摘要：課堂評價是教學過程的重要一環，實施外語生態課堂動態質性評價尤為重要。外語生態課堂是以外語為教學內容，以教育生態學理論為依托的一種新型課堂，是一種更具人文氣息，體現語言文化傳承的課堂教學組織形式。外語生態課堂動態質性評價理念主要體現在對評價內容、評價功能、評價主體與評價對象等幾個層面的解讀與再思考上。

關鍵詞：外語；生態課堂；質性評價量化教學評價方式

在20世紀60年代以前占據主導地位，通過構建課堂教學質量評價指標體系，從教學目標、教學態度、教學方法、教學內容、教學能力及教學效果等幾個層面完成對被評價對象的數字化評價，這種評價方式將課堂教學的各個組成部分割裂開來，顯然無法對其整體效果做出較為科學、公正的評判。隨著建構主義和后實證主義研究的興起，量化教學評價機械、僵化的弊端日益凸顯，質性評價應運而生[1]。質性評價本質上是一種自下而上的歸納評價法，主張構建輕松、自然的評價環境，以評價對象視角思考與解決問題，如實記錄評價對象的“原生態”課堂表現，并用較客觀的描述性、解釋性文字進行表述，評價結果通常是以書面報告的形式呈現。“生態課堂”這一概念源起于教育生態學理論。它主張課堂是一個微生態環境，各生態因子包括教師、學生、教材、教學環境等必須達到和諧統一，互惠共生，從而實現教學能量的守恒。針對外語教學的特點，在外語生態課堂中實施質性評價是必要的，也是可行的。在對外語知識的講授和聽、說、讀、寫等語言技能的訓練過程中，師生合作、生生合作貫穿在每一個教學環節，其自然、寬松的人文課堂氛圍為質性評價的開展提供了可能。基于此，本文旨在解讀外語生態課堂及動態質性評價的內涵基礎上重點探討外語生態課堂動態質性評價的基本理念問題。

一、外語生態課堂的內涵解讀

外語生態課堂探討語言本質，傳播異域文化，散發著濃厚的人文氣息，通過兩個主要生態因子———教師和學生之間交互協作，共同探究完成外語知識與技能的傳輸過程，閃耀著人類智慧的光芒，它強調師生在學習過程中的主觀能動性的發揮，尊重學生個體的發展與價值取向，是一種更具生命活力和人文氣息，體現語言文化傳承的課堂教學組織形式。外語生態課堂具有鮮明的生態屬性和獨特的文化氛圍，教學質性評價的理念和方法更能體現外語課堂教學過程中的生態價值[2]。由于質性評價具有獨特的人文屬性，與生態課堂的人文理念高度契合，其順利實施能促進外語生態課堂教學的可持續發展。長久以來，傳統的紙筆測驗占據了教學評價的中心地位，它更注重評價教學結果，而忽略了對教學過程的真實記錄與反思，它無法對學習過程中參與者的態度、情感及價值觀進行評價，測試結果通常被用來對教學參與者進行分級排序，甄別優劣，對后續課堂教學的正面反撥作用微乎其微，甚至會給教學帶來很大的負面影響，對成績較差的評價對象來說是負面否定，容易使其產生消極情緒，不利于今后課堂生態的良性發展。為此，我們需要構建一個積極、科學，更具人性化的評價體系，呼喚一種能檢測復雜的學習結果并促進各課堂生態因子和諧發展，最終達到外語生態課堂的總體平衡的評價方式———動態質性評價。

二、動態質性評價的概念界定

新課堂強調建立學生全面發展、教師不斷提高和課堂不斷發展的評價體系，在綜合評價的基礎上，更關注學生個體的進步和多方面的發展規律潛能。課堂教學評價具有促進學生和教師專業成長的雙重功能，更重要的是它具有導向功能、考核鑒定和教學信息反饋功能。隨著新課堂改革的深入，教學評價日益向于“以學論教，教為了促學上”，評價課堂教學成敗，不再是教師單一講好課、學生分數考的高低上，而且更在于看教師的素質,能力是如何轉化學生的素質、能力提升、促進每位學生的發展規律上。為此我認為教師應做好以下幾點：

一、注重教法轉變，促進學生，會學、學會。

1、教師備課過程中留給學生充足的生長空間。新課堂倡導的學習方式是自主、合作探究為主式的。要求教師更多地成為學習情景的創設者、組織者和學習活動的參與者、促進者。所以，一堂好課就在于教師遵循學生的發展狀況和需要進行設計，要從單一的、嚴密的、封閉的、主觀的程序化的教學模式走向多維的、靈活的、開放的、客觀的教學模式。.教師不要把課堂備的過滿、備足45分鐘，要給學生留有一定的時間和空間。并對各種情況做出預測，如那些方面可能有精彩的生成，那些方面可能要及時調整，如果有生成，或者與預設不一致，這一切都可成為一種可開發的教學資源，只要因勢利導，使其促進學生的學，反倒上好了一堂課。倡導學生自主生成并非不要課前預設，而是要精心設計，讓預設孕育生成。只有課前的充分預設和準備，才能有課堂上的游刃有余，教者對課堂的調控才會靈活奏效，學生對所學的知識才會深刻牢固。

2、順學而教，力求自然真實有效，使課堂教學精彩而不玄虛。我們平時看到的有一些公開課、觀摩課。課堂上環環相扣、對答如流、花樣齊全、板書工整等，雖完整無缺、精彩不已，但學生的需求給予了多少，從課堂上放映不出多少，能肯定這是一堂好課嗎？所以我們字追求完美時，更應該追求教學的根本，即；“學生的健康發展和需求”所在。

這要求我們：[1]要密切關注學生的學習需求，把重點轉移到學生身上。在課堂上多營造平等、民主、寬松的氛圍，讓他們敢說、敢想、敢做，說真話、做真事、實事。只有這樣教師才能發現學生學會了什么？感受到了什么？還需要什么？及時靈活地調整教學環節和過程，為學生服務，教學生想學的、愛學的。[2]必須做到課堂自然、真實、有效。一堂學生學的好的課，一定是教師給予學生自主學習、探究的機會，學生的潛能得到充分的發展，也許問題是學生自己提出的，板書是學生自己歸納的，總結是自己說出來的。學生收益匪淺，這應是一堂好課。因為，教學亦是生活，生活要看過程，而且是不經粉飾的真實過程。那末，教學也要看過程，如何導入、怎樣啟發、過度和激趣，只要讓學生從不懂的懂，從不能掌握到能掌握，大可不必花言巧語、故弄玄虛，只要學生的發展規律需求我們不斷給予和滿足了，這不正是我們教者想得到的嗎?

二.課堂上應對學生多元化、多樣式評價，發揮學生學習的主體作用。

1．小學數學課堂教學評價存在的問題

1．1小學數學課堂教學評價標準不合理

小學數學教學目標是實現學生共性與個性的共同發展，共性是指小學教師要通過有效的教學策略和方法提高整體教學質量，個性是指教師在提高數學教學質量的同時，要關注學生的個性發展，針對學生對數學的興趣愛好有效的制定教學方案和教學計劃。但是，我國小學教育普遍存在數學教學課堂評價標準不合理的現象，對教師教學的評價標準單一，這樣導致教師教學積極性不高，很多小學教師在教學過程中沿襲傳統的教學方法，機械的完成教學任務，不僅不能實現教學目標，而且不能激發學生學習數學的積極性。所以，建立完善的小學數學課堂評價標準，促進小學教師教學的積極性，提高教學質量對小學數學教育至關重要。

1．2對數學課堂教學內容評價關注不夠

小學數學課堂教學評價最為重要的就是對教學內容的評價，教學內容不僅涉及到教學對教材的理解，而且涉及到教學方法以及在課堂教學中的態度和對學生學習積極性的調動等方面情況。但是，我國對小學數學課堂教學內容評價關注度不夠，對教師課堂教學的評價主要是以學生學習的考試成績為主，對教師其他方面的課堂教學評價則是缺乏關注，這樣會導致教師只會關注學生學習成績，忽視對學生素質教育。因此，建立有效的小學數學課堂教學評價，制定合理的評價內容，這樣能夠促進教師采取多元化的教學策略和方法，激發學生學習數學的積極性，這樣不僅能夠激發學生之間的學習競爭，提高學生學習數學的欲望。而且可以不斷提高學生對數學的認知，積極參與數學學習中，提高學習效果。

1．3數學課堂教學評價方法

［摘要］在教育治理背景下，責任督學對中小學實施經常性督導，對學校教育質量提升和內涵發展起到了促進作用。責任督學開展課堂教學督導評價，易將自身原有崗位角色帶入，存在角色定位不清晰、職責任務不明確、評價視角專業性不突出等問題。通過焦點小組討論法和開放式問卷調查，厘清了督學在課堂教學督導中的角色定位和職責邊界，確定了課堂教學評價的維度；基于督導職能性質視角，提出“一目標、兩框架、三維度、四要素”的中小學課堂教學督導評價框架模型，為課堂教學督導評價工具研制提供依據，為提升課堂督導評價的規范性、科學性和專業性以及促進督學隊伍專業化發展服務。

［關鍵詞］責任督學；課堂教學評價；課堂教學督導評價；教育督導職能

—、引言

教育治理體系下的教育督導制度改革，使大批兼職責任督學成為教育督導隊伍的主要力量。課堂教學督導作為教育督導主陣地及永恒主題，對兼職責任督學隊伍提出了較高的社會角色期待，對其專業履職能力提出了新要求。截至2017年底，北京市16區（含燕山地區）850余名責任督學實現掛牌督導1600余所中小學校，其中在職兼職責任督學占49．59％，專職責任督學和退休兼職責任督學分別占24．21％和26．20％；督學來源結構中，學科教學人員占56．9％，行政人員占43．1％。〃謙職督學隊伍構成來源主要包括教研員、中小學校長、教師、教育行政人員，他們進人督導領域后，如何基于原有專業背景、學科結構、教育教學經驗，遵從督導視角進行規范、科學、專業的課堂教學評價，促進課堂教學質量改進；如何區分督學與教研員、教育研究人員、教育行政人員等角色對課堂教學評價的異同，避免角色職責和任務分工的交叉和混淆；這些是督學實踐工作中的困惑點，教育督導部門政策制定的關注點，因而也是督導研究者探討的焦點。本文旨在以責任督學為評價主體，以角色論和人際關系權力理論為解釋工具，借助教育督導職能及其性質的概念內涵，兼顧社會本位和人文本位的價值取向，在教育督導語境下，探討并構建監督和指導雙重框架下的課堂教學評價。本框架構建的目的不是確立系統的評價指標體系和具體的觀測點，而在于提出一種構建課堂教學督導評價的理念和框架結構，同時為教育督導部門根據區域實際制訂課堂教學督導評價標準和量表工具提供參考。本文中的責任督學是指取得了相應的法定資格，承擔相應的督導權利與職責，121受區教育督導機構指派，按照規定職責、規定任務、規定程序，面向所在區域的中小學校實施經常性督導工作的專業人員｜31，特指區兼職責任督學。

二、中小學課堂教學評價框架研究概況

（―）國內課堂教學評價基本情況。1．教育學視角下的課堂教學評價。學界從教育學的研究范式，基于不同的評價理念、評價標準、評價目的和評價路徑等，建構了不同的課堂教學評價框架，提出了具體的評價標準、指標體系和觀測要點。已有評價框架中的關鍵特征是基于學生立場、強調教與學的互動，目標指向教學改進。葉瀾提出“新基礎教育實驗教學評價框架”，評價定位于“教與學的互動生成”，基于學生立場對教學目標、教學過程、教學反思等進行具體評價。w崔允槨提出“指向教學改進的教學評價框架”：基于教學改進，提出將課堂解構為四維度，即學生的學、教師的教、課程性質和課堂文化（LICC模式），推進了課堂觀察的專業化。pi郝志軍基于教師、學生、課程和課堂文化之間的互動構建了六種教學關系，提出了“基于超越學科特征和教師個體教學質量的課堂評價框架”；161何光峰提出了基于證據，通過對教學視頻實錄分析，以診斷與改進課堂教學為目的的課堂教學評價框架。171課堂教學評價逐漸由以經驗的價值判斷為主，轉向更加基于證據推理、實證量化的范式；由評判式的等級、分數的結果性評價，轉向基于證據診斷、重在促進教學質量改進的過程性評價；由單一主體的評價逐漸強調多元主體共同參與；評價理念由自上而下的權威式評價，轉向更加關注與教師形成學術共同體，建立合作、支持、平等對話的支持性體系；評價內容主要有目標論、要素論和價值論三類；181評價取向主要有四種，即師本取向、生本取向、校本取向和例本取向。［912．教育督導視角下的課堂教學評價。已有課堂教學督導評價框架中，關照了督導的監督或指導職能，聚焦學校教育質量的診斷與改進。蘇君陽教授提出在法律框架下建構學校督導評估指標體系，強調遵循法理要求。＾郭菊英以促進課堂教學質量為目標，定位于教師的教、學生的學，提出重在發揮督導的指導職能。｜n｜教育督導部門也進行了區域性的課堂評價模式的探索，研制了課堂教學督導評價的工具，如，上海市于2012年提出了基于學校發展性督導評估理念下的課堂評價的方法和技術；［121北京市部分區嘗試從督導視角整體改進學校教育教學質量，提出了學科督導、診斷式督導等模式。綜上所述，以上成果評價主體多為科研人員、教研人員、行政人員等，評價框架多以教育學視角為理論依據建構；關注以課堂教學關鍵要素為評價對象的研究多，如教師的教、學生的學等；目標指向性大體一致，即通過提升教學質量促進學生發展。而以責任督學為評價主體、以督導職能屬性為基礎、兼顧監督和指導雙重職能屬性，討論課堂教學督導評價的內容不多；督導視域下的課堂教學評價框架的建構，單獨強調指導職能和專業性、發展性指標，抑或只強調監督職能和法理性、規定性指標，都是不全面的。（二）以美、英為例的國外課堂教學督導評價。美、英課堂教學評價理念對我們構建教學評價框架有積極借鑒意義。美國的課堂教學評價框架更多針對教師的教學，其教學督導理念以人際關系權力理論為基礎，基于教師不同發展階段，提出發展性督導的四種人際關系督導方法：指令性控制督導、指令性信息導向督導、合作性督導、非指令性督導；＂31美國教學督導過程提倡合作性而非等級性、對話性而非教導性、描述性而非論斷性、輔助性而非懲罰性的督導理念。英國中小學課堂教學督導評價主要依據的是英國教育標準局（Ofsted）制定的《學校督導手冊》，2015年，其評價框架價值取向也發生了轉向，評價內容由學科具體內容轉向學科教學的通識性要求，評價對象由關注單個教師課堂教學質量轉向關注學校整體的發展和教育質量提升，更加注重將課堂觀察作為學校教育質量評價的證據之一。—2019年新修訂的《學校督導手冊》強調同一科目要聽多節課，不對授課教師的課堂教學進行等級評價。1161本文中課堂教學督導評價是指中小學校責任督學通過課堂觀察、訪談、問卷和查閱檔案等多種督導方式，獲取課堂教學評價信息，依據擬定標準，對學校規范辦學、學校常規管理和課堂教學質量等進行事實和價值判斷，發揮教育督導的監督、指導職能，為提高學校教育教學質量保駕護航。

各鎮（街道、經濟開發區）教科文衛委、市直學校（園）：

為全面提高廣大教師的課堂教學能力，進一步推動“高效課堂、有效學習”活動深入開展，全面提高教育教學質量，現就進一步規范課堂教學能力評價有關事宜通知如下：

一、充分認識規范課堂教學能力評價的重要意義

教師的課堂教學能力直接關系到課堂教學效率的高低，是推進“高效課堂、有效學習”活動的重要因素。加強課堂教學能力評價工作是促進教師提高課堂教學能力，引導教師主動加強業務學習，大膽進行課堂教學改革，提高教學質量的關鍵。各單位要充分認識規范課堂教學能力評價的重要意義，切實完善制度，規范程序，健全措施，通過科學、規范、有序地組織評價，發揮好評價的引導、激勵作用，促進教師課堂教學能力的不斷提高。

二、明確課堂教學能力評價內容和標準

課堂教學能力評價要堅持“客觀公正、以評促教、注重實效”的原則。評價主要包括教學目標、教學內容、教學過程、學生發展、教學效果、教師素養等6個方面，具體評價標準參照附件1執行。各單位要組織參與評價的干部教師認真學習研究標準，力求人人學習、掌握和熟練應用，進一步促進課堂教學的科學、規范和高效。

摘要：目前，越來越多的高校借鑒國外高校管理方法，采用學生評教的方式，來對課堂教學質量進行評價。研究課堂教學質量的影響因素，對合理設計教評手段、提高課堂教學效果有重要意義。建立以學生打分為中心的課堂教學質量評價體系，需要考慮大學生身心發展特點、基礎課和專業課等課程類型、評價體系中的指標及其權重、確保評價結果合理客觀、避免分數膨脹和濫用教評結論。

關鍵詞：教育評價;課堂教學;質量評價;教師評價

課堂教學是普通高校授課的主要形式，也是教師和學生直接交流的關鍵環節。目前各個高校為了提高課堂教學質量，結合人才培養特點制定并推出了不同形式的課堂教學質量評價系統。國外高校評價采用對學生進行問卷調查或者師生雙向評價的形式；國內高校教學質量評價以往多采用專家評教、同行評教、或者領導評教的形式[1-2]。目前，越來越多的高校借鑒國外高校管理方法，采用學生評教的方式對課堂教學質量進行評價。研究課堂教學質量的影響因素，對合理設計教評手段、提高課堂教學效果有重要意義。

1教評應考慮大學生身心發展特點

在初高中階段，學校和教師對學生管理和約束較多，學生沒有形成完善的人生觀世界觀。進入大學后，大學生更多的是自我教育和管理，在實踐中對社會有了看法和認識。大學生高考后進入普通高校會有一定的適應成長期，從大一到大四，不同年級的學生有不同的心理特點。大一、大二的學生剛進入高校，經常以高中的標準來看待大學的課程學習。大學課程一學期往往有七、八門甚至十幾門課程，需要短時間學量知識，許多課程教師講授核心重點內容，其他需要學生自主學習。大三、大四的學生經過兩年多學習后，會更適應大學課堂教學風格。在學生年紀增長過程中，對待教學評價的觀點和態度也會發生變化，相同的課程不同年級學生可能會有不同的評價，教評設計應考慮大學生身心發展特點。

2教評應考慮課程類型和設置特點

【論文關鍵詞】課堂教學評價教學學生

【論文摘要】科學化的課堂教學評價能促進學校教學質量的提高、促進教師專業素質的提高，帶動學校教科研水平的提高，促使學生的素質得到較好的提高，對進一步加強和深化課改有很強的現實意義。本文對評課的內容、方法、技巧以及應達到的功效進行分析，提出了自己的一些觀點和看法。

【keywords】ClassroomteachingevaluationTeachingStudents

【Abstract】Thescientificevaluationofclassroomteachingisabletopromotetheimprovementofthequalityofteachingandtheteacherprofession,isabletoledtheschoolraisingthelevelofscientificresearch,isabletopromotetheimprovementofthequalityofstudents.Itisverystrongpracticalsignificancetofurtherstrengthenanddeepenthecurriculumreform.Thispaperanalysisthecontents,methods,techniquesandtheeffectshouldreachonclassroomteachingassessment,andputforwardsomeownviewsandopinions.

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。”[1]這就是告訴我們，科學化的課堂教學評價（即評課）能促進學校教學質量的提高，促進教師專業素質的提高，帶動學校教科研水平的提高，促使學生的素質得到較好的提高，對進一步加強和深化新一輪課改有著很強的現實意義。

課改的實施離不開課堂，最后的落腳點是轉變學生的學習方式，使每一個學生都能得到相應的發展。只有建立能促進教師不斷提高的評價體系，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，強調教師對自己教學行為的分析與反思，并從多渠道獲取信息，才能不斷提高教師的教學水平，也只有有了良好的學習環境、好的教師來實施高質量的教學過程、好的評價體系來“催化”教學過程，課堂教學才不是“一潭死水”。所以，要狠抓課堂教學及課堂教學評價，切實做到讓學生“減負”，優化教學形式，提高教學效率。

摘要:教師課堂評價語言是影響學生學習語文的興趣,提高學生語文素質與否的重要原因之一。

關鍵詞:教師評價語言學生素質提高

教師的教育、教學工作,無論是傳授文化知識、培養能力技巧,還是啟迪學生的心靈、陶冶學生的情操,都離不開語言。語言是一門科學,也是一門藝術,一個教師說話水平的高低、表達能力的強弱,直接關系到教育教學工作的成敗優劣,也會對學生素質的提高產生潛移默化的影響。尤其是語文教師一定要在語言運用上下工夫,追求科學性強、邏輯性強、藝術性高的語言。

21世紀教學改革應“以學生發展為本”。新型師生關系中,教師與學生地位是平等的,具有民主性,這就要求教師要尊重學生,聽取學生意見,甚至虛心向學生學習;評價一堂好課的標準之一,就是看學生能否充分表達他們的意見。一些學生只是去繼承和重復前人的東西(這當然無可厚非),但沒有創新,而只有少數學生的回答才是自己思維的結果,可惜被教師輕易地抹煞了(也許認為根本就不正確),至少是忽略了,未能引起爭鳴。應該提倡讓學生充分發言,甚至是辯駁,體現“以學生為主體”的教育理念。如何做才能恰如其分地對學生的行為予以評價,起到真正的激勵作用呢?

課堂是動態變化的,評價語言也應當是隨機而發的,它應當是老師特定情境下的機變的智慧之果,應當是發自肺腑的心聲,應當是學生心田真誠的體驗,只有學生感受到你教師感情的真摯,你的話語才能化為鞭策,才能促使他們認真自覺地學習,真正提高學生的素質。

語文教師的語言應該修養有素,運用豐富多彩、生動活潑的語言把課講得生動形象、幽默風趣、文采斐然,以聲傳情,以音動心。同樣,在語文教學中,作為教學語言的重要組成部分之一,教師的課堂用語、評價語言也應該靈活多樣、藝術性地采用多種方式。

摘要：根據翻轉課堂教學模式的特點，探討數字信號處理翻轉課堂教學質量評價指標，通過層次分析法分析評價體系中各指標的權重，得到數字信號處理翻轉課堂教學質量評價模型。

關鍵詞：數字信號處理;翻轉課堂;教學質量;評價指標

一、引言

數字信號處理課程在電子信息類專業學生的學科知識培養中占有重要的地位，其理論性強，概念抽象，涉及很多數學公式的推導。如何更新教學思路、教學內容和教學方法使學生更容易理解，是國內外高校對數字信號處理課程改革探討的熱點。翻轉課堂是一種新型的教學模式，學生學習知識的過程被放到課前通過觀看視頻等媒體進行，課堂時間則用于知識的鞏固和深化。數字信號處理的教學內容看似交叉繁雜，實際上有明確的三條主線，即信號的表示、信號的變換和信號的處理。文獻根據數字信號處理的這三條主線特征進行數字信號處理翻轉課堂教學設計。通過翻轉課堂打破以黑板授課和PPT講授為主的教學模式，以學生為學習中心，通過個性化和靈活的教學手段提高學生的學習興趣和效率。那么，采用翻轉課堂進行數字信號處理課程教學，應該如何對教學質量進行評價呢？將探討數字信號處理翻轉課堂教學質量評價指標，通過層次分析法分析評價體系中各指標權重。

二、翻轉課堂教學質量指標選取

翻轉課堂分為課前、課中、課后三個階段，參與這三個階段的主要因子有受教育者、教育者和教育資源。其中，受教育者均參與了這三個過程，其學習的效果影響著教學的質量；教育者起引導學習的作用；教學資源是自主學習的基礎。因此將上述三者作為一級指標。二級指標包括：受教育者在課前、課中及課后的學習效果；教育者提供的教學內容、教學方法、教學態度和教學效果；課件、視頻、測試/作業和師生互動渠道。所構建的指標體系層次圖如下圖所示。

【摘要】形成性與終結性考核相結合的成績考核評定體系，可有效提升學生在學習過程中的持續學習力，體現“學生成長為中心”的教育理念，從而實現培養有良好職業素養，扎實專業技能人才的教育目標。文中著重闡述了形成性考核與評價方法在課程建設和課堂管理過程中的具體操作與探索。

【關鍵詞】形成性評價;課程建設;課堂管理

長期以來，高職院校的課程考核非常注重終結性考核。學科成績以期末考試成績為主，通常采用的比例是平時成績占比20%，期末考試成績占比80%。在20%的平時成績中，要體現考勤、課堂互動、課內實踐等完成情況，甚至集中實踐等教學環節也要包含在內。諸多要素的評價需要集中在這20%當中，很難得到充分體現，而體現綜合素質和職業素養的溝通交流能力、團隊協作精神、嚴謹細致的工匠精神等要素則被忽略。這樣的考核方法實際上是鼓勵學生突擊應考，甚至對考風考紀都有很大挑戰。學生平時上課睡大覺，玩手機，懶得參與課程教師精心設計的課堂互動;期末考試前，要求老師劃重點，熬夜復習或制作小紙條。不僅難以實現人才培養的教育教學目標，甚至會使學生養成投機取巧的辦事風格，這與“敬業、誠信”社會主義核心價值觀也不相符。現有的高職院校人才培養目標中，強調在知識、技能、行為、態度和能力等方面的培養，但卻缺乏與之對應的統一認識和具有可執行性的全面評價體系。因此，如何根據自己所在專業和所主導課程的具體情況來調整學科成績考核評價體系，以引導形成良好的學習氛圍，培養具有社會主義核心價值觀的學習習慣和職業素養則成為我們當下的課題。本文將以高職院校物流管理專業相關課程為例，闡述將形成性評價引入到學習考核評價體系的具體實施過程。

1轉變教師教學觀念，教學綱領性文件中體現形成性評價的重要性

形成性評價是指在教學過程中通過各項教學活動如提問、作業、問卷、報告以及學生自評或互評等，對學生的學習效果、能力、態度和團隊合作等進行觀察和評價［1］。因此，將形成性評價引入到學習考核評價體系的首要環節是課程建設團隊更新教育教學觀念，理解并融合形成性評價理念到課程建設中，推進形成性與終結性考核相結合的學習成績評定體系。形成性評價引入到學習考核評價體系，是一項從根本到末梢，從框架到細節，從教學綱領性文件到課堂教學操作實施的系統改革。形成性考核評價體系的建設首先從教學指導性文件的調整開始，如教學大綱、教學標準、課程實施方案等，要明確形成性評價與終結性考核的權重比例。傳統的平時成績占比20%，期末考試成績占比80%的權重顯然無法實現形成性評價的作用。僅20%的權重使得形成性評價關注的一些要點缺乏充分體現的空間。根據課程的特點及各院校的要求，盡可能大地增加形成性評價的比重，以《運輸管理》課程為例，具體操作執行了平時成績占比50%的模式，期末考試成績占比50%的模式。采用這個比例，一是基于學校規定的平時成績比例上限;二是這個比例使得學生既不能忽視形成性評價，也不能忽視終結性考核，無論忽視哪一塊，都會使得總評成績不理想。

2細化形成性考核項目及權重