要建立在閱讀和學(xué)習(xí)者感悟的基礎(chǔ)之上，因此說理文的“教導(dǎo)”方式與語(yǔ)文學(xué)科講析的方式在本質(zhì)上是一致的，都是要使受教者易于感悟會(huì)通。而比類則是最具啟迪意義和使人易于感悟會(huì)通的方法。明乎此，我們就能理解為什么古代著名的策士都無一例外地喜用比類的方式，先秦諸子那些膾炙人口的說理文亦都喜用比類的筆法了。這對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)中的講析不是也很有啟發(fā)意義嗎？

《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》的封面上有一句題詞，也是至理名言：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延和生活的外延相等”。正因如此，講析語(yǔ)文教材時(shí)的比類天地異常廣闊。花鳥蟲魚，風(fēng)雨雷電，現(xiàn)實(shí)人生，歷史故事，等等，凡是生活中能夠觸及到的萬(wàn)事萬(wàn)物，都可成為比類的材料。不過，可資比類的材料愈是豐富，挑揀的余地也就愈是廣袤，選用時(shí)愈是需要精于選擇。選擇得當(dāng)，可以一“比”破的。好的比類首先要貼切，貼切才能對(duì)相應(yīng)的知識(shí)起到“例子”的論證作用。此外，還要適合教學(xué)對(duì)象的理解力并具有新穎性，老一套比類材料常使學(xué)生生厭，無法激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

特級(jí)教師錢夢(mèng)龍教學(xué)知識(shí)短文《詞義》時(shí)，采用的正是比類的方法。[4]下面即是一段教學(xué)實(shí)錄：

師：今天我們學(xué)習(xí)知識(shí)短文《詞義》。先拿一些東西給同學(xué)們看看，大家說說看。

我在近28個(gè)春秋的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)生涯中，幾經(jīng)曲折，幾度探索，認(rèn)為文言教學(xué)適宜提倡“四法”，做到“四忌”。

其一，提倡誦讀，嚴(yán)防心口分離。“書讀百遍，其義自見”。是古人崇尚誦讀的佳話。《禮記·文王世子》上說：“春誦，夏弦，大師詔之”。孔夫子時(shí)代“誦《詩(shī)》三百”（《論語(yǔ)·子路》）蔚然面風(fēng)。我們的中學(xué)生的實(shí)際情況是，課前預(yù)習(xí)一般說來是極差的，能自覺讀一遍兩遍者已屬好學(xué)生之列。同時(shí)學(xué)生在朗讀時(shí)常犯“口心分離”的毛病，比如高中學(xué)生要求背誦《詩(shī)經(jīng)》中的《伐檀》《碩鼠》，一般能背，但細(xì)查默寫則錯(cuò)漏百出。朱熹在《訓(xùn)學(xué)齋規(guī)》中講得好：“余嘗謂讀書有三到：謂心到，眼到，口到”，“三到之中，心到最急”。朱熹所言至今仍切中時(shí)弊。語(yǔ)言的物質(zhì)外殼見諸聲音，提倡誦讀是增強(qiáng)語(yǔ)感的前提，嚴(yán)防心口分離是真切感知的保證。具體作法，可先抽學(xué)生誦讀，教師再范讀正音，然后督促學(xué)生采用誦讀與默寫分步或同步結(jié)合進(jìn)行。其效果較好。

其二，提倡疏講——嚴(yán)防籠統(tǒng)不實(shí)。古今漢語(yǔ)差別較大，在學(xué)生誦讀感知的基礎(chǔ)上，教師的疏導(dǎo)講解必須及時(shí)跟上，變學(xué)生的機(jī)械性記憶為理解性記憶，嚴(yán)防籠統(tǒng)不落實(shí)處，誤人子弟。俗話稱的“望天書”背一百篇，不如理解性地背一篇。古文的背誦閱讀尤其是如此。疏講的“疏”，就是疏導(dǎo)，重在“導(dǎo)”。《荀子·成相》曰：“北決九河，通十二渚，疏三江”。這是講的開浚江河。疏講文言的道理同此。疏講的目的是使學(xué)生通達(dá)，《禮記·經(jīng)解》云：“疏通知遠(yuǎn)，《書》教也。”這里就強(qiáng)調(diào)了通達(dá)能“知遠(yuǎn)”的好處。疏講的要求，一是要解決詞的問題包括直錄不譯的詞、不譯不錄的詞、需要翻譯的詞、詞的活用（使動(dòng)、意動(dòng)、為動(dòng)等）；二是解決句的問題，包括一般句、特殊句（主謂倒置、賓語(yǔ)前置、定語(yǔ)后置，判斷句等）。疏講提倡字句落實(shí)，但側(cè)重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是講好關(guān)鍵性詞語(yǔ)，力求避免平均用力。具體作法，可先抽學(xué)生試譯，“火線”偵察，針對(duì)疑難，重點(diǎn)疏導(dǎo)。提倡疏導(dǎo)，是促進(jìn)學(xué)生在誦讀感知的基礎(chǔ)上強(qiáng)化對(duì)字句深層蘊(yùn)涵感知理解的過程；而囫圇吞棗式的句句大概意譯，則只能囿學(xué)生于“誦讀”的低層次上，必需嚴(yán)防。常言說“舉一反三”，教本上的名篇這個(gè)“一”，若馬虎了事，寄希望于學(xué)生將來的“無師自通”，則這“反三”恐怕是未知數(shù)。

其三，提倡簡(jiǎn)析——嚴(yán)防空泛牽強(qiáng)。簡(jiǎn)析，是在學(xué)生朗讀、教師疏講的基礎(chǔ)上進(jìn)入對(duì)文章整體思想內(nèi)容、藝術(shù)特色的鑒賞評(píng)析的理解階段。也就是陶潛《移居》詩(shī)中的“奇文共欣賞，疑義相與析”。這是文言教學(xué)中的一道疏通義理，批判繼承、效法技巧、積貯技能的工序。簡(jiǎn)析要求，一是要剖析簡(jiǎn)明扼要、不枝不蔓，即古人所謂的“以納言析理”（《晉書·樂廣傳》）。簡(jiǎn)析二是要恰當(dāng)畫龍點(diǎn)晴、切忌空泛牽強(qiáng)。例如，柳宗元的《捕蛇者說》，巧借捕蛇者之口揭露了封建官府橫征暴斂給勞動(dòng)人民帶來的深重災(zāi)難，其“文”其“道”堪稱文質(zhì)皆美，但作者的寫作目的是“以俟乎觀人風(fēng)者得焉”，希望皇帝輕徭薄賦、鞏固封建統(tǒng)治，這又是局限，而輕徭薄賦在客觀上對(duì)人民又有好處；如果在肯定《捕蛇者說》的思想性時(shí)添鹽加醋大肆渲染，則會(huì)流于空泛牽強(qiáng)以俊遮丑，同時(shí)在指出其局限性時(shí)也不能撻伐苛求于古人，應(yīng)當(dāng)如蘇軾所說的“不泥于古，不牽于今”（《謝秋賦試官啟》），實(shí)事求是的簡(jiǎn)析，能引導(dǎo)學(xué)生逐步樹立辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點(diǎn)，空泛牽強(qiáng)則含說教怪味并有造成學(xué)生逆反心理的弊端。

其四，提倡活練——嚴(yán)防呆板繁難。教學(xué)中，學(xué)生對(duì)課文的感知、理解是知識(shí)的吸收儲(chǔ)備期，練習(xí)則是心理學(xué)上所謂的知識(shí)“遷移”和哲學(xué)上強(qiáng)調(diào)的“實(shí)踐”運(yùn)用階段。活練，就是要求學(xué)生在實(shí)踐中活絡(luò)熟練通達(dá)。對(duì)此，古人的理解很有道理，值得借鑒。《朱子全書·易·訟》云：“要在看得活絡(luò)，無所拘泥，則無不通耳。”這里的“活絡(luò)”是指靈活通達(dá)、不拘泥。白居易在《李宗何可渭南令制》中說：“宗何學(xué)古修己已，練達(dá)道理。”這里的“練達(dá)”是指熟練通達(dá)。可見活練要求靈活、熟練、通達(dá)。欲達(dá)此境界，可循序漸練，比如，先作解決詞的練習(xí)、再作解決句的練習(xí)、然后由段及篇地練習(xí)，靈活穿插安排不同層次的練習(xí)，使學(xué)生最終形成觸類旁通的能力。教師在選擇練習(xí)時(shí)，注意采用與學(xué)生所學(xué)的文言課文層次相近的文句，由淺到深，漸進(jìn)式練習(xí)，講求實(shí)效；嚴(yán)防呆板繁難，呆板則收效甚微，繁難則脫離實(shí)際、事倍功半。

列寧說：“從生動(dòng)的直觀到抽象的思維，并從抽象思維到實(shí)踐，這就是認(rèn)識(shí)真理，認(rèn)識(shí)客觀實(shí)在的辯證途徑”。（《哲學(xué)筆記》，人民出版社，第155頁(yè)）“感知——理解——實(shí)踐”是人類認(rèn)識(shí)客觀實(shí)在，認(rèn)識(shí)真理的規(guī)律，文言教學(xué)“四法”中的“誦讀”屬于“感知”過程、“講”“析”屬于“理解”過程，“練”屬于“實(shí)踐”過程，這正是遵循了認(rèn)識(shí)規(guī)律的。

——實(shí)施“以訓(xùn)練為主”的課堂教學(xué)模式

一、問題的提出。

記得1978年我國(guó)著名語(yǔ)文教育大師之一呂叔湘先生曾尖銳地提出“語(yǔ)文教學(xué)效率不高”的問題，呼吁“這個(gè)問題是不是應(yīng)該引起大家的重視？是不是應(yīng)該研究研究如何提高語(yǔ)文教學(xué)的效率，用較少的時(shí)間取得較好的成績(jī)？”（1978年3月《當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中兩個(gè)迫切問題》）當(dāng)時(shí)，呂先生提出的這一問題被稱為語(yǔ)文界的一聲驚雷。到了1991年7月，本人有幸聽了我國(guó)另一位語(yǔ)文教育大師張志公先生在全國(guó)中語(yǔ)會(huì)第五次年會(huì)上的錄音講話，他又一次尖銳地指出：“多年來，我們語(yǔ)文學(xué)科，自覺或不自覺的可以說變化不大，或者說沒有實(shí)質(zhì)性的變動(dòng)……學(xué)生大學(xué)畢業(yè)了，工作所需要的語(yǔ)文能力還是沒有。需要寫，寫不好；說呢，結(jié)結(jié)巴巴，說不好。就是大家經(jīng)常說的要寫寫不來，要說說不來……今天的語(yǔ)文教學(xué)要考慮到七八年、十幾年以后需要什么樣的語(yǔ)文能力。現(xiàn)在社會(huì)發(fā)展很快……要極大地提高教學(xué)效率，這是一。第二，做到學(xué)用兼顧，學(xué)以致用。學(xué)以致用，是句自古名言，可是我們?cè)谡Z(yǔ)文課上沒有做到。學(xué)語(yǔ)文，需要寫，就能寫；需要說，就能說。簡(jiǎn)而言之，我們要在這兩個(gè)方面有突破性的辦法，一是在效率上有所突破，二是在致用上有所突破。”（1991年7月《在全國(guó)中語(yǔ)會(huì)第五次年會(huì)上的講話》）本人認(rèn)為呂先生和張先生的話說在了點(diǎn)子上，切中我們語(yǔ)文教學(xué)的時(shí)弊。本人經(jīng)過大量的實(shí)際調(diào)查證明，呂老張老的看法完全符合語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際。1994年在北京召開的呂叔湘先生教育思想研討會(huì)上，大家一致認(rèn)為1978年呂先生提出的語(yǔ)文教學(xué)效率不高的問題，至今沒有得到根本的解決，由此全國(guó)中語(yǔ)會(huì)決定1995年全國(guó)中語(yǔ)會(huì)第六次年會(huì)的中心議題定為“努力提高教學(xué)效率，為培養(yǎng)跨世紀(jì)人才服務(wù)”。

近幾年來，本人一直思考一個(gè)問題，即為什么幾十年來我們的語(yǔ)文教學(xué)效率問題和學(xué)以致用問題這兩大問題一直解決不好呢？或者說為什么我們的廣大語(yǔ)文教師費(fèi)了那么大的力氣而學(xué)生的語(yǔ)文能力總是達(dá)不到基本過關(guān)的要求呢？——想來想去，得出了兩個(gè)認(rèn)識(shí)，一是這確實(shí)不是單方面的問題，它牽扯到整個(gè)教育思想觀念問題，牽扯到師資水平問題，牽扯到高等師范院校的辦學(xué)方向和教材教法課的指導(dǎo)思想問題，牽扯到學(xué)校教育管理問題、教材問題，等等。這些問題解決起來不是那么容易；第二點(diǎn)由張志公先生的講話想到，能不能在具體的教學(xué)領(lǐng)域找到一個(gè)突破口，帶動(dòng)整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的改革，于是就想到在課堂教學(xué)這個(gè)主渠道上，沖破幾十年來“以教師講析為主”的模式，而代之以“以學(xué)生訓(xùn)練為主”的模式。

基于上述第二點(diǎn)想法，從1995年6月開始在山東省實(shí)行了大面積的改革課堂教學(xué)基本模式的教改實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)一開始就得到了廣大語(yǔ)文教師和各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的理解和支持，教改實(shí)驗(yàn)點(diǎn)由80多處迅速發(fā)展為近300處，實(shí)驗(yàn)點(diǎn)遍布全省各地，甚至波及其他有關(guān)學(xué)科。對(duì)這項(xiàng)教改實(shí)驗(yàn)，山東省已召開兩次大型研討會(huì)，每次到會(huì)五六百人，部分兄弟省市代表也到會(huì)參加研討。現(xiàn)在這項(xiàng)改革正方興未艾，呈現(xiàn)出迅速發(fā)展的勢(shì)頭。

二、“以教師講析為主”課堂教學(xué)模式的主要弊端。

一、問題的提出。

記得1978年我國(guó)著名語(yǔ)文教育大師之一呂叔湘先生曾尖銳地提出“語(yǔ)文教學(xué)效率不高”的問題，呼吁“這個(gè)問題是不是應(yīng)該引起大家的重視？是不是應(yīng)該研究研究如何提高語(yǔ)文教學(xué)的效率，用較少的時(shí)間取得較好的成績(jī)？”（1978年3月《當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中兩個(gè)迫切問題》）當(dāng)時(shí)，呂先生提出的這一問題被稱為語(yǔ)文界的一聲驚雷。到了1991年7月，本人有幸聽了我國(guó)另一位語(yǔ)文教育大師張志公先生在全國(guó)中語(yǔ)會(huì)第五次年會(huì)上的錄音講話，他又一次尖銳地指出：“多年來，我們語(yǔ)文學(xué)科，自覺或不自覺的可以說變化不大，或者說沒有實(shí)質(zhì)性的變動(dòng)……學(xué)生大學(xué)畢業(yè)了，工作所需要的語(yǔ)文能力還是沒有。需要寫，寫不好；說呢，結(jié)結(jié)巴巴，說不好。就是大家經(jīng)常說的要寫寫不來，要說說不來……今天的語(yǔ)文教學(xué)要考慮到七八年、十幾年以后需要什么樣的語(yǔ)文能力。現(xiàn)在社會(huì)發(fā)展很快……要極大地提高教學(xué)效率，這是一。第二，做到學(xué)用兼顧，學(xué)以致用。學(xué)以致用，是句自古名言，可是我們?cè)谡Z(yǔ)文課上沒有做到。學(xué)語(yǔ)文，需要寫，就能寫；需要說，就能說。簡(jiǎn)而言之，我們要在這兩個(gè)方面有突破性的辦法，一是在效率上有所突破，二是在致用上有所突破。”（1991年7月《在全國(guó)中語(yǔ)會(huì)第五次年會(huì)上的講話》）本人認(rèn)為呂先生和張先生的話說在了點(diǎn)子上，切中我們語(yǔ)文教學(xué)的時(shí)弊。本人經(jīng)過大量的實(shí)際調(diào)查證明，呂老張老的看法完全符合語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際。1994年在北京召開的呂叔湘先生教育思想研討會(huì)上，大家一致認(rèn)為1978年呂先生提出的語(yǔ)文教學(xué)效率不高的問題，至今沒有得到根本的解決，由此全國(guó)中語(yǔ)會(huì)決定1995年全國(guó)中語(yǔ)會(huì)第六次年會(huì)的中心議題定為“努力提高教學(xué)效率，為培養(yǎng)跨世紀(jì)人才服務(wù)”。

近幾年來，本人一直思考一個(gè)問題，即為什么幾十年來我們的語(yǔ)文教學(xué)效率問題和學(xué)以致用問題這兩大問題一直解決不好呢？或者說為什么我們的廣大語(yǔ)文教師費(fèi)了那么大的力氣而學(xué)生的語(yǔ)文能力總是達(dá)不到基本過關(guān)的要求呢？——想來想去，得出了兩個(gè)認(rèn)識(shí)，一是這確實(shí)不是單方面的問題，它牽扯到整個(gè)教育思想觀念問題，牽扯到師資水平問題，牽扯到高等師范院校的辦學(xué)方向和教材教法課的指導(dǎo)思想問題，牽扯到學(xué)校教育管理問題、教材問題，等等。這些問題解決起來不是那么容易；第二點(diǎn)由張志公先生的講話想到，能不能在具體的教學(xué)領(lǐng)域找到一個(gè)突破口，帶動(dòng)整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的改革，于是就想到在課堂教學(xué)這個(gè)主渠道上，沖破幾十年來“以教師講析為主”的模式，而代之以“以學(xué)生訓(xùn)練為主”的模式。

基于上述第二點(diǎn)想法，從1995年6月開始在山東省實(shí)行了大面積的改革課堂教學(xué)基本模式的教改實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)一開始就得到了廣大語(yǔ)文教師和各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的理解和支持，教改實(shí)驗(yàn)點(diǎn)由80多處迅速發(fā)展為近300處，實(shí)驗(yàn)點(diǎn)遍布全省各地，甚至波及其他有關(guān)學(xué)科。對(duì)這項(xiàng)教改實(shí)驗(yàn)，山東省已召開兩次大型研討會(huì)，每次到會(huì)五六百人，部分兄弟省市代表也到會(huì)參加研討。現(xiàn)在這項(xiàng)改革正方興未艾，呈現(xiàn)出迅速發(fā)展的勢(shì)頭。

二、“以教師講析為主”課堂教學(xué)模式的主要弊端。

幾十年來，中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的基本模式是“以教師講析為主”，對(duì)此盡管不能全盤否定，但是，以現(xiàn)代先進(jìn)的教育思想來權(quán)衡，它確實(shí)存在著若干弊端，這些弊端最直接地影響著語(yǔ)文教學(xué)效率的提高和整個(gè)語(yǔ)文教育事業(yè)的發(fā)展。

一、改革概況

1995年5月正式提出此項(xiàng)改革課題方案，在山東省部分中學(xué)試驗(yàn)。第一批試驗(yàn)點(diǎn)81處（校），包括初中和高中，以初中為主。1996年6月召開第一次專題研討會(huì)，此后第二批試驗(yàn)點(diǎn)310處（校），共計(jì)391處（校）。1997年5月召開第二次專題研討會(huì)。1998年6月，經(jīng)三年試驗(yàn)，進(jìn)行了總結(jié)，此后該項(xiàng)改革成果擴(kuò)大到全省范圍。1999年3月省教研室確定在全省中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)范圍推廣該項(xiàng)改革成果。

二、改革依據(jù)

（一）當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)“以教師講析”為主的基本教學(xué)模式存在著諸多弊端，必須予以改革。

中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，幾十年來，其基本教學(xué)模式是“教師講析為主”。近幾年來，有些教師開始意識(shí)到，這種教學(xué)模式不可能訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)文能力，試圖增加一些諸如閱讀、提問、討論等語(yǔ)文訓(xùn)練。然而，大多數(shù)的語(yǔ)文課實(shí)際上仍是教師講析占用絕大部分時(shí)間，閱讀、提問、討論等訓(xùn)練流于形式，或者說只是一種“點(diǎn)綴”，在整堂課中只是占有很次要的地位。

這種“以教師講析為主”的教學(xué)模式，其主要弊端有二：

[內(nèi)容]

一、改革概況

1995年5月正式提出此項(xiàng)改革課題方案，在山東省部分中學(xué)試驗(yàn)。第一批試驗(yàn)點(diǎn)81處（校），包括初中和高中，以初中為主。1996年6月召開第一次專題研討會(huì)，此后第二批試驗(yàn)點(diǎn)310處（校），共計(jì)391處（校）。1997年5月召開第二次專題研討會(huì)。1998年6月，經(jīng)三年試驗(yàn)，進(jìn)行了總結(jié)，此后該項(xiàng)改革成果擴(kuò)大到全省范圍。1999年3月省教研室確定在全省中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)范圍推廣該項(xiàng)改革成果。

二、改革依據(jù)

（一）當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)“以教師講析”為主的基本教學(xué)模式存在著諸多弊端，必須予以改革。

中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，幾十年來，其基本教學(xué)模式是“教師講析為主”。近幾年來，有些教師開始意識(shí)到，這種教學(xué)模式不可能訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)文能力，試圖增加一些諸如閱讀、提問、討論等語(yǔ)文訓(xùn)練。然而，大多數(shù)的語(yǔ)文課實(shí)際上仍是教師講析占用絕大部分時(shí)間，閱讀、提問、討論等訓(xùn)練流于形式，或者說只是一種“點(diǎn)綴”，在整堂課中只是占有很次要的地位。

[內(nèi)容]

一、改革概況

1995年5月正式提出此項(xiàng)改革課題方案，在山東省部分中學(xué)試驗(yàn)。第一批試驗(yàn)點(diǎn)81處（校），包括初中和高中，以初中為主。1996年6月召開第一次專題研討會(huì)，此后第二批試驗(yàn)點(diǎn)310處（校），共計(jì)391處（校）。1997年5月召開第二次專題研討會(huì)。1998年6月，經(jīng)三年試驗(yàn)，進(jìn)行了總結(jié)，此后該項(xiàng)改革成果擴(kuò)大到全省范圍。1999年3月省教研室確定在全省中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)范圍推廣該項(xiàng)改革成果。

二、改革依據(jù)

（一）當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)“以教師講析”為主的基本教學(xué)模式存在著諸多弊端，必須予以改革。

中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，幾十年來，其基本教學(xué)模式是“教師講析為主”。近幾年來，有些教師開始意識(shí)到，這種教學(xué)模式不可能訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)文能力，試圖增加一些諸如閱讀、提問、討論等語(yǔ)文訓(xùn)練。然而，大多數(shù)的語(yǔ)文課實(shí)際上仍是教師講析占用絕大部分時(shí)間，閱讀、提問、討論等訓(xùn)練流于形式，或者說只是一種“點(diǎn)綴”，在整堂課中只是占有很次要的地位。

摘要：在高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中，由于受到應(yīng)試功利性的影響，創(chuàng)新語(yǔ)文課堂教學(xué)手段，要么就成了教師們上各類教學(xué)研究課時(shí)用來吸引眼球，耍花架子，體現(xiàn)教者有創(chuàng)新意識(shí)的手段；要么就成了大多數(shù)扎扎實(shí)實(shí)搞應(yīng)試教育的教師在教學(xué)科研時(shí)作為理論上的一種追求。

關(guān)鍵詞：高中；語(yǔ)文創(chuàng)新

語(yǔ)文課堂教學(xué)手段，對(duì)于這個(gè)已經(jīng)提出了多年的課題，無數(shù)的權(quán)威和專家們進(jìn)行了深入的研究，發(fā)表過許多高屋建瓴的見解，提出過見仁見智的創(chuàng)新方法和途徑，更有大批一線的教學(xué)工作者們不懈地探索和實(shí)踐著。

1在真實(shí)的高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中

真正在對(duì)教學(xué)手段創(chuàng)新的并不多見。之所以出現(xiàn)這種形式化的現(xiàn)象，我想是因?yàn)槲覀兘陶卟]有足夠地重視、深入地研究、切實(shí)地實(shí)踐這個(gè)課題。要想創(chuàng)新教學(xué)手段，我們首先就要弄明白，什么是教學(xué)手段。所謂教學(xué)手段，就是組織教學(xué)的手法與工具。一般來說，從其使用和操作的狀況看，可分為傳統(tǒng)手段和現(xiàn)代手段。傳統(tǒng)手段就是人類教育史上使用時(shí)間長(zhǎng)，使用頻率高、使用范圍廣的一種教學(xué)手段。如“講析”、“提問”、“課堂練習(xí)”等。而現(xiàn)代手段卻是隨著近現(xiàn)代人們對(duì)教學(xué)的深入研究以及對(duì)高新科技的成果的運(yùn)用后產(chǎn)生的一種新型教學(xué)手段，如“多媒體的輔助教學(xué)手段”。那么，在高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中，到底該怎樣來創(chuàng)新教學(xué)手段呢？我以為，可以從以下兩方面來著手進(jìn)行探索和實(shí)踐。第一方面，我們?cè)趯?shí)際教學(xué)中應(yīng)正確使用現(xiàn)代教學(xué)手段，并把現(xiàn)代教學(xué)手段作為輔助教學(xué)手段。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展到了今天，現(xiàn)代化的教學(xué)手段發(fā)展的速度非常快。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱曾對(duì)學(xué)校和教師提出過明確要求：“學(xué)校要從教學(xué)實(shí)際需要出發(fā)，配備錄音帶、錄像帶、光盤等聲像資料，配備一定數(shù)量的幻燈機(jī)、投影儀、電視機(jī)、收錄機(jī)、錄像機(jī)、計(jì)算機(jī)及其他輔助器材，有條件的學(xué)校應(yīng)積極利用網(wǎng)絡(luò)資源，還可裝備視聽教室，語(yǔ)音實(shí)驗(yàn)室，多媒體教室。語(yǔ)文教師應(yīng)努力掌握和運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)，充分利用教學(xué)設(shè)備，提高教學(xué)質(zhì)量和效率。學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)他們的指導(dǎo)和培訓(xùn)，鼓勵(lì)支持他們開發(fā)，制作教學(xué)課件。

2由于現(xiàn)代教學(xué)形勢(shì)的需要

（二）點(diǎn)撥式

點(diǎn)撥是就進(jìn)行指導(dǎo)的方法而言，是指在課堂教學(xué)中，按照計(jì)劃與設(shè)計(jì)，著力講“點(diǎn)”，而將“線”與“面”留給學(xué)生去思考，或著力講“線”而將“面”留給學(xué)生去思考，或著力講框架，將內(nèi)容留給學(xué)生去思考。這樣做，目的在于幫助學(xué)生掌握自學(xué)語(yǔ)文中必需的由點(diǎn)及面，由此及彼，由零散及體系，從整體御局部的思考方法，發(fā)展學(xué)生的整體觀、體系觀。

就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，“點(diǎn)撥”的模式，涉及語(yǔ)法分析、修辭分析、“段”或句群的分析以及篇章的閱讀分析等。

學(xué)生分析很長(zhǎng)的復(fù)雜單句或復(fù)句，除了必需的語(yǔ)法知識(shí)以外，整體觀念的強(qiáng)弱是個(gè)關(guān)鍵。與之相應(yīng)的，教師進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)的著力處也在這里，目的在于強(qiáng)化學(xué)生從整體上去看待與“處理復(fù)雜單句、復(fù)句（甚至推廣至各種對(duì)象）的意識(shí)與能力。

《紀(jì)念劉和珍君》文中有一復(fù)雜單句，是一個(gè)典型的例子：

至于這一回在彈雨中互相救助，雖殞身不恤的事實(shí)，則更足為中國(guó)女子的勇毅，雖遭陰謀秘計(jì)，壓抑至數(shù)千年，而終于沒有消亡的明證了。