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摘要：探析語文學科教師教育“金課”的內涵，是推動教師教育教學改革的動力源泉，是促進教師教育內涵式發展的可行路徑?；谑滓虒W原理，從教學價值導向、教學目標、教學內容、教學策略、教學評價等幾個層面，解析語文學科教師教育“金課”內涵。

關鍵詞：首要教學原理；語文學科；教師教育“金課”

2018年8月，教育部發布了《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，提出“各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰‘水課’、打造‘金課’，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量”，這為語文學科教師教育“金課”建設及教學改革指明了方向。本研究基于首要教學原理，從教學價值導向、教學目標、教學內容、教學策略、教學評價等幾個層面，解析語文學科教師教育“金課”內涵。

一、何謂“金課”

吳巖司長曾用“兩性一度”對“金課”進行了全面闡釋?！皟尚浴笔侵父唠A性、創新性，“一度”是指“挑戰度”。[1]（P.5）“金課”指的并不是課程本身，而是各高校根據人才培養需要設置的每一門課程，其能滿足學生知識、能力、人生觀和價值觀培養的訴求。[2]（P.24）“金課”的內涵和特征中，高階性是最核心的內容，是挑戰度和創新性的基點。各高校不同專業對學生需要達成的一般能力和通用能力有不同要求，但各大高校都認可高階思維能力是學生通用能力的重要組成部分，所以將學生高階思維能力的培養納入各專業人才培養方案中。[3]（P.54）高階思維的表述來自于布魯姆（Bloom）的教育目標分類學，其本質是一種認知過程。本文從更寬廣的脈絡，將高階思維解讀為應對復雜情境、解決劣等結構問題所需的思維能力，是由分析、推理、綜合、反思、批判等具有復雜性和挑戰性的認知過程所構成。[4]（P.77）

二、首要教學原理視域下語文學科教師教育“金課”內涵的解析框架

語文學科師范生高階思維能力的核心內容是反思能力，師范生反思能力的培養，需要教師教育者扮演反思性實踐者的角色，進行反思性教學。那么，就教學理論層面而言，教師教育者反思性教學的理論原點是什么，是什么樣的教學理論保證了反思性教學的合理性？戴維·梅里爾（DavidMerrill）認為，不論何種教學方法和模式，都需要以一些原理為基礎，這些原理稱之為“首要教學原理”。首要教學原理有助于追溯反思性教學的原點，對反思性教學的原點把握，有助于教師教育者更深刻地理解教學。首要教學原理是指教學中的一系列關系，是實現學習效果好、效率高、參與度大的教學的理論依據,其包括五個基本原理：激活舊知、示證新知、應用新知、融會貫通、聚焦問題。在教學活動中，隨著以上五個基本原理的落實，預期教學效果會逐步實現。[5]（PP.18-30）首先，激活舊知是指教師教育者參照師范生已有的認知圖式設計教學活動。師范生的“舊知”會影響師范生界定問題的情境以及對問題的理解。舍恩認為，專業實踐者都有自己的“資料庫”，當遭遇新情境的問題框定時，都會比照個人“資料庫”中的先例，洞察隱藏其中的相似性，這種洞察更有助于問題的解決。二是示證新知。教師教育者向師范生示范如何在具體情境中運用新技能和知識解決問題。這一層次的原理，教師教育者的教學不是僅停留在呈現書本知識和程式化技能的層面，而是親自示范在解決具體問題時如何運用新知識的過程。正如舍恩所說，專業實踐者需要通過與情境的對話來檢驗假設。教師教育者需要運用“大聲說話”等顯性教學策略[6]（PP.590-592），將踐行教學理論的行為活動外顯化，將個人緘默的實踐知識顯性化。三是應用新知。師范生在教師教育者呈現和示范基礎上，親自操作，將所學知識運用到真實情境的問題解決中，達到預期的學習效果。師范生有關教學方法的學習，只記住具體步驟和操作程式不足以解決復雜教學情境中的具體問題，他們必須將所學知識和技能運用于真實教學問題的解決，根據具體問題重組構建新的認知結構，才有助于內化所學理論知識，將其轉化為面對困難情境時有效教學策略的理論依據——個人實踐理論。四是融會貫通。師范生調整原有的認知結構，以便同化新知識和經驗；也可能出現原有認知結構順應新知識和經驗，重構出新的認識結構。反思、同伴討論有助于鞏固新認知，為師范生認知結構的調整提供有效手段，促進師范生的有效學習。最后，聚焦問題是指師范生面對真實問題情境和任務情境等一系列完整問題時，通過解決一系列完整問題而獲得的知識和技能。與傳統“基于問題的學習”不同，聚焦問題更能體現出問題的結構性，師范生按照由易到難的順序解決問題，不斷改進和豐富其認知結構。概言之，首要教學原理為教師教育者的反思性教學提供了認知工具，為理解語文學科教師教育“金課”內涵提供了新思路。

三、首要教學原理視域下語文學科教師教育“金課”內涵的審視

基于首要教學原理的研究視域，以下將從教學目標、教學內容、教學策略、教學評價四個方面，審視語文學科教師教育“金課”的內涵。

（一）教學目標：培養師范生教學推理能力

師范生的語文推理能力是其能夠解決實際問題的表現，范斯特馬切爾（Fenstermacher）認為教師教育的目的不是教授教師一套普適性的教學方案，也不是訓練教師按照固定程序進行教學的技能，而是培養教師在真實教學情境中熟練完成教學任務，進行合理推理。教師合理推理不僅需要教師思考自己做了什么，還需要有以事實、原則和經驗為基礎概念化的知識作為推理的基礎。[7]（P.173）教師教育者講授式教學并不能幫助師范生在未來教學實踐中使用高階思維方式思考所遭遇的問題和困境。師范生需要教師教育者為其創造機會，提供更多種類的選題，通過理性思考選擇最佳行動方案，做出最佳決策。作為教師的教師，教師教育者的角色是支持師范生從學生的思維向語文教師的思維轉變，鼓勵師范生像教師一樣思考。[8]（P.30）舒爾曼（Shulman）將這種理論知識轉化為教學實踐的過程稱為教學推理。教學推理和行動的模型包括：理解、轉化、教學、評價、反思和新的理解六個環節[9]（PP.160-165）。其中的轉化環節是將教師個人理解轉化成他人理解的過程，是教學即思考的本質體現，也是專家型教師區別于普通教師的最本質體現。專家型的語文教師與普通的語文教師相比，能夠高效解決問題，具有更豐富的專業知識和敏銳的洞察力。[10]（PP.27-37）專家型的語文教師擁有豐富的“專業知識庫”，“專業知識庫”由專家型語文教師的個人經歷、教學案例、專業知識、教學信念與理念等方面構成，如此豐富的教學“資料庫”決定著專家型教師比普通教師擁有更敏銳的洞察力，也是教師教育者融會貫通解決問題的內在基礎。師范生未來需要面對的是不同環境、不同背景和不同需求的學生，因而應該具備像專家型語文教師那樣駕馭教學過程的能力，教師教育者應該為師范生提供教學材料，幫助師范生通過理性思考建構恰當的教學行為。

（二）教學內容：教授探究方法

語文教學活動依靠的是“融會貫通”，教師需要有效結合新舊知識，才能順利解決問題。這種“融會貫通”應該被視為基于探究的思維活動，是一種“與情境對話”的教學活動。這類教學活動很多時候依靠默會的行動來實現認知，所以教師教育者需要呈現自身是如何與情境進行對話和較量的。具體而言，教師教育者要呈現并引導師范生去發現語文教學中的問題，完善、豐富自身的語文教學資料庫，幫助他們掌握在獨特情境中比照自身資料庫“相似的看”和“相似的做”的方法，以及當探究結果與預期不一致時，該如何評價結果，以決定是否繼續假定測驗。我國目前教師教育課程的教學內容還是以教授學科知識和教育教學知識為主，而芬蘭的教師教育已經將研究方法的學習貫穿于教學全過程，具體模式包括四個步驟：首先，師范生在教師教育者的指導下閱讀研究文獻、撰寫小論文和成長檔案袋，初步了解研究方法；其次，學習質性、量化等研究方法課程，在教師教育者指導下嘗試基于課堂觀察的小研究；再次，進入實習期，對自己和同伴的教學進行觀察、研究，反思觀察研究的結果，將觀察、研究和反思的結果記錄在成長檔案中；最后，在畢業論文中進行研究。[11]（P.38）因而，語文學科師范生的培養，也應該注重師范生探究方法的學習，將語文教師教育類課程的學習、語文教學實習和畢業論文的撰寫系統性融合，通過四年學習，使得師范生能夠掌握研究語文教學的專業知識，掌握理解和探究真實語文教學情境的方法，最終以教學實習中自身遭遇的真實教學問題為研究主題，提出解決這一問題的可行性對策和建議。

（三）教學策略：基于情境的反思性實踐

教學具有的“不確定性”特征，決定了語文教師培養過程中的教學策略也是多變的，語文學科教師教育“金課”需要教師教育者示范如何采用“反思性實踐”的教學策略?；诜此夹詫嵺`認識論的教師教育觀是以杜威（Dewey.J.）和舍恩（Schon.D.A.）的反思思想作為理論基礎的。杜威（Dewey.J.）在《我們如何思維》一書中，認為反思是一種判斷，判斷事物原因和結果之間的聯系，而不是我們通常意義上思考出現問題的原因。杜威（Dewey.J.）將反思分成問題感知、問題的界定、問題解決的假設、對問題及解決方法的邏輯推理、通過行動檢驗假設等階段。舍恩（Schon.D.A.）基于對技術理性的批判提出了反思性實踐，他將專業實踐分成兩類問題，一類是顯而易見并可用標準化策略解決的“高硬地”；另一類是問題復雜多樣、無章可循的“低濕地”，而專業實踐多數情況屬于后者。[12]（P.39）專業實踐具有不確定性和復雜多樣性，舍恩提出了行動中反思和對行動的反思，通過反思會產生行動中的知識，是專業實踐所依據的知識基礎。語文教學是處于“低濕地”的專業實踐，需要語文教師的行動中反思或對行動的反思，以形成的實踐性知識作為問題解決的知識基礎。

（四）教學評價：基于理解的師范生教學表現的教學評價

與傳統工具理性支配下的固定程式性評價不同，基于理解的教學表現評估策略遵循人本主義的理念，是對學生靈活性表現能力的判斷和分析，考察的是師范生關于情境的理解程度和聚焦問題能力?；诶斫獾慕虒W表現評估，其內核是對師范生知道了什么以及如何將自己對語文教學內容的理解轉化為具體的語文教學表現，又將自己的教學表現概念化為個人語文教學知識的過程和結果的評價。這一評價策略，融課堂教學任務和教學評價于一體，融過程性評價與結果性評價于一體?；诶斫獾膸煼渡虒W表現，是檢驗實踐中師范生對語文學科和教學問題的理解，體現了師范生整合語文學科的理論知識與語文教學實踐知識的能力，表現出了師范生在語文教學“嚴謹性與適切性”這對關系中尋求平衡的能力。

作者：張雅琪 單位：西北師范大學教育學院