高年級情緒覺察主題心理課的問題分析
時間:2022-07-11 15:02:29
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摘要:小學低、中、高學段均會涉及以情緒覺察為主題的心理課,當前,小學高年級的大部分情緒覺察心理課設計并不能有效滿足學生的情緒發展需求,主要表現為三個問題:情緒覺察任務類型簡單化、情緒識別技能訓練表面化、情緒描述技能培養粗糙化。然后從情緒社會化視角下,適當關注對復合情緒的覺察;以心理理論和認知評價為路徑,適當加強對情緒的內在覺察;夯實情緒體驗整理技能,適當側重相似情緒和混合情緒;以情緒細膩度為方向,培養情緒描述技能四個方面,提出了小學高年級情緒覺察主題心理課的改進策略。
關鍵詞:情緒覺察;復合情緒;小學高年級
一、小學高年級情緒覺察主題心理課存在的問題
情緒覺察是個體對自己或他人情緒的識別、描述及原因推理的能力,影響個體的自我認知、人際交往和社會適應等,是小學生情緒和社會性發展的重要任務。在心理健康教育實踐中,小學低、中、高學段均會涉及以情緒覺察為主題的心理課,圍繞情緒覺察教育的目標、內容和方法,不同年級段應根據學生發展特點而各有側重,相得益彰。然而,小學高年級相當一部分情緒覺察心理課的實效性并不高,主要表現為以下三方面問題。第一,情緒覺察任務類型單一化。情緒覺察任務類型應涵蓋基本情緒覺察、復合情緒覺察及混合情緒覺察,但在實際操作中,課堂活動重心往往落在學生已經發展較為成熟的基本情緒覺察上,而忽略了復合情緒和混合情緒。第二,情緒覺察技能訓練表面化。情緒覺察應既涉及對外部線索的識別——事件情境及表情、身體動作、語音語調等情緒表現;又涉及對內部心理過程或狀態的覺察——主觀體驗、心理需要和認知評價等。以此觀察,當前的情緒覺察技能訓練不夠“深入人心”,大多選擇容易操作、表淺的外部線索識別練習,對深層次的內心需求和認知評價的覺察探索不夠。第三,情緒描述技能培養粗糙化。常見表現是,情緒標記練習以基本情緒為主,且常用情緒詞很有限,甚至以粗略的效價式標記來描述心情,如“開心”“不開心”“心情好”或“心情糟糕”等,既忽略了對相似情緒的區分性描述和對情緒強度的刻畫,也忽略了對復合情緒、混合情緒的標記練習;即使少許涉及復合情緒和混合情緒,也常用基本情緒詞匯粗略地加以描述,如,用傷心描述內疚,用害怕描述緊張、擔憂的狀態等,復雜情緒感受的豐富性和深刻性被削弱甚至掩蓋。
二、小學高年級情緒覺察主題心理課的改進策略
(一)情緒社會化視角下,適當關注對復合情緒的覺察
情緒社會化是兒童適應日益擴大的社會生活情境的能力來源,是情緒教育的主要目標之一[1]。復合情緒的產生和豐富化是情緒社會化的重要體現,它是在基本情緒基礎上,在人際交往和社會行為反饋中產生的蘊含社會意義的情緒。我認為,在小學高年級段應適當加強學生對復合情緒的覺察,以促進其情緒社會化發展。首先,從情緒發展特點和水平來說,復合情緒覺察是小學高年級學生的情緒覺察最近發展區。研究表明,6~7歲兒童對基本情緒面部表情的識別正確率已達72%,7歲以上兒童已具備對基本情緒的標記能力[2-3]。因此,基本情緒覺察對于小學高年級學生而言,并不是挑戰性任務。研究發現,8歲后兒童開始初步運用自我意識情緒詞、復合情緒詞,消極自我意識情緒認知在4~6年級有明顯發展[4-6]。這提示,在小學高年級設置復合情緒覺察任務是比較適切的。其次,復合情緒蘊含豐富的社會文化內涵,通過復合情緒覺察可促進學生的社會性發展。在兒童成長過程中,他們的基本情緒不斷被附加社會文化內容和意義,經過個體的認知評價而變得日益復雜,形成諸多復合情緒形式[1,5]。由于復合情緒具有的本質屬性,復合情緒覺察有助于學生對社會規范和準則的認知,對其行為標準、社會規范的選擇性建構和內化有促進作用;同時,也有助于學生思考內在的自我評價,這是其自我概念建構、自我認同的前提;再次,還能幫助學生思考社會情境,思考他人情緒背后的行為參照標準和評價方式,為理解他人提供重要路徑和載體。
(二)以心理理論和認知評價為路徑,適當加強對情緒的內在覺察
對于小學高年級學生來說,情緒覺察如果僅停留在外部線索識別的層面是膚淺的。將外部線索識別和內在心理覺察相結合,才能比較全面和深入地感知情緒。可從兩個路徑展開,即心理理論和認知評價。心理理論是個體對自己和他人心理狀態的認識,并由此對相應行為做出因果性的預測和解釋[6]。心理理論能力使兒童能夠通過愿望、需要、信念、動機、意圖等來覺察自己和他人的情緒與行為。兒童的心理理論能力在學前期和小學中低年級已有一定的發展,到了小學高年級,隨著兒童的認知成熟和人際交往經驗的豐富,他們的心理理論有更進一步的發展。此時,兒童超越了以外在線索和情境為主的情緒感知,開始能夠在心理層面進行更深入的情緒覺察。在課程實踐中,教師可以將心理理論簡化,從兩個方面對學生展開引導,通過適切的活動任務設計幫助其發展情緒內在覺察的意識和能力,一是心理需要方面,以愿望、期望或目標的形式呈現;二是認知方面,以想法、信念、思維的形式呈現。對于情緒教育開展較為成熟的區域或學校而言,可嘗試更精細的情緒內在覺察,即認知評價成分覺察。比如,內疚和羞愧都是與自我評價有關的情緒,羞愧往往表示把消極結果歸因為自身能力不足,內疚則更多與不符合道德要求有關。如何設計認知評價覺察活動?可以參照拉扎勒斯和福爾克曼[7]的認知評價理論,從情境對個體的利害關系(如挑戰、威脅、有害、無關等)和個體應對能力兩方面,通過情境創設、情緒小故事等方式,引導學生對情緒中的認知評價成分加以覺察。
(三)夯實情緒體驗整理技能,適當側重相似情緒和混合情緒
在情緒內在覺察方面,還要重視對情緒體驗的整理,包括確定情緒強度、區分相似情緒及厘清混合情緒等。其中,在大部分情緒覺察心理課的設計中,相似情緒區分和混合情緒整理是比較欠缺的。就情緒強度而言,對情緒體驗進行定量的描述很重要。心理活動課常用的直觀方法是情緒溫度計、情緒標尺等。就相似情緒的區分而言,可借助情緒的維度論來組織操作。維度論認為,情緒是愉悅度—喚醒度兩個維度形成的空間里所確定的一個點。相似情緒在愉悅—不愉悅維度上高度相關,它們的不同可以用喚醒維度連續體的差別來刻畫,比如暴怒、憤怒、惱怒、慍怒都是不愉快情緒,它們的喚醒度依次減弱。心理課上常用的直觀活動包括繪制情緒象限圖、情緒天氣圖等。混合情緒整理的難點在于,如何厘清交織在一起的多種情緒,可以嘗試正念法,通過專注觀察內心體驗完成。正念是心靈的觀察力,是對當下不斷流動的體驗有目的、不加評判地觀察而獲得的覺知[8]。正念練習可以設計為與學生發展水平相適應的有趣方式,引導其學會溫和的內省,客觀地觀察內部過程、外部互動及自己、他人與環境的關系,梳理出交織在復雜情緒體驗中的情緒種類[9]。
(四)以情緒細膩度為方向,培養情緒描述技能
情緒描述技能是指用特定詞匯對情緒的效價、類型和強度加以準確、清晰地標記的能力。培養情緒描述技能,要以提升情緒細膩度為方向,這是衡量情緒描述能力的一個主要指標。情緒細膩度高的個體擁有豐富的情緒詞匯,能貼切地描述情緒體驗;情緒細膩度低的個體擁有的情緒詞匯比較貧乏(可能不超過幾種基本情緒詞匯),通常以粗糙籠統的方式描述情緒狀態,對于復雜情緒描述尤其拙于言辭。情緒詞匯儲備與情緒描述能力密切相關。在以詞為基本單位的語言參與下,個體的情緒感受從模糊逐漸變得清晰,進而達到語詞意識和描述水平。情緒詞可以描述不同類型的情緒,也可以描述情緒的不同強度[3]。研究發現,兒童使用情緒詞的種類和數量隨年齡而增長,7~8歲上升速度較快,9~12歲穩定上升,8~12歲兒童能使用復合情緒詞;兒童的情緒詞單長度存在年齡效應,7~8歲是兒童的情緒詞單長度的轉折期;在詞性方面,小學生使用的詞性比幼兒更豐富[3]。可見,小學階段是培養兒童情緒詞匯敏感性的適宜時機。具體來說,情緒描述能力的培養可從三個方面入手:在情緒指向性方面,既要練習對自己情緒狀態的主觀情緒標注,也要練習對他人情緒狀態的客觀情緒標注;在情緒種類方面,除兒童晚期發展的個別基本情緒(如厭惡)之外,要更多設置復合情緒情境及混合情緒情境;在情緒詞的具體程度方面,要引導學生運用具體情緒詞進行情緒標注,而不僅是籠統的情感狀態詞(比如,壞心情或者不好受)。心理課堂應設置多種形式的活動任務,加強情緒詞匯的練習和積累,比如表情標簽、“雙胞胎”(相似)情緒詞匯庫、情緒詞匯盒、情緒詞清單、編輯個人情緒詞典等。此外,研究表明,小學生的消極情緒詞所占比例顯著多于積極情緒詞[3]。因此,在情緒覺察情境設置方面,要注意積極情緒與消極情緒的均衡。
三、結語
本文針對小學高年級學生這個特定群體,提出了明確的情緒覺察技能培養要求和方法,希望能為心理教師提供教學改進的方向和思路,從而為該年齡段學生設計出真正有挑戰性、有收獲的課程。需要說明的是,這些方法和路徑在一定程度上是探索性的,需要在教學實踐中不斷檢驗和修正。考慮到學生的認知水平和社會經驗狀況,并非要求他們在該階段完全掌握情緒覺察技能,達到成熟水平,教學目標的設定可以是啟蒙或奠基意義的。情緒覺察技能的掌握是一個循序漸進的過程,整個兒童期乃至今后更長時期都需要持續進行。教師可以開展行動研究式的教學實踐與改進,在復合情緒覺察、混合情緒覺察、情緒整理、情緒描述等方面進行探索,為今后各年級段的課程螺旋上升奠定基礎,這將同時有助于激發對情緒教育課程建設更深入的理論與實踐探討。
作者:齊建芳 單位:北京教育學院
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