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摘要：二語習得不能決定學習者語言發展的方式,隨著教師開展交際活動，研究人員開始評估這些活動的有效性。任務型教學對以意義為基礎的活動關注和研究表明，該方法將學習過程視為一種學習實踐過程，它主要通過參與來鼓勵學習者的系統發展。實踐研究確認這些面向任務型學習者的舉措是有益的，因為該策略模式避免了PPP模式的諸多問題。

關鍵詞：語言教學；二語習得；任務型教學

1第二語言習得再認知

傳統的語言教學方法是PPP：呈現、實踐和產出。重點介紹階段之后是實踐活動。這些實踐活動旨在使學習者能夠快速、輕松地呈現活動內容。在實踐階段提供自由、靈活地應用習得的語言機會，目的是鞏固所學內容并擴大其應用范圍。這種方法有許多優點。首先，這讓老師很欣慰。教師負責教學全過程，并具有明確的專業角色，組織起來相對容易，因為教師掌握“教學過程”，并采取一切必要的措施來確保學習過程。PPP方法與融媒體技術捆綁在一起，這些技巧使教師能夠編排課堂行為，其實質就是教師使用一種防御性的方法論思想來促進學習，其結果是教師有信心決定學習內容。隨著時間的推移，傳統外語學習的成就水平很低，學生通常離開學校時較少應用所學語言。換句話說，大多數語言學習都與相對失敗有關。有天賦的學習者才能達到令人印象深刻的熟練程度。類似地，比較研究表明，到目前為止，方法因素對語言習得總體成功水平的影響相對較小[1]。近年來出現了一種對比鮮明的語言學習方法。這種方法強調了這樣一個事實，即語言輸入，不管是如何提供的，只要提供了一些原始材料，學習者就可以在此基礎上回顧他們對目標語言系統的看法。第二語言習得(SLA)實踐研究已經證實，教學模式不能決定學習者語言發展的方式，學習者操作的過程是“自然過程”。教師和學習者不能簡單地選擇要學的東西，在很大程度上，教學大綱是“內置”給學習者的[2]。因此，二語習得研究的一個主要關注點是考慮到這種語言觀的變化，并探討其對語言教學的影響。Long(1983，1988)已經證明了教學確實有效果(盡管上面引用了Fathman1976的研究結果)，但是這種效果是間接的和非即時的。Long通過研究認為，學習者對語言形式的關注是很重要的[3]。但這并不意味著需要在特定的課程中關注特定的形式。因此，為學習者提供教學是很重要的，但是人們不應該期望看到任何特定的教學“目標”對任何特定語言“目標”的直接和具體的影響。

2任務型教學新視角

2.1任務型教學

教師對以意義為基礎的活動的關注和研究者對互動模式的調查表明，外語教學宜采用任務型教學法。在這個觀點中，任務是以意義為主要焦點的活動。任務的成功與否取決于結果的完成情況，任務通常與現實生活中的語言使用有一些相似之處。因此，任務型教學對語言交際教學有著相當強烈的看法，它是通過參與習得過程來推動學習者語言系統向前發展的教學模式。PPP方法將學習過程視為學習一系列離散項目，然后在交流中將這些項目組合在一起，以進一步實踐和鞏固。任務型教學法將學習過程視為一種實踐學習過程，它主要是通過參與活動來鼓勵學習者語言系統的發展。

2.2注意事項

母語者已經發展出一系列語言策略，該優先習得的語言策略使他們在交際中處于首要地位。這些策略可以用于生產或理解。在每一種情況下，語言使用者都能利用各種知識或直接語境知識或先前話語知識。這些知識使得語言習得者能夠預測意義，從而減少對形式、語法和詞匯的關注，而不影響表達或理解能力。在習得第二語言過程中，不完整的話語可能足以使互動順利進行，前提是參與者可以利用其他知識填補空白，也就是說，與第二語言學習者打交道時，就他們在上下文和語境中表達意思的能力而言，情況并沒有太大不同，不同之處主要在于他們的語言水平較低，因此，當面對要處理的任務時，他們可能更依賴策略能力來表達意思。這類例子很常見，例如，在信息鴻溝任務的處理中，用文字和手勢代替語言。說話者可能知道，他們沒有產生令人印象深刻的語言，無論是復雜性還是準確性，但是，如果他們希望對話者無論如何都能理解，那么在形式上的摸索會破壞理解過程中對話背后的含義，同樣的推理技巧也一直需要來找出沒有明確表述的東西：在有限形式的情況下，推理技巧只需要稍微努力一點。任務型教學法對外語學習者的核心問題是學習者在時間的壓力和理解意義的需要下進行操作。這種方法重視與詞匯化交際相關的交際策略。這些策略為學習者提供了一種有效的激勵機制，使他們能夠充分利用已經掌握的語言，但該策略不鼓勵二語習得過程中的形式策略。

2.3二語習得中的三個教學目標

在這里討論的中心點是，語言學習者可用的信息處理系統能力有限。學習者沒有足夠的語言資源同時處理許多事情。暫且可以理解為二語習得中的三個目標，在這三個目標之間達成有效的妥協不僅更有可能導致有效的交際問題解決能力，而且也有可能導致語言的長期發展。這三個目標是準確性、復雜性/重組和流利性：準確度相當明顯地關系到語言相對于目標語言的規則系統產生的程度。復雜性關系到所產生的語言的精細化或野心。學習者在多大程度上依賴預制的短語和既定的慣例，他們需要在多大程度上擴展自己的語言資源來應對交際挑戰？使學習者能夠逐漸產生更復雜語言的過程是重構。也就是說，學習者有意愿和能力重新構建自己潛在的和發展中的語言系統，構建和嘗試新的假設，然后根據從實踐中得到的反饋采取行動。

2.4排序任務

根據任務的定義，意義是首要的，但是需要語言來傳達意義，任務的難度可以用語言因素和認知因素兩大類來分析。具體而言，它們可以依次分解為：語言因素：句法復雜性與范圍，詞匯復雜性與范圍。認知因素：熟悉任務中的材料，即任務只是要求學習者從記憶中產生組織良好的語言，以現成的條塊形式，還是需要新的或組織較少的材料？材料的性質：抽象與具體是否涉及現實世界的參照物，或者學習者是否必須處理概括、抽象等問題，例如使用樂高模型而不是做出判斷，或給出建議(Brown等人1984)？[4]所需的推理操作：即任務是否需要大量的心理操作來完成？所涉及的材料是否需要以某種方式進行轉換或操作？例如合作解決某個心理之謎？所包含的結構程度：即是否存在因任務要求而產生的固有結構。

2.5執行任務

以這種方式進行任務選擇，實際上是要處理熟悉的教學大綱排序問題。中心目標是對任務難度有一定的了解，以便所選擇的特定任務適合于給定的一組學習者，并在他們的能力水平上正確地安排。但是，簡單地分析和選擇任務并不能自動確定任務難度，盡管它確實限制了任務難度，但也有一些影響因素可能會改變任務產生的難度，也可能導致更有效的語言應用。任務的實現方式對任務的價值有很大的影響，事實上，一些任務型教學法的支持者認為教學大綱和教學方法之間的區別不再相關，因為他們認為任務包含自己的教學方法：即語言教學的交際法。在任務前階段，可能有兩種選擇：一種是強調任務的一般認知需求，另一種是強調語言因素，需要同時回應語言和認知需求。如果一個人以這種方式看待注意力，那么從事減少認知負荷的活動將釋放學習者的注意力，使其更專注于語言因素。這樣，學習者就更有可能使用能夠擴展語言系統的策略。以這種方式減少認知負荷的認知活動是前景化、觀察相似任務、做相似任務和計劃。在任務完成過程中，不必花費太多精力從長時記憶中“在線”檢索信息，此外，任務可能內含更大的自然性和真實性。通過觀察和做類似的任務，二語習得者可以在實際完成任務的過程中，在計劃好的話語上有更多“圖式”，這樣就減少了思考任務要求是什么或任務需要如何組織時間。最后，在撰寫思想和發表演講時，人們不必同時考慮太多的事情，因為二語應用時所耗用的時間與更復雜的語法和更廣泛的詞匯有關。另外提問前準備，即語言準備。這可能涉及明確關注下一個任務中被認為有用的特定語言形式，也可能是更間接的。因此，任務前階段可以做很多有用的事情(這對老師來說并不奇怪)。但在任務完成過程中也可以做出一些取舍。

2.6任務完成因素

影響語言產生的三個因素[5]：時間的壓力將迫使二語學習者應用易于習得的語言，而不是試圖實時創造語言。對準確度的關注微乎其微，其實二語習得者并沒有動力去擴展他們現有的語言系統。任務前對特定語言形式的關注可能會導致學習者產生特定的思維定式。對學習者施加的壓力越大(諸如要遵守某些結構的使用，要準確地使用這些結構等)，學習者就越不可能達到可接受的流利程度并使用“尖端和風險更大的語言結構”。參與任務的人數越多，完成任務的人承受的壓力就越大，流利性作為目標超過準確性和復雜性/重構的可能性就越大。考察以完成任務為唯一目標來完成任務的危險性時，發現其結果可能是以犧牲準確性和復雜性為代價來優先考慮流利性。顯然，任務前活動(如前所述)可以減少這種情況的發生。在完成任務的壓力下，人們無法控制學習者如何使用他們的注意力。作為公共表演的一部分，將采取何種實際行動？教師和學生可以考慮任務的初始表現，并從以下角度進行分析：準確度;復雜性;特殊結構的使用;特定結構的精度。如果任務后分析是引導注意力的高調方法，人們可能會試圖誘導個人在常規的基礎上反思他們表現的本質。

2.7二語習得者認知差異與教師角色

[6]任務型教學中最難解決的兩個問題：一是針對個別結構的程度，二是針對個別學習者的教學。在第一個問題中，討論的是教師在決定教學可能產生什么影響時所面臨的問題。在第二個問題中，一方面，即教學計劃一般可以為學習者設計到什么程度，或者，另一方面，為了考慮學習者的差異，教學計劃需要具體到什么程度。任務執行的三階段方法旨在最大限度地實現兩個目標：在一定程度上控制對注意力資源的壓力(如校準任務難度，事先有效地計劃等)；操縱注意力集中(假設有一定程度的空閑時間，注意能力已經達到)，因此語言的準確性和復雜性都受到關注。最后，需要考慮個體學習者如何適應這種任務型教學方法、考慮學習者取向和教學類型之間的關系。樂觀的觀點認為，將學習者與教學相匹配(如采用分析方法的分析型學習者)將產生快樂的學習者，他們會感到與所接受的教學相一致，因為他們被要求做他們天生擅長的事情。在任務型教學法中，這一觀點簡單地把更多的責任放在了教師身上。這意味著，除了已經涵蓋的平衡準確性、復雜性和流利性目標方面的加工限制之外，教師必須努力培養二語習得者某種程度的自我意識，這樣才能避免任務型教學中二語習得者在二語習得過程中只發揮自己的長處而從不解決自己的弱點的危險。可以概括一下，在任務型教學法中，教師需要掌握比結構化教學法更廣泛的技能。為補充活動選擇和排序任務的能力，適當組織任務前和任務后活動的能力，以及在實際任務階段適應任務難度的意愿。對個體差異的敏感性和適應任務的能力，以及考慮學習者取向的差異等。

3結束語

最重要的是，教師要努力達到的是在任務型教學中引導二語習得者注意力集中，從而更有可能使其平衡準確度、復雜性和流利度這三個目標。換言之，在任務型教學中教師必須設計一種情境，讓二語習得者對語言保持警覺——即形式和意義。教師還必須在這兩個領域之間迅速轉移注意力，以確保一個領域不會以犧牲另一個領域為代價。在任務完成過程中過分關注意義會導致學習者局限于他們自己的解決方案，而沒有充分關注結構變化或準確性。過分注重形式并不能促使學習者將語言結構融入有效的交際中。因此，如果要采用任務型教學法，就必須在教材中設計注意力形成的方式，充分利用學習者自身的能力，使新語言成為他們的注意力焦點。

作者：楊成 單位：重慶工業職業技術學院