導(dǎo)語：高中語文與現(xiàn)代散文教學(xué)的實(shí)踐一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：進(jìn)入高中后，學(xué)生開始系統(tǒng)接觸現(xiàn)代散文。現(xiàn)代散文形式自由、意境深邃、情感真實(shí)、語言優(yōu)美，往往能帶給人情感的撫慰和心靈的啟迪。但學(xué)生對(duì)現(xiàn)代散文的特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)缺乏了解，閱讀體驗(yàn)不夠深刻，在解答現(xiàn)代散文閱讀類考題時(shí)難以把握重點(diǎn)。為此，在高中語文教學(xué)中，教師一定要結(jié)合學(xué)生實(shí)際，采取多種方法進(jìn)行引導(dǎo)，加深學(xué)生對(duì)現(xiàn)代散文的認(rèn)識(shí)與理解。

關(guān)鍵詞：高中語文；現(xiàn)代散文；教學(xué)實(shí)踐

情感是散文的核心，要想讀懂散文，就要透過語言壁壘，直達(dá)散文的情感核心。在高中語文現(xiàn)代散文教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生弄清所讀作品屬于哪種類型，更要在梳理作品脈絡(luò)的基礎(chǔ)上深入文本，品味語言，體會(huì)作者通過語言所表達(dá)的思想情感，這樣才能讀懂現(xiàn)代散文，才能在閱讀中獲得精神提升。

一、高中語文現(xiàn)代散文教學(xué)現(xiàn)狀淺析

（一）以教師講授為主

現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)，關(guān)鍵是要讓學(xué)生在閱讀中掌握方法，獲得體驗(yàn)，增進(jìn)理解能力。在這個(gè)過程中，學(xué)生的自主性是關(guān)鍵。但結(jié)合教學(xué)實(shí)踐和相關(guān)調(diào)查來看，當(dāng)下的現(xiàn)代散文教學(xué)仍以教師講授為主。不少學(xué)生表示，若教師“講”得有趣，則學(xué)習(xí)興趣濃一些，若教師語言干癟無味，引導(dǎo)不得法，則會(huì)對(duì)課堂失去興趣。而這也正是很多學(xué)生在解讀散文類作品時(shí)難以從自身角度生成體驗(yàn)的主要原因。要想改變這一現(xiàn)狀，教師還需優(yōu)化教學(xué)模式，樹立學(xué)生主體意識(shí)，讓其積極參與到散文解讀的過程中來。

（二）學(xué)生較為被動(dòng)

散文閱讀教學(xué)的根本目的，是讓學(xué)生通過解讀文本，理解作者在文中抒發(fā)的情感與哲思。如果教師包辦代替，學(xué)生被動(dòng)參與，就很難獲得對(duì)文本的切身體驗(yàn)，散文閱讀效率自然難以提升。但有不少教師認(rèn)為，學(xué)生的理解能力尚淺，若讓學(xué)生自己去解讀作品，很多時(shí)候會(huì)出現(xiàn)理解偏差。其實(shí)，尊重學(xué)生的主體地位與發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用并不矛盾，在現(xiàn)代散文教學(xué)中，教師只要在課堂中發(fā)揮好主導(dǎo)作用，教給學(xué)生有效的閱讀方法，多引導(dǎo)學(xué)生交流，再給予補(bǔ)充或點(diǎn)撥，就能扭轉(zhuǎn)學(xué)生在課堂上的被動(dòng)局面，使其主動(dòng)參與到深度閱讀的過程中，從而獲得閱讀體驗(yàn)，提升理解水平。

（三）輕視文本分析

文本解讀需要可靠的分析方法。無論是孫紹振先生倡導(dǎo)的細(xì)讀法，還是王榮生先生提倡的體式分析法，都講究用有效的方法來深度解讀文本。現(xiàn)代散文也不例外，要想讀懂，就必須依賴有效的、系統(tǒng)的文本解析技巧，但不少教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀作品時(shí)，往往缺乏技法引導(dǎo)，學(xué)生很難通過具體的解讀方法去分析文本。這樣，他們所獲得的往往只是一個(gè)模糊籠統(tǒng)的印象，而無法在閱讀過程中憑借方法提升理解能力。

二、高中語文現(xiàn)代散文教學(xué)課堂實(shí)錄簡(jiǎn)析

為了更好地了解高中語文現(xiàn)代散文的教學(xué)現(xiàn)狀，筆者親身參與了多堂現(xiàn)代散文常態(tài)課和公開課活動(dòng)，下面先結(jié)合某教師執(zhí)教的《故都的秋》來進(jìn)行簡(jiǎn)要分析。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入新課

上課伊始，教師利用多媒體課件呈現(xiàn)秋天的圖片，引導(dǎo)學(xué)生欣賞并介紹關(guān)于秋天的詩(shī)句，引入課題。

（二）設(shè)問啟發(fā)，整體感知師

結(jié)合課文的題目，你認(rèn)為中心語是哪一個(gè)詞？（秋）師：該文的寫作重點(diǎn)是什么？（學(xué)生一時(shí)沒有人回答，教師代替回答：故都的秋）師：故都的秋有什么特點(diǎn)？（清、靜、悲涼）

（三）初步感知“秋味”師

作者在第3到第11自然段重點(diǎn)描摹了“秋味”，這是本文的重點(diǎn)。接下來，我們就一起來看作者是借助哪些景物來呈現(xiàn)“秋味”的？（接著呈現(xiàn)句子，讓學(xué)生找出景物，結(jié)合具體的語句進(jìn)行講解。如最讓作者思念的北國(guó)景物有陶然亭的蘆花、潭柘寺的鐘聲等。）

（四）深入體會(huì)“秋味”

圍繞“清、靜、悲涼”的特點(diǎn)，先讓學(xué)生找出相應(yīng)的景物，教師再結(jié)合文本進(jìn)行講解。如通過秋蟬、秋雨、秋棗來表現(xiàn)故都的秋之“悲涼”，然后解釋秋蟬在我國(guó)文學(xué)作品中的作用，再結(jié)合課文相關(guān)語句來突出秋蟬的啼唱和嘶叫，由悲涼而引出愁思。

（五）總結(jié)拓展，呈現(xiàn)中心思想

結(jié)合全文進(jìn)行總結(jié)，歸納本文的中心思想，突出作者透過該文所表達(dá)的故都情結(jié)和家國(guó)之思。結(jié)合這一課堂案例不難看出，在整個(gè)教學(xué)中，主要是教師在進(jìn)行講授，而學(xué)生則是被動(dòng)聽講。在教學(xué)過程中，教師雖然也通過情境、問題等來調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，但實(shí)際效果欠佳。結(jié)合課堂表現(xiàn)來看，當(dāng)教師提出問題后，一些想要回答問題的學(xué)生卻被教師婉拒了。課后溝通時(shí)，該教師也明確表示，其主觀上也希望學(xué)生能參與到課堂中，但一講起來就停不下來。的確，這可能正是大多數(shù)高中語文現(xiàn)代散文教學(xué)課堂的基本現(xiàn)狀。不少教師都無法擺脫傳統(tǒng)觀念的束縛，習(xí)慣了自己講授，擔(dān)心放手后難以完成預(yù)定教學(xué)目標(biāo)。其實(shí)不然，進(jìn)入高中后，學(xué)生的理解能力已經(jīng)有了較大的提升，如果教師能在課堂中靈活借助問題、活動(dòng)讓學(xué)生去自主解讀文本，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，那么學(xué)習(xí)效果一定會(huì)更好。

三、提高高中語文現(xiàn)代散文教學(xué)效率的對(duì)策

（一）創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入新課

直觀的情境創(chuàng)設(shè)可刺激學(xué)生的感官，令其快速進(jìn)入閱讀狀態(tài)，為探究整個(gè)作品奠定基礎(chǔ)。在現(xiàn)代散文教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際，選擇不同的方式來創(chuàng)設(shè)情境。如教學(xué)《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》等作品時(shí)，教師可選擇和文本中景物相符的圖片，通過“看一看”“猜一猜”等活動(dòng)來引入。教學(xué)《記念劉和珍君》一文時(shí)，教師可通過呈現(xiàn)“三一八”慘案的影視資料來導(dǎo)入新課，引導(dǎo)學(xué)生了解作品的時(shí)代背景，為解讀作品的主題奠定基礎(chǔ)。在導(dǎo)入過程中，教師要借助問題讓學(xué)生對(duì)作品有初步的感知。如在《故都的秋》的教學(xué)中，借助圖片引導(dǎo)學(xué)生欣賞并引入課題后，教師可設(shè)問“該文所寫的故都的秋有什么特點(diǎn)”，由此讓學(xué)生深入文本去尋找故都的秋的特點(diǎn)。結(jié)合學(xué)生的回答，教師可再繼續(xù)追問“作者是如何表現(xiàn)故都的秋的特點(diǎn)的”，由此讓學(xué)生層層深入，展開探究活動(dòng)。又如在《荷塘月色》的教學(xué)中，可緊緊抓住“這幾天心里頗不寧?kù)o”這句話，追問“為什么”，讓學(xué)生去作品中尋找答案，從而推動(dòng)閱讀活動(dòng)的順利展開。

（二）抓住線索，整體閱讀

不少教師在散文教學(xué)中都習(xí)慣逐段講解，其實(shí)，這種方式不利于學(xué)生從整體上把握作品。以《荷塘月色》為例，若拋開文眼“這幾天心里頗不寧?kù)o”來讀該文，所感受到的無非是作者對(duì)荷塘與月色的描摹，這樣也就難以理解作者在整個(gè)過程中的心緒變化，無法體會(huì)作者對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)所生的不滿。鑒于此，教師必須引導(dǎo)學(xué)生抓住行文線索，從整體上把握作品。以《囚綠記》為例，“我”一開始“戀綠”，寫綠之寶貴，認(rèn)為它如生命和希望，能給人帶來安慰和快樂，正是因?yàn)橄矚g，才會(huì)“忽然有一種自私的念頭觸動(dòng)了我”，才會(huì)“囚綠”。當(dāng)把綠囚禁起來后，看到“它漸漸失去了青蒼的顏色……”，作者才會(huì)于心不忍，于是“計(jì)算著我的歸期，計(jì)算這‘綠囚’出牢的日子”，也就是“釋綠”。離開北平后，作者開始了懷念，也才有了“念綠”。如此抓住整條線索深入解讀，就能體會(huì)作者透過文本所要抒發(fā)的情感及思想。在現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)中，教師在導(dǎo)入新課后，要加強(qiáng)解讀技法教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)尋找行文線索，然后抓住線索從整體上初讀作品，進(jìn)而把握作品的結(jié)構(gòu)層次。以《荷塘月色》為例，作者的行蹤是本文的行文線索，為此，在導(dǎo)入新課后，教師可緊扣“這幾天心里頗不寧?kù)o”，追問“作者有什么舉動(dòng)”，然后讓學(xué)生在問題的引導(dǎo)下，結(jié)合文本弄清作者的行蹤，進(jìn)而理清文章的結(jié)構(gòu)層次，為合作探究打下基礎(chǔ)。同時(shí)，在本文的教學(xué)中，還可讓學(xué)生再次閱讀，對(duì)作者心緒的變化進(jìn)行初步分析，從而弄清文章的明線和暗線。如此一來，學(xué)生在問題的牽引下，讀課文，找句子，理線索，全身心投入到學(xué)習(xí)中，課堂教學(xué)效果會(huì)更好。

（三）緊扣重點(diǎn)，合作探究

在現(xiàn)代散文教學(xué)中，教師必須結(jié)合文中的重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生展開合作探究，在交流分享和質(zhì)疑活動(dòng)中解決難點(diǎn)問題。以《小狗包弟》為例，該文的教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生理解作者對(duì)包弟的情感變化及原因。教學(xué)中，教師可讓學(xué)生圍繞“我懷念包弟，我想向它表示歉意”這一點(diǎn)去讀課文，在弄清事件的過程后，再圍繞不同的事件交流作者的情感變化。如引子中“藝術(shù)家與狗的故事”很顯然是傷感的，“我”在與包弟的親密接觸中，是“歡快”的，而當(dāng)不知道如何安排包弟時(shí)，“我”又是“憂慮”的。在這樣的合作探究與交流分享中，學(xué)生所獲得的體驗(yàn)更加深刻。在教學(xué)中，對(duì)于教學(xué)重點(diǎn)，教師不宜直接講授，而應(yīng)讓學(xué)生通過合作探究來解決。在此基礎(chǔ)上，教師可進(jìn)行必要的點(diǎn)撥和指導(dǎo)。如《囚綠記》中對(duì)“綠”的象征意義的理解，教師可先以“作者為什么愛綠”引導(dǎo)學(xué)生找出“綠”的象征意義，即“綠是生命、是希望、是慰安、是快樂”，然后追問“作者在文中是如何描寫綠的”，由此引導(dǎo)學(xué)生由常春藤的堅(jiān)貞不屈體會(huì)中華兒女的抗戰(zhàn)精神，從而更深入地體會(huì)作者對(duì)“綠”所注入的感情。

（四）品味語言，把握特色

現(xiàn)代散文的語言優(yōu)美，教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握作品的語言特色，認(rèn)識(shí)作者的藝術(shù)風(fēng)格。如教學(xué)《荷塘月色》時(shí)，教師可呈現(xiàn)“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上”“薄薄的青霧浮起在荷塘里”等句子，結(jié)合此前的探究引導(dǎo)學(xué)生歸納出作者“凝練”的語言風(fēng)格。在引導(dǎo)學(xué)生分析文章的語言之后，教師要及時(shí)進(jìn)行拓展閱讀，選擇類似的作品供學(xué)生閱讀，以鞏固并加深學(xué)生對(duì)作者藝術(shù)風(fēng)格的認(rèn)識(shí)。在高中語文現(xiàn)代散文教學(xué)中，唯有以學(xué)生為本，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生真正參與到文本的解讀過程中，在閱讀中獲得切身感悟，現(xiàn)代散文的教學(xué)才會(huì)變得更加有效。

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作者：張紹舟 單位：豐都第二中學(xué)校