導語：如何才能寫好一篇化學中的能量變化，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、熱化學方程式的書寫

書寫熱化學方程式除了要遵循書寫化學方程式的要求外，還應注意幾個方面。

（1）反應熱與反應物和生成物所呈現(xiàn)的聚集狀態(tài)有關，在熱化學方程式中必須標明各物質(zhì)的狀態(tài)（g、l、s、aq）；

（2）反應熱與反應溫度和壓強有關，中學所用ΔH一般是指101KPa和25℃因此不特別指明。但需注明ΔH的“+”與“-”，放在方程式的右邊，“+”表示吸熱，“-”表示放熱。

（3）ΔH的單位kJ?mol-1是指熱化學方程式中化學計量數(shù)在計量反應熱時是以“mol”為單位的，并不一定是指1mol物質(zhì)。所以熱化學方程式中各物質(zhì)化學式前的計量數(shù)可用整數(shù)或分數(shù)表示，且ΔH與化學計量數(shù)成比例。同一反應，化學計量數(shù)不同，ΔH也不同。

（4）當反應向逆向進行時，其反應熱與正反應的反應熱數(shù)值相等，符號相反。

（5）書寫燃燒熱的熱化學方程式，應以燃燒1mol物質(zhì)為標準來配平其他物質(zhì)的化學計量數(shù)。

例（2004年全國理綜Ⅱ）：已知

（1）H（g）+1/2O（g）=HO（g） ΔH=akJ?mol

（2）2H（g）+O（g）=2HO（g） ΔH=bkJ?mol

（3）H（g）+1/2O（g）=HO（l） ΔH=ckJ?mol

（4）2H（g）+O（g）=2HO（l） ΔH=dkJ?mol

下列關系式中正確的是（ ）

A.a＜c＜0 B.b＞d＞0 C.2a=b＜0 D.2c=d＞0

解析由熱化學方程式中的ΔH與化學方程式中各物質(zhì)前面的化學計量數(shù)有關，以及物質(zhì)燃燒時都放熱得：ΔH=2ΔH＜0，ΔH=2ΔH＜0；又氣態(tài)水變?yōu)橐簯B(tài)水這一過程要放熱，則c＜a＜0，d＜b＜0。綜上所述答案為：C。

二、化學反應中能量與化學鍵的關系

反應中的熱效應等于反應物的鍵能之和減去生成物的鍵能之和。當結果小于零時為放熱反應。當結果大于零時為吸熱反應。

例：化學鍵的鍵能是原子間形成化學鍵（或其逆過程）時釋放（或吸收）的能量。以下是部分共價鍵鍵能數(shù)據(jù)H-S 364KJ/mol，S—S 266KJ/mol，S==O 522KJ/mol，H—O 464KJ/mol。

（1）試根據(jù)這些數(shù)據(jù)計算下面這個反應的反應熱：2HS（g）+SO（g）=3S（g）+2HO（g）反應產(chǎn)物中的S實為S，實際分子是一個8元環(huán)狀分子（如圖），則反應熱為?解析：因為S分子中有8個S原子，由圖可知共有8個共價鍵。每個S就有1個S—S共價鍵。則該反應的反應熱為：

4×364KJ/mol＋2×522KJ/mol-3×266KJ/mol-4×464KJ/mol=-154KJ/mol.

三、可逆反應的反應熱

例已知一定溫度和壓強下，N（g）和H（g）反應生成2mol NH（g），放出92.4KJ熱量。在同溫同壓下向密閉容器中通入1molN和3molH，達平衡時放出熱量為QKJ；向另一體積相同的容器中通入0.5molN和1.5moLH，相同溫度下達到平衡時放出熱量為QKJ。則下列敘述正確的是（ ）

A.2Q＞Q=92.4KJ B.2Q=Q=92.4KJ

C.2Q＜Q＜92.4KJ D.2Q=Q＜92.4KJ

解析：92.4KJ為1molN（g）與3molH（g）恰好完全反應生成2molNH（g）時所放出的熱量。而在實際反應中由于存在平衡狀態(tài)，反應物不可能完全轉化，因此Q＜92.4KJ。當溫度不變，相同的密閉容器中，起始反應物物質(zhì)的量減半（相當于減壓）時，由平衡移動原理可知，平衡向逆反應方向移動，有2Q＜Q。故答案為C。

四、蓋斯定律的應用

例（2012理綜新課標高考）：工業(yè)上利用天然氣（主要成分CH）與CO進行高溫重整制備CO，已知CH、H、CO的燃燒熱（ΔH）分別為-890.4KJ/mol、-285.8KJ/mol、-283.0KJ/mol，則生成1m（標準狀況）CO所需能量為 。

解析：①CH（g）+2O（g）=HO（l）+CO（g） ΔH=-890.4kJ?mol

②H（g）+1/2O（g）=HO（l） ΔH=-285.8kJ?mol

③CO（g）+1/2O（g）=CO（g） ΔH=-283.0kJ?mol

①-2×②-2×③得：

篇2

能源與人類的生存和發(fā)展息息相關。本章通過對化學反應中能量變化的探討，使學生感悟到過去化學反應在人類利用能源中所充當?shù)慕巧?，在未來人類解決能源危機、提高能源利用率和開發(fā)新能源等方面中的關鍵作用，以激發(fā)學生學習化學的興趣，教育學生關心能源、環(huán)境等與現(xiàn)代社會有關的化學問題。

本節(jié)課的教學是圍繞化學能與熱能的關系而展開的。教學分為三個部分：

在第一部分中教材先從化學鍵知識入手，說明化學鍵與能量之間的密切聯(lián)系，揭示了化學反應中能量變化的主要原因。然后分析了化學反應過程中反應物和生成物的能量儲存與化學反應吸收還是放出能量的關系，為后面強調(diào)“與質(zhì)量守恒一樣，能量也是守恒的”的觀點奠定了基礎。

在第二部分中教材通過三個實驗，說明化學反應中能量變化主要表現(xiàn)為熱量的形式，提出吸熱反應和放熱反應的概念。這部分內(nèi)容強調(diào)了科學探究和學生活動，讓學生在實驗探究中認識和感受化學能與熱能之間相互轉化及其研究過程，學會定性和定量的研究化學反應中熱量變化的科學方法。

在第三部分中教材為了拓寬學生的科學視野，圖文并茂地說明了生物體內(nèi)生命活動過程中的能量轉化、能源與人類社會發(fā)展的密切關系，使學生建立正確的能量觀。

關于化學反應與能量之間的關系，學生在初中化學中已經(jīng)有所了解，在他們的生活經(jīng)驗中也有豐富的感性認識。本節(jié)教學內(nèi)容是讓學生在學習物質(zhì)結構初步知識之后，從本質(zhì)上認識化學反應與能量的關系。

本節(jié)教學重點：化學能與熱能之間的內(nèi)在聯(lián)系以及化學能與熱能的相互轉化。

本節(jié)教學難點：從本質(zhì)上（微觀結構角度）理解化學反應中能量的變化，從而建立起科學的能量變化觀。

依據(jù)以上分析，建議將本節(jié)課的教學分為三個課堂教學單元：理論思考教學，實驗探究教學，實際應用教學。這三個教學單元相互聯(lián)系，同時又各自平行獨立，其中任何一個單元都可以作為教學切入點進行課堂整體教學，這樣就形成了以下幾種教學思路：

教學設計Ⅰ以理論思考教學作為切入點。

從復習化學鍵知識入手啟發(fā)學生思考化學反應中“化學鍵的破與立”與化學反應中能量變化的關系進入理論思考教學引發(fā)學生考慮化學能與熱能相互轉化的問題進入實驗探究教學提出人類如何利用化學反應產(chǎn)生的熱量問題進入實際應用教學。

這一教學思路強調(diào)的是理論的指導作用，啟發(fā)學生從理論出發(fā)提出化學反應中能量變化的幾種科學假設，然后設計實驗對各種假設進行驗證，以此培養(yǎng)學生應用理論知識解決實際問題的能力。

理論思考教學單元中，應充分利用學生已有的結構化學知識、化學鍵模型、圖表和多媒體課件等課堂內(nèi)的教學資源，運用模擬課件將“化學鍵的斷裂和形成是化學反應中能量變化的主要原因”這一抽象復雜的知識直觀化和形象化，運用對比、比喻、聯(lián)想等教學方法進行“一個確定的化學反應在發(fā)生過程中是吸收能量還是放出能量，決定于反應物的總能量與生成物的總能量的相對大小”的教學，力求用直觀化的圖表說明問題，注意新、舊知識的銜接和啟發(fā)學生進行討論和對比。

教學設計Ⅱ以實驗探究教學作為切入點。

首先從一個燃燒實驗入手啟發(fā)學生理解物質(zhì)發(fā)生化學反應的同時還伴隨著能量的變化，而這些能量變化通常又表現(xiàn)為熱能變化進入實驗探究教學提出“為什么有的化學反應吸熱，而有的化學反應放熱”的問題進入理論思考教學提出人類如何利用化學反應產(chǎn)生的熱量問題進入實際應用教學。

這一教學思路強調(diào)的是科學研究的一般過程，即應用實驗創(chuàng)設教學情境，引發(fā)學生發(fā)現(xiàn)并提出新的問題，設計并進行實驗用以收集、整理事實和數(shù)據(jù)，再得出結論，抽象出吸熱反應和放熱反應的概念，然后上升到理論高度去理解概念，最后應用到實際中去。整個教學過程即是一個完整的科學探究過程。

實驗探究教學單元中，在探討化學反應放熱、吸熱本質(zhì)時，要使學生明確三點：1.熱量變化是化學反應中能量變化的主要表現(xiàn)形式；2.化學反應過程中的能量守恒；3.化學反應在發(fā)生過程中是吸熱還是放熱，決定于反應物的總能量與生成物的總能量的相對大小。實驗2-1、2-2、2-3是教學中非常重要的課內(nèi)教學資源，為了最大限度的發(fā)揮其教學價值，建議將實驗2-1和實驗2-3安排為學生分組實驗，因為放熱現(xiàn)象不能用眼睛直接觀察到，學生親自動手實驗有利于觸摸反應器和觀察溫度計，能增強感性認識。由于實驗2-2中產(chǎn)生氨氣，因此要在通風條件好的環(huán)境下安排學生分組實驗，此實驗直觀，現(xiàn)象明顯、有趣，能很好的調(diào)動學生的參與熱情。經(jīng)過分組實驗，學生有了完整豐富的感性認識后，引導學生進行高質(zhì)量的理性分析則是至關重要的。通過學生匯報、小組內(nèi)交流、填寫實驗報告等多種多樣的形式，給學生創(chuàng)造機會學習對現(xiàn)象的描述和分析、對實驗事實和數(shù)據(jù)的處理、依據(jù)事實和數(shù)據(jù)進行抽象等科學方法。最后，為了能使實驗教學進入高層次的創(chuàng)造性實驗和創(chuàng)造性思維階段，可以提出一些富有挑戰(zhàn)性的學習問題或任務，供學生在課堂內(nèi)討論或課外深入學習。例如，除了觸摸、使用溫度計和觀察少量水是否結冰等方法外，還有沒有其他指示反應放熱或吸熱的方法？將你認為可行的方法列出來，并根據(jù)這些方法設計實驗；在定性實驗的基礎上能否定量測定一個反應所放出或吸收的熱量？如果能，應該怎樣設計實驗？你怎樣設計實驗比較兩個反應放出能量的大小？

教學設計Ⅲ以實際應用教學作為切入點。

首先讓學生觀看人類開發(fā)和利用能源的錄像、圖片等，或提出一個有關能源的社會實際問題進行討論進入實際應用教學使學生認識到化學反應所釋放出的能量是當今世界上最重要的能源，研究化學反應中能量變化的重要意義進入實驗探究教學引導學生考慮怎樣從本質(zhì)上去理解：為什么有的化學反應吸熱，而有的化學反應放熱？進入理論思考教學。

這一教學思路強調(diào)的是將化學研究與社會的生存和發(fā)展密切聯(lián)系起來，引導學生從實際出發(fā)去研究化學反應。

實際應用教學單元中，注意較多地滲透化學社會學的觀點，要求的知識比較淺顯但涉及的知識面廣，這部分內(nèi)容在課堂內(nèi)不要講得過深、過細和過多，應側重于調(diào)動學生的學習興趣和學習熱情，引導學生充分利用課外教學資源進行學習。在課堂內(nèi)建議選擇有針對性的錄像片段、具有說服力的圖片、數(shù)據(jù)資料供學生觀看和閱讀，然后進行討論和分析。同時，給學生一些學習問題和學習任務，鼓勵學生充分利用課外教學資源進行學習，如上網(wǎng)學習，去圖書館查閱資料，到社會上去調(diào)研，尋找日常生活中與能量有關的現(xiàn)象等，也可下發(fā)一些課后閱讀資料讓學生分析并寫出報告。

本節(jié)課整體教學結構及流程圖為：

二、活動建議

實驗2-1

實驗要點：鋁與稀酸和弱酸反應現(xiàn)象不明顯，常常需要加熱，所以要選擇強酸且濃度不要太低。盡量使用純度好的鋁條，反應前要用砂紙打磨光亮，這樣進行實驗時，用手觸摸才能明顯感覺到反應放熱，用溫度計測量效果會更好。

實驗報告設計：

實驗目的1.了解鋁與鹽酸反應中熱量變化的情況；

2.學會觀察和測定化學反應中熱量變化的方法。

實驗要求組內(nèi)成員共同合作完成下列三個欄目中所要求的學習任務。

實驗活動時間：小組成員姓名：

思考與討論

1.鋁與鹽酸反應的化學方程式：。

2.在反應過程中你將能看到什么現(xiàn)象？

3.用眼睛不能直接觀察到反應中的熱量變化，你將采取哪些簡單易行的辦法來了解反應中的熱量變化？

4.要明顯的感知或測量反應中的熱量變化，你在實驗中應注意哪些問題？

實驗記錄

實驗步驟*

眼睛看到的現(xiàn)象

用手觸摸的感覺

用溫度計測量的數(shù)據(jù)

在一支試管中加入2～3mL6mol/L的鹽酸溶液向含有鹽酸溶液的試管中插入用砂紙打磨光的鋁條

結論

反思與評價

（一）個人反思和總結

1.通過這個實驗你學到了哪些化學知識？學會了哪些實驗方法？

2.在整個過程中，你最滿意的做法是什么？你最不滿意的做法是什么？

（二）組內(nèi)交流和評價

1.在思考、討論過程中，同組成員給了你哪些啟示？你又給了同組成員哪些啟示？

2.在實驗過程中，同組成員給了你哪些幫助？你又給了同組成員哪些幫助？

（三）組間交流和評價

1.當聽完其他小組的匯報后，發(fā)現(xiàn)他們的哪些做法比你們小組的好？哪些不如你們的好？

2.當聽完其他小組的匯報后，你是否又有了新的想法？

根據(jù)你在這次活動中的收獲和表現(xiàn)，以10分制計算，你的得分是：。請闡述理由：。

請將你的報告送交到老師處。謝謝合作！

*實驗步驟也可以讓學生自己設計和填寫。

實驗2-2

實驗要點：這個實驗成功的關鍵是在短時間內(nèi)反應充分進行，使體系溫度快速降低，將玻璃片上的水凝固。實驗中要注意兩點：（1）將Ba(OH)2·8H2O晶體研磨成粉末，以便與NH4Cl晶體充分接觸；（2）由于該反應屬于固相反應，一定要在晶體混合后立即用玻璃棒快速攪拌混合物，以使它們很快起反應；（3）反應放出有刺激性氣味的氨氣，會造成學習環(huán)境的污染，所以要注意對氨氣的吸收。

建議實驗探究過程如下：

（一）提出研究的題目

在常溫下氫氧化鋇晶體與氯化銨晶體反應過程中能量的變化。

（二）收集實驗證據(jù)

1.閱讀教材并根據(jù)已有知識設計實驗方案和實驗步驟如下：

圖2-1氫氧化鋇晶體與氯化銨晶體的反應

2.根據(jù)上述實驗方案和步驟討論實驗過程中應注意的問題。

3.分組實驗，觀察實驗現(xiàn)象，收集實驗事實。

4.匯報實驗現(xiàn)象和結果。

（三）整理并得出結論

1.列表整理實驗事實和結論：

實驗步驟實驗現(xiàn)象得出結論將晶體混合后立即用玻璃棒快速攪拌混合物有刺激性氣味的氣體產(chǎn)生，該氣體能使?jié)駶櫟淖仙镌嚰堊兯{有NH3氣生成用手觸摸燒杯下部感覺燒杯變涼反應吸熱用手拿起燒杯燒杯下面的帶有幾滴水的玻璃片（或小木板）粘到了燒杯底部反應吸收熱量使體系溫度降低，使水結成冰將粘有玻璃片的燒杯放在盛有熱水的燒杯上一會兒再拿起玻璃片脫離上面燒杯底部冰融化反應完后移走燒杯上的多孔塑料片，觀察反應物混合物成糊狀有水生成

2.用化學方程式表示上述反應：

Ba(OH)2·8H2O+2NH4Cl==BaCl2+2NH3+10H2O

（四）反思與評價

1.整個實驗中有哪些創(chuàng)新之處？

2.在實驗過程中對你最有啟迪的是什么？

實驗2-3建議將教材中的實驗改為下列三組對比實驗。

實驗要點：通過三組強酸和強堿之間的反應對比實驗，定性的抽象出“中和熱”概念。在實驗中要注意：（1）三組實驗所處條件要相同，如使用的儀器、外界環(huán)境中溫度和壓強要相同；（2）三組實驗酸和堿的用量要相同，以保證生成水的量相同；（3）控制相同的反應時間。

三個學生分成一組進行實驗，其中每個學生做一個實驗并記錄現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，供組內(nèi)交流、比較使用，然后討論得出結論。最后向全班匯報，進行組間交流。

步驟一：三個學生各取一個大小相同的試管，分別做一個實驗并記錄實驗現(xiàn)象和數(shù)據(jù)。

步驟二：匯總實驗現(xiàn)象和數(shù)據(jù)并列表比較。

反應物

及用量

酸

HNO350mL1mol/LHCl50mL1mol/LHCl50mL1mol/L

堿

NaOH50mL1mol/LNaOH50mL1mol/LKOH50mL1mol/L

混合前溫度

室溫

室溫

室溫

混合后溫度

t1

t2

t3

結論

HNO3與NaOH發(fā)生中和反應時放熱HCl與NaOH發(fā)生中和反應時放熱HCl與KOH發(fā)生中和反應時放熱

對實驗進行

歸納和概括

強酸與強堿發(fā)生中和反應時放出熱量

步驟三：對實驗進行原理性抽象──為什么強酸與強堿發(fā)生反應時都會放出熱量？

本質(zhì)分析──三個反應的化學方程式和離子方程式分別為：

HNO3+NaOH=NaNO3+H2O，H++OH-=H2O

HCl+NaOH=NaCl+H2O，H++OH-=H2O

HCl+KOH=KCl+H2O，H++OH-=H2O

由此可見，三個反應的化學方程式雖然不同，反應物也不同，但是它們的反應本質(zhì)相同，都是H+與OH-離子反應生成水的反應，屬于中和反應，其離子方程式都是：H++OH-=H2O。所以，可提出推測，即中和反應都放熱。由于三個反應中H+和OH-離子的量都相等，則生成水的量也相等，故放出的熱量也相等（在上述三個實驗中，溫度上升的幅度接近）。

形成概念──酸與堿發(fā)生中和反應生成1molH2O時所釋放的熱量稱為中和熱。

三、問題交流

學與問

這里所列舉的兩類反應說明了化學反應與熱能之間的辯證關系以及它們之間的相互轉化：

一方面，用煤、石油、天然氣的燃燒放熱來說明化學能向熱能的轉化，人們利用這些化學反應獲取能量；另一方面，用CaCO3經(jīng)過高溫煅燒分解生成CaO來闡述熱能對化學反應的支持作用，人們利用熱能來完成常溫下很難發(fā)生的化學反應。

總之，通過列舉實例和提出問題，引導學生不僅思考化學反應與能量的關系和相互轉化問題，還要探討背后的本質(zhì)問題。

思考與交流

學生通過實驗認識和感受中和反應中的熱量變化，教材又提出了“如何通過實驗來測定鹽酸與氫氧化鈉反應的中和熱”的問題，將定性實驗探究引向定量實驗探究上。這對學生的實驗技能要求更高，因為學生在設計定量實驗時要考慮的因素更多。在設計實驗裝置和操作時應從兩個方面考慮，一是注重“量”的問題，如①反應物的濃度和體積取定值；②測量反應前后的溫度值；③做平行實驗取平均值。二是盡量減小實驗誤差，如①用經(jīng)過標定的鹽酸和氫氧化鈉溶液；②量液器最好使用移液管；③攪拌使反應充分進行；④及時散熱，使混合液溫度均衡；⑤溫度計的精確度高，最好使用精度為0.1℃或更高的溫度計；⑥鹽酸跟氫氧化鈉溶液混合后液面上方的空間盡可能??；⑦使用絕緣裝置，避免熱量散發(fā)到反應體系之外；⑧溫度計要讀準確。

四、習題參考

1.吸收能量，放出能量，反應物總能量與生成物總能量的相對大小。

2.熱量，放出。

3.C、H元素，CO2、H2O。

4.②③④⑤⑥，①。

篇3

任何化學反應都既有物質(zhì)的變化又有能量的變化，能量變化貫穿于化學反應的始終，是學生理解化學現(xiàn)象的基礎。同時化學反應與能量變化也是高考必考知識點之一。中和反應熱的測定實驗是高中化學教材中必修的學生實驗，該實驗內(nèi)容也是化學反應與能量知識學習的重要部分。所以本文將通過手持技術，以“中和反應熱的測定”為主線結合化學反應與能量變化的知識，探討如何利用“四重表征”教學模式來促進學生對知識構建完整的認知。

二、理論基礎

1.手持技術

手持技術又稱傳感技術。是一種集采集與分析于一體的現(xiàn)代實驗系統(tǒng)。它在突破概念認知，尤其在傳統(tǒng)實驗無法驗證概念的情況下，是化學教學中輔助教學的重要工具和手段。手持技術利用現(xiàn)代電子傳感器，如pH傳感器、溫度傳感器、電導率傳感器等進行實驗，自動收集數(shù)據(jù)、列表、繪圖，使實驗的結果更直觀、形象并實現(xiàn)定量化。

2.“SOLO”分類理論

“SOLO”是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的縮寫，其涵義為可觀察到的學習成果結構。SOLO分類理論是基于皮亞杰的的兒童認知發(fā)展階段理論和結構主義學說，由澳大利亞教育心理學家John Biggs及其同事在《學習質(zhì)量的評價―SOLO分類法》一書中率先提出。SOLO分類理論關注的是學生在解決問題時所反映的思維方式以及所能處理的相關線索的復雜程度。學生在學習具體知識都會經(jīng)歷從量變到質(zhì)變的突躍，隨著這種躍變，學生的認知發(fā)展到更高一級的階段，教師可以根據(jù)學生在回答問題時的表現(xiàn)來了解學生思維所處的發(fā)展階段。SOLO分類理論的基本特征是等級描述，根據(jù)學生的思維水平由低到高可以劃分為五個層次：（1）前結構層次，學生基本上無法理解問題和解決問題，或者被材料中的無關內(nèi)容或已有經(jīng)驗誤導，回答問題邏輯混亂，或同義反復；（2）單點結構層次，學生在回答問題時，只能涉及單一的要點，找到一個解決問題的線索就立即跳到結論上去；（3）多點結構層次，學生在回答問題時，能聯(lián)系多個孤立要點，但這些要點是相互孤立的，彼此之間并無關聯(lián)，未形成相關問題的知識網(wǎng)絡；（4）關聯(lián)結構層次，學生在回答問題時，能夠聯(lián)想問題的多個要點，并能將這多個要點聯(lián)系起來，整合成一個連貫一致的整體，說明學生真正理解了這個問題；（5）拓展抽象層次，學生在回答問題時，能夠進行抽象概括，從理論的高度分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。

3.“四重表征”教學

“四重表征”教學模式（Tetra-Representation Teaching Model，簡稱TRTM）具體指的是對化學變化從“宏觀-微觀-符號-曲線”四個角度進行表征并進行表征間的轉換。自1982年蘇格蘭Johnstone首次提出著名的化學三角形之后，對于學生化學概念的三重表征的分析及相關教學實踐研究就備受關注。我國的研究也有了很大的進展，于2009年，錢揚義基于手持實驗即時收集數(shù)據(jù)和自動生成曲線的技術背景首次提出并構建化學“四重表征”的教學模式。形成正確的化學觀念有利于學生科學素養(yǎng)的提高，而中學化學的基本觀念有微粒觀、實驗觀、變化觀等，恰好與宏觀表征-微觀表征-符號表征-曲線表征的四重表征方式有契合點，所以利用化學四重表征教學模式不失為一種提高學生化學素養(yǎng)，建立正確的化學基本觀念的一種有效的方式。而且教師可按學習進度的要求設計四重表征的認知發(fā)展路徑，引導學生進行“四重表征”間的轉換，減輕學生的記憶負擔，便于知識的遷移應用，提高問題解決能力。根據(jù)這一模式，筆者將化學反應與能量變化的“四重表征”作如下定義（見表1）

三、四重表征教學設計與實施

教學目標

（1）知識與技能：理解中和反應熱測定的實驗原理；理解中和反應的本質(zhì)；掌握中和反應熱測定的操作步驟，注意事項和數(shù)據(jù)處理；初步認識到“手持技術”的使用方法與優(yōu)勢。

（2）過程與方法：通過中和熱的測定活動，讓學生體會定量實驗研究方法對研究和學習化學的重要作用；通過手持技術呈現(xiàn)中和反應熱的測定實驗，讓學生體驗化學反應的熱效應，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題的能力；通過“四重表征”教學，培養(yǎng)學生運用“宏觀-微觀-符號-曲線”的聯(lián)系來解決問題的化學思維。

（3）情感態(tài)度與價值觀：充分利用實驗手段、啟發(fā)學生通過實驗、觀察、思考、探索，獲得感性認識，利用歸納、演繹等方法上升到理性認識，獲得規(guī)律；通過手持技術，激發(fā)學生的學習興趣，提倡敢于質(zhì)疑的態(tài)度；在教學過程中滲透培養(yǎng)學生科學態(tài)度，在“四重表征”的轉換遷移中建立正確的化學基本觀念。

四、教學反思

首先，在學生的教育中，身教勝于言傳，教師要想強化學生在學習化學概念和知識中進行“四重表征”，首先自身應該提高“四重表征”的意識和各表征之間相互轉化的水平。在新課標中提倡教師應該在教學過程中突出化學學科的思維方式，化學學科的“四重表征”是以化學的各個視角來理解和認識化學現(xiàn)象、原理以及本質(zhì)，所以教師在進行教學設計時應該充分挖掘教材中能夠進行“四重表征”的知識和概念，引導學生以“四重表征”的角度來思考問題，提高其發(fā)散思維。

其次，利用SOLO分類理論和教學的結合，從單點結構水平到抽象拓展水平，從質(zhì)變到量變，使得課堂教學的組織更有層次感。教師還可以根據(jù)SOLO理論的指導，在與學生的交流互動中判斷學生的思維所處的階段，有利于教師對課堂的把控。

篇4

關鍵字：圖像教學；溶液酸堿性；離子濃度大小比較

引言：在《考試大綱》中對化學學習能力的要求中明確提出了“通過對實際事物、實驗現(xiàn)象、實物、模型、圖形、圖表的觀察，以及對自然界、社會、生產(chǎn)、生活中化學現(xiàn)象的觀察，獲取有關的感性知識和印象，并進行初步加工、吸收、有序儲存的能力；將分析和解決問題的過程及成果，用正確的化學術語及文字、圖表、模型、圖形等表達，并做出解釋的能力?！庇纱耍瑢D像的認識和理解也作為教學中一個重點和難點，但往往學生對此卻是怕之又怕。其實，若干考古發(fā)現(xiàn)，人類圖像的歷史先于文字的。在遠古時代，人們傳遞和交流信息的主要途徑就是圖像，眼睛是視覺直接接受通道。生理學家統(tǒng)計，人類每天獲得的信息約90%以上來自眼睛，而眼睛往往最先捕捉到的是圖像。所以在學生認知的過程中，圖像教學是個很值得深究的一種方法。它可以有效鍛煉學生接受、吸收、整合化學信息的能力，同時提高學生分析數(shù)據(jù)和解決問題的能力。

高中化學教學中，有些圖像可以通過很簡單的繪制即可完成，有些就需要借助多媒體輔助教學，更直觀的將文字、圖像等呈現(xiàn)在學生面前。

針對圖像教學，我在教學工作中也總結了一些，就下面幾個例子加以說明：

（1）高中化學選修四――化學反應和能量變化

例：比較下列兩組熱化學方程式的 H大小

H2（g） + 1/2 O2（g） == H2O（l） H1

H2（g） + 1/2 O2（g） == H2O（g） H2

S（s） + O2（g） == SO2（g） H1

S（g） + O2（g） == SO2（g） H2

常規(guī)解法中，可以運用蓋斯定律，也可以通過H2O由液態(tài)到氣態(tài)吸熱，故生成H2O（l）放熱多，故 H1 < H2 。其實，本節(jié)內(nèi)容是化學反應和能量變化，而學生最熟悉不過的圖像就是化學反應過程中能量變化圖圖1-2，而該圖也是本節(jié)的重點，只要同學們知道物質(zhì)三態(tài)能量高低，做出兩條曲線，并根據(jù)圖1-1就可得出答案，也更加深對該圖的理解，何樂而不為呢？ 圖1-1

（2）高中化學選修四――水的電離和溶液的酸堿性

例：常溫下，pH相同的鹽酸和醋酸分別稀釋m倍后其pH大?。怀叵拢琾H相同的鹽酸和醋酸分別加水稀釋m倍和n倍后溶液的pH仍相同，則比較m和n的大小。這兩個問題往往對于學生來說總是思維混亂，導致學生認為這部分知識很難，其實不然，既然是運用弱電解質(zhì)的電離平衡，那么可以引導學生畫出這兩個物質(zhì)稀釋過程中的V（H2O）-pH圖像即可，只需要學生在圖2中做兩條水平和垂直的輔助線即可以從看出這兩個問題的答案。這樣做，第一，學生能更理解弱電解質(zhì)電離平衡規(guī)律；第二，將難解決的知識轉化為直觀的圖像；第三，學生還能從圖像中自己總結規(guī)律。

（3）高中化學選修四――水溶液中離子濃度大小比較

例：25 ℃時，向10 mL 0.01 mol/L KOH溶液中滴加0.01 mol/L CH3COOH溶液，混合溶液中粒子濃度關系正確的是（ ）

A. pH>7時，c（CH3COO-）>c（K+）>c（H+）>c（OH-）

B. pHc（CH3COO-）>c（H+）>c（OH-）

C. V[CH3COOH（aq）]=10 mL時， c（K+）=c（CH3COO-）>c（OH-）

=c（H+）

D. V[CH3COOH（aq）]=20 mL時， c（CH3COO-）>c（K+）>c（H+）>c（OH-）

篇5

一、采取探究式的教學模式，充分發(fā)揮學生的學習主體性與主動性

在目前的高中化學課堂教學中，以教師的講授灌輸為主、學生被動傾聽接受的教學現(xiàn)象并沒有得到根本上的改觀，學生的學習主體性得不到體現(xiàn)，學習個性得不到發(fā)揮，這已經(jīng)成了新課改實施中的一個瓶頸。鑒于此，作為高中化學教師，我們應該將新課改所倡導的教學理念積極貫穿其中，即采取以學生為主體的探究式教學模式，讓學生親歷思考和探究的過程，充分發(fā)揮學生的學習主體性和主動性，這對于提高學生的科學素養(yǎng)有著十分重要的推動作用。

比如，在教授“氧化還原反應”這一節(jié)內(nèi)容時，我就不斷地向?qū)W生提出問題，讓學生通過自主研究和思考去得出問題的答案。如，在總結了氧化還原反應和非氧化還原反應之后，向?qū)W生提問“如何判斷一個反應是否屬于氧化還原反應？”“你能總結出氧化還原反應和四種基本反應類型之間的關系嗎？”“根據(jù)化合價變化可以判斷一個反應是否為氧化還原反應，氧化還原反應的特征是化合價的升降，那么在氧化還原反應中為什么會有元素化合價的升降呢？”等，然后給予學生充足的思考時間，讓學生對這些問題進行自主探索和研究，之后闡述所得出的結論。這樣，我通過在教授化學知識的過程中不斷地提出問題，讓學生進行自主思考和研究，同時也促使學生對化學知識點有更為深刻的理解和認知。

二、采取分層式教學模式，滿足班里每一位學生的化學學習需求

新課改提出：“教學要面向全體學生”，所以，這就要求我們在教授化學知識的過程中，要正視學生之間所存在的個體差異，滿足班里每一位學生的化學學習需求，這是落實因材施教教學理念的一種有效方式。

比如，在學習“化學能與熱能”這一節(jié)內(nèi)容時，我就依據(jù)班里不同學生的不同學習情況，制訂了不同的教學目標，如各方面情況都比較差的C層次學生，所要達到的學習目標是了解化學鍵與化學反應中的能量變化之間的關系，并在實驗的基礎上，通過吸、放熱反應的概念，理解化學反應中能量變化的主要原因；各方面情況處于一般水平的B層次學生，除了達到C層次目標，還要能用化學鍵、物質(zhì)總能量大小、物質(zhì)穩(wěn)定性來解釋和判斷吸熱、放熱反應；各方面情況都較好的A層次學生，除了達到B層次目標，還要通過親歷實驗探究的基本過程和方法，去思考化學反應能量變化的深層次微觀本質(zhì)。這樣，通過采取分層式教學模式，能夠滿足全體學生的學習需求，實現(xiàn)全體學生的共同進步。

三、采取小組合作教學模式，使學生形成對化學課程的積極學習態(tài)度

一直以來，受班級容量大、教學資源有限等因素的影響，廣大教師所采取的教學方式一直是班級授課制，這種方式雖然在一定程度上可以提高資源的利用率，但是卻限制了生生、師生間的合作交流。而小組合作教學法，可以有效地解決這一問題，它可以促進師生、生生間的多邊互動，并形成學生對化學課程的積極態(tài)度，進而在很大程度上提高化學課堂的教學效率。

篇6

為促使學生整體思維水平的發(fā)展，將物理化學課程內(nèi)容和其中包含的哲學思想相結合，從哲學原理的角度出發(fā)，引導和幫助學生逐步建立起正確的方法論，從而促進學生學習物理化學的興趣，提高學習效果。

關鍵詞：

物理化學；哲學思想；教學實踐

哲學是理論化、系統(tǒng)化的世界觀，是自然知識、社會知識、思維知識的概括和總結，是世界觀和方法論的統(tǒng)一[1]。化學研究的是自然界中具體的事物，并總結出具體的規(guī)律和本質(zhì)。哲學研究的是自然科學的具體規(guī)律和本質(zhì)之中所蘊涵的更加廣泛和深刻的規(guī)律和本質(zhì)，同時總結出理性思維的一般規(guī)律。所以哲學與化學之間存在必然的內(nèi)在聯(lián)系，化學中的許多實例無不體現(xiàn)了哲學原理[2-4]。物理化學是化學的一個重要分支，是化學類專業(yè)的一門基礎課。通過多年的教學總結，筆者發(fā)現(xiàn)大量的哲學思想可以充分體現(xiàn)在物理化學的教學內(nèi)容中[5-7]，如果能夠從建立在自然學科基礎上的方法論體系，即哲學原理的角度出發(fā)，引導和幫助學生逐步建立起正確的方法論觀點，不僅有益于學生知識的掌握，而且還能促使學生整體思維水平的發(fā)展，進而促進學生自主學習及自我意識的培養(yǎng)。

一、物理化學中哲學思想的體現(xiàn)

（一）物質(zhì)是運動的辯證唯物論認為，運動是物質(zhì)的根本屬性。宇宙間的物質(zhì)處于永恒不斷的變化與運動之中，不存在沒有運動的物質(zhì)，例如，在物理化學中，假如系統(tǒng)與環(huán)境之間沒有任何物質(zhì)與能量的交換，系統(tǒng)的各個狀態(tài)性質(zhì)均不隨時間而改變，則稱系統(tǒng)處于熱力學平衡狀態(tài)。如果知道物質(zhì)運動是絕對的，靜止是相對的這一哲學規(guī)律，學生們就不難理解出此時的熱力學平衡狀態(tài)是一種動態(tài)平衡，這是因為從宏觀上看，系統(tǒng)的各個狀態(tài)性質(zhì)，比如質(zhì)量、溫度和壓強等不隨時間變化，但從微觀角度，組成系統(tǒng)的大量粒子仍處于永不停息的運動中，所以是一種動態(tài)平衡。

（二）普遍性和特殊性普遍性與特殊性的關系是共性和個性、一般和個別的關系。人們的認識總是從個別上升到一般，再用一般指導個別，所以，在認識過程中，把特殊性與普遍性辯證地統(tǒng)一起來是正確認識事物的根本方法。例如，在物理化學中，借助于氣體在幾種不同情況下的膨脹過程，引出了可逆過程與不可逆過程的概念，應當指出，可逆過程只是一個極限的理想過程，但任何一個實際過程在一定的條件下總可以無限接近于可逆過程。比如液體的蒸發(fā)過程，大多數(shù)都屬于快速蒸發(fā)，是不可逆過程，但將液體置于帶有無質(zhì)量、無摩擦力的理想活塞的容器中，使液體與其平衡蒸汽共存。把此容器放入恒溫槽中，當活塞上的外壓與液體的飽和蒸汽壓相比，只差無限小時，容器中的液體就會緩慢蒸發(fā)，最后全部變成了氣體，這一過程的每時每刻，系統(tǒng)都處于平衡狀態(tài)，屬于熱力學可逆過程。可逆過程雖然是實際過程的理想狀態(tài)，但一些熱力學函數(shù)的變化值，比如說熵的求算，只有通過可逆過程才能求算。而且通過可逆過程和實際過程的比較，可以明確提高實際過程效率的途徑，比如在熱力學第二定律中講到的熱機效率的提高。所以說普遍性和特殊性兩者是相互聯(lián)系的，有時就需要從特殊性著手，總結規(guī)律，然后將普遍性和特殊性建立起聯(lián)系，來解決普遍存在的實際問題。

（三）主要矛盾和次要矛盾主要矛盾和次要矛盾二者相互依存，沒有主要矛盾，無所謂次要矛盾，反過來也是一樣，兩者在一定的條件下互相轉化。在實踐中，我們應當學會區(qū)分主次矛盾，學會全面地看問題。在物理化學中，影響化學平衡的因素有溫度、壓力和惰性氣體，在實際問題中要弄清哪個因素起決定作用。比如乙苯脫氫制苯乙烯，反應是吸熱反應，溫度越高，越有利于苯乙烯的生成，但溫度過高，乙苯會發(fā)生裂解，反而加劇副反應，降低苯乙烯的選擇性，所以應該從壓力對化學平衡影響方面考慮，該反應是分子數(shù)增加的反應，工業(yè)上采用的方法是在進料中摻入大量高溫水蒸氣，這就好比減小了系統(tǒng)的總壓力，使化學平衡向產(chǎn)物增加，反應物減少的方向移動。所以，主反應與副反應就好比是主要矛盾和次要矛盾，主反應占主導地位，副反應與其并存，影響和制約主反應，我們要分清哪些是影響主反應與副反應的主要因素，哪些是次要因素，然后發(fā)揮主觀能動性，想辦法遏制副反應的發(fā)生，使反應向著目的產(chǎn)物的方向進行。

（四）質(zhì)變與量變量變與質(zhì)變是對立統(tǒng)一的，量變是質(zhì)變的前提，質(zhì)變是量變的結果，當量變達到一定程度的時候就會引起質(zhì)變，再比如,分子分散系統(tǒng)的分散粒子的半徑小于10-9米，分散相與分散介質(zhì)形成均勻的一相，屬單相系統(tǒng)，而膠體分散系統(tǒng)的分散粒子的半徑在10-9~10-7米，通過眼睛或普通顯微鏡觀察時，這個系統(tǒng)是均勻的，但實際上分散相與分散介質(zhì)已不是一相，屬于高度分散的多相系統(tǒng)，具有特殊的光學性質(zhì)，如丁達爾效應。雖然分散離子的半徑發(fā)生了較小的量變，卻引起了分散系統(tǒng)的質(zhì)變。

二、培養(yǎng)學生哲學思維

（一）創(chuàng)造性思維培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維，就是使學生養(yǎng)成經(jīng)由“實踐-理論-實踐”這一螺旋式循環(huán)上升的辯證認識過程。學生首先結合經(jīng)典化學事例熟練掌握物理化學中的知識原理，然后教師引導他們用已掌握的知識去解釋某些現(xiàn)象、某個問題。如學生學完了熱力學第一定律，膠體化學和電化學的知識后，引導學生回答“在合成氨的工藝流程設計前，除了考慮物料平衡，為什么還要考慮能量平衡，怎么計算能量是否平衡”，“明礬為什么能起到凈水的作用”，“海洋船舶怎么進行電化學防腐”。這些以教材內(nèi)容為基礎，做了延伸和擴展的實際問題，能引導學生進行創(chuàng)造性思維。這些問題調(diào)動了學生的學習積極性，對課程的學習會起到事半功倍的作用。

（二）邏輯推理任何邏輯推理方法，最重要的是前提，推理的結論正確與否，實際上已包含在前提之中。在物理化學中邏輯推理的前提就是基本原理、基本概念和基本假設。例如熱力學中熱力學能和熵作為一狀態(tài)函數(shù)存在是由熱力學第一定律和熱力學第二定律這種基本原理推理而得的，然后導出第一定律和第二定律的數(shù)學表達式，由此得出諸多有用結論。在推理的過程中要注意思維的縝密性，在物理化學中，所得到的結論都有一定的使用條件。所以這也體現(xiàn)了任何真理都是絕對和相對的統(tǒng)一，都有自己特定的對象、范圍和條件，如果超出這些規(guī)定，真理就會變成謬誤。所以在物理化學的學習中，要有意識的培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，這將使他們受益無窮。三、結論綜上所述，將哲學思想運用在物理化學教學實踐中，可以使學生結合實例掌握物理化學的本質(zhì)，激發(fā)學生的學習興趣，俗話說“興趣是最好的老師”，這樣可以充分發(fā)展學生的潛能，提高教學質(zhì)量。更重要的是可以培養(yǎng)學生在有限事實之上建構思想的創(chuàng)造性的思維以及連貫每一章節(jié)知識點的嚴謹?shù)倪壿嬎季S。

參考文獻：

[1]黃順基.自然辯證法概論[M].北京:高等教育出版社,2004：5-20.

[2]丁澤輝，方秀葦.自然辯證法在化學學習、研究、教學中的應用[J].內(nèi)江科技,2010(9):42,20.

[3]彭萬華.20世紀中國化學哲學研究述評[J].化學通報,2001(3):183-190.

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[6]傅獻彩,沈文霞,姚天揚,等．物理化學：第五版[M].北京:高等教育出版社,2006：1-428.

篇7

關鍵詞： 化學教學 探究式教學 研究性學習 實驗教學 CAI

國家新化學課程標準的出臺，對新時期教師的知識觀念及教法提出了新的要求。要切實落實新課標的要求，提高學生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，筆者認為應從以下幾個方面滲透到平時的化學教學之中：

一、堅持探究式教學

通過學習新課標，廣大教育工作者應認識到課堂教學的重心不再是教給學生固有的知識，而是教會學生如何掌握正確的學習方法，培養(yǎng)他們的綜合能力。

1.探究式的教學過程

教師在探究式的教學過程中，要打破以問題為起點，以結論為終點的“問題―解答―結論”的封閉式過程，構建“問題―探究―解答―結論―問題―探究……”的探究式過程。探究式教學就是依認識規(guī)律理順“過程”與“結論”的關系，恢復“過程”的應有地位。在探究式格局中，注入式、教條式?jīng)]有市場，而啟發(fā)、討論、探究、實驗、質(zhì)疑、爭論、搜索信息、自主學習等才是教學的基本形式。如在講述“化學反應中的能量變化”、“新型無機非金屬材料”等章節(jié)時，由于內(nèi)容與生活貼近，學生已有感性的認識，筆者就要求學生以組為單位，共同收集資料，共同討論，并且要上交“教案”。通過對“教案”的批閱，發(fā)現(xiàn)學生所寫的“教案”不僅格式規(guī)范、重點突出，而且收集的資料也非常豐富和全面。最后，再請學生走上講臺，獨立授課。這樣不僅培養(yǎng)了學生自主學習的能力，還調(diào)動了學生的學習積極性。

2.平等的師生關系

現(xiàn)代教育中，教師不再是“傳道授業(yè)解惑”的師道權威，而是課堂活動的參與者、組織者，平等地參與學生的討論。只有平等地參與學生討論，隨著學生的反應變化，隨時調(diào)整自己的教學進度，教學方法才能更好地適應學生，使教師真正地從“臺前”退到“幕后”變成“導演”。

3.輕松的課堂氣氛

在課堂教學中，教師的表揚、鼓勵能使學生產(chǎn)生愉快的成就心理體驗，從而激發(fā)強大的學習動力。教師在教學過程中，經(jīng)常以詢問式的語氣提出問題，鼓勵學生回答，對回答正確的學生立即給予肯定；對回答錯誤的學生，不批評而是幫助其分析錯誤的原因；對回答不夠準確的學生，先肯定其正確的地方，再幫助他一起完善答案或讓其他同學幫忙，這樣能使課堂氛圍變得輕松而熱烈。

二、研究性學習貫穿始終

研究性學習是指學習者主動探究，思索和建立知識體系的學習活動，是人們建立自身的認識事物和學習方法的主動的行為方式，是具有終身性的理念和策略。研究性學習作為我國素質(zhì)教育的突破口，是全面培養(yǎng)學生的綜合運用所學知識能力、語言文字表達能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實際能力。

1.激發(fā)研究性學習的興趣

興趣是學生探究知識的巨大動力，也是創(chuàng)造發(fā)明的精神源泉。在教學中，教師巧妙地提問，能夠激發(fā)學生的疑問和驚奇，由此思維也開始活躍起來。導問、一題多解、“漸進式”的問題情景等，每一個小問題，無不起到投石激浪的效果。如在“原電池”實驗教學中，教師可先引導學生將鋅片和銅片平行插入稀硫酸中進行觀察，然后提出問題：“如用導線將兩金屬片連接將會有何情況發(fā)生？”以此激發(fā)學生的探究興趣，隨即追問：“任何證明電子在導線上通過？”討論實驗方案并實施。然后再問：“電子為什么從鋅片流向銅片，銅片上為什么會有氫氣？從氧化還原角度分析兩極上各發(fā)生什么變化？從能量轉換角度分析原電池是一種什么裝置？”最后師生共同總結出原電池的組成、原理和能量變化。可見，在教師的導問下，學生不僅能夠激發(fā)學習興趣，還能夠培養(yǎng)創(chuàng)新能力。

2.強調(diào)研究性學習中的合作

在當前科技高速發(fā)展的今天，團隊精神和協(xié)作精神顯得越來越重要。英國偉大的科學家牛頓曾經(jīng)說過：如果我比別人看得更遠些的話，那是因為我站在巨人的肩膀上。故在課堂教學中，采取分小組或共同討論的合作學習方法，不但可以促進學生認知發(fā)展，能力增強，個性優(yōu)化，而且使學生的認知技能和情感目標均衡發(fā)展，充分體現(xiàn)團隊精神，形成一種科研氛圍和競爭環(huán)境。

三、重視實驗教學，培養(yǎng)學生的探索精神

“觀察能力屬于動腦，動手能力屬于動手，對于培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，應當是手腦并用”。教師可把化學實驗作為學生進行科學探索的主要形式，因為在化學教學中用實驗方法去探求知識，能很好地培養(yǎng)學生的觀察能力、思考能力、動手能力和創(chuàng)造能力。在教學中，教師可以放手讓學生動手操作實驗，還可以引導學生在實驗上進行創(chuàng)新思維。

四、CAI應真正起到輔助教學的作用

20世紀90年代初，教育界掀起了計算機輔助教學的熱潮。但多媒體應用與教學，也只是把多媒體技術簡單地穿插到傳統(tǒng)的教學中，把“口灌”變成“電灌”，沒有起到為教學目的服務這一主要宗旨，而走入了“電灌”的誤區(qū)。所以應當正確、恰當?shù)厥褂枚嗝襟w課件。如“電子核外運動”的教學，內(nèi)容抽象，學生很難理解，這時就可利用多媒體手段，模擬電子的核外運動情況，使學生能很容易理解“電子離核越近，出現(xiàn)幾率越大”的規(guī)律。再如“硫酸的工業(yè)制法”一節(jié)的教學，運用電腦技術把工業(yè)制法的三個主要流程通過動感畫面展示在學生面前，再配合激動人心的模擬燃燒音效，逼真再現(xiàn)燃燒時的“沸騰”現(xiàn)象、二氧化硫氣體的動態(tài)流向、三氧化硫的形象吸收，使學生在腦海中深刻地記住整個工藝的過程，比在黑板上枯燥的講解效果要好得多?？梢妰?yōu)秀的課件的合理使用，能使課堂效率大大提高。將化學中微觀、抽象的東西形象化、動態(tài)化，能使化學教學過程有更強的教育性、直觀性和生動性。

綜上所述，廣大化學教師應認真學習新課程標準和領會新大綱的精神，大力推進課堂教學的改革。教師不能授之以魚，而應授之以漁，讓學生掌握方法，為他們終身學習和適應社會奠定基礎。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部制定.高中化學課程標準（實驗）［M］.北京：北京師范東西出版社，2007.

篇8

關鍵詞：生化學科交叉、教法

生物學是在化學、物理、數(shù)學等學科的基礎上建立起來的一門精確的、定量的、升入到分子的綜合型學科，學科之間存在很多交叉的地方。雖然現(xiàn)在科學已經(jīng)逐漸的在淡化學科間的界線，但生化學科的交叉點還是最多的。內(nèi)蒙地區(qū)09年進行新課改，開始使用人教版新版教材，相對別的省份展開得相對較晚。教改后要求在新教材中主張滲透學科間的交叉。但在實踐中很多老師都發(fā)現(xiàn)，兩學科在進度上的不協(xié)調(diào)。在學生的生物學習中，造成沒有化學知識作鋪墊的情況，為生物學習帶來障礙，同時老師在教學中也顯得乏力。

解決好這個矛盾，則會降低生物難度，提高課堂效率。但教師在講授時，越過化學知識講生物，學生只能死記硬背、一知半解。這樣為生物的學習和化學的學習都會埋下隱患。本文就筆者綜合自己多年教學經(jīng)驗和與化學教師的探討，得出一些想法，就高中生物與化學課程矛盾進行歸納論述、望能為教育同行盡些綿薄之力。

一、生化學科交叉錯位部分（人教版必修中的呈現(xiàn)舉例）

表中歸納可知，生物在高一上學期教學的內(nèi)容中，有許多就在化學高一下學期或者高二才接觸這些內(nèi)容。這樣兩學科就出現(xiàn)了教學進度上的不協(xié)調(diào)。例如，蛋白質(zhì)、糖類、核酸、脂質(zhì)等這些內(nèi)容。按課程標準（如蛋白質(zhì)）要在對應1-2課時完成其基本單位氨基酸、脫水縮合形成肽鏈、空間折疊形成一定形態(tài)的蛋白質(zhì)分子，掌握他們的結構和功能多樣性等。對于一個高一的學生，他們還沒有學習有機化學，就要對一些化學專業(yè)名字接觸：“基團”、“化學鍵”、“結構式”、“結構簡式”、“羧基”、“氨基”、“肽鍵”等不能理解，造成學習困難。此時我們的教學方法一定得處理得當，過細講解化學則會變地道的化學課，有悖生物學教學內(nèi)容；草率避開則會為對生物知識的理解和化學知識的初步認識形成障礙。對此，筆者說說自己的一些想法。

二、錯位知識教法探究

1.按實際出發(fā)，循序漸進進行教學，認真鉆研教材，找出每章每節(jié)所聯(lián)系用到的化學知識.對該部分知識簡單分析，學生學過的，根據(jù)學生的實際情況，在課堂上提點提點，直接可用于生物教學.若是學生沒學過的，則應對學生進行引導、啟發(fā)，適當拓展相關化學知識，使其在已有的化學知識基礎上去理解現(xiàn)在的化學名詞概念，使學生有能輕松感，成就感。這樣學生擁有理解的完整、正確概念做基礎，就可很快用于生物知識的理解和應用。

例如，在講生物必修1第二章第二節(jié)“生命活動的主要承擔者――蛋白質(zhì)”時，出現(xiàn)了“氨基”（一NH2）、“羧基”（一C00H）等有機化學的術語，而在高中化學必修2第三章清楚地講符號“一”表示一對共用電子，并表示共價鍵。在講課時，教師就可以先給學生講這部分化學知識，并對蛋白質(zhì)的結構式加以解釋。這樣，對生物的學習掃清了障礙，不僅對生物課的學習有益，也減緩了以后學生學習有機化學的負擔。在講第三章第二節(jié)“新陳代謝與ATP”時，教材首先講三磷酸

腺苷這一重要的化合物，學生對三磷酸腺苷是完全陌生的，但實際上是一個帶有共性的問題，即在物質(zhì)發(fā)生化學變化的同時，伴隨著能量的變化。這個問題涉及到化學必修2的第二章“化學反應中能量變化”這部分內(nèi)容。只要先適當?shù)刂v解化學反應中能量變化的規(guī)律，然后再講一下生物的特殊性以及ATP的特殊性，這樣，細胞內(nèi)能量的釋放和吸收儲藏過程，學生就容易理解了。

2.用各種電教手段以及實驗方法“激活”化學知識。

教學中找到學科知識的切人點，盡可能地運用各種教學媒體和手段，如投影、實物、演示實驗等形象而生動地解決化學知識給生物學知識的傳授構成的障礙，以達到“借他山之石為我所用”的目的。例如，在氨基酸空間結構講解時，用多媒體展示立體分子及投影圖像，學生在學習書寫氨基酸結構式時就能隨心所欲的書寫以及辨認應用了。另外，在學習“淀粉遇碘變藍”時，教師不妨分兩步做實驗：首先用純淀粉遇碘酒變藍的實驗為參照，其次再用種子加碘酒變藍，這樣，既能說明種子中含有淀粉，而且對“淀粉遇碘變藍”這一化學

知識理解更加透徹。

三.教材編排優(yōu)化建議

優(yōu)化現(xiàn)行《生物》和《化學》教材的編排體系及內(nèi)容在生物教材的編寫中，可以在相應章節(jié)中設置諸如“科學視野”、 “閱讀資料”、“注釋”等小欄目，對正文內(nèi)容中出現(xiàn)的化學名詞作以解釋和說明。初中化學教材可以提及一些化學鍵和有機物的初步知識，為高中生物的學習打下基礎。另外，像緩沖溶液、層析（色譜）等知識，生物中經(jīng)常應用，而高中化學該部分為選修內(nèi)容，部分學校不開設該部分內(nèi)容.可以在生物教材的對應章節(jié)增加對應知識的標注，注明在化學教材中出現(xiàn)的位置，以便學生自助學習和查閱。

參考文獻：

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一、培養(yǎng)學生樹立唯物主義的觀點

1.物質(zhì)性是世界的第一屬性，也是辯證唯物主義的基本觀點之一?；瘜W學科研究的就是物質(zhì)，在初中化學知識的基礎上，教師要引導他們逐步樹立世界的物質(zhì)性的觀點。通過化學反應中的質(zhì)量守恒、能量守恒、三態(tài)變化等，使學生認識到物質(zhì)都是由基本的微粒構成的，化學變化只不過是原子之間的排列組合，物質(zhì)可以分割成分子、原子，原子又可分為原子核和核外電子，原子核又可分為質(zhì)子和中子，而質(zhì)子、中子、電子也肯定是由更小微粒組成的，這些微粒雖然我們用肉眼看不到，有的到目前為止還未發(fā)現(xiàn)，但隨著科學的進步，肯定將會被人們所認識。

2.運動是絕對的，靜止是相對的。物理變化和化學變化是物質(zhì)運動中的兩種不同形式。化學中到處都能體現(xiàn)出物質(zhì)運動的特點。例如：通過氣體摩爾體積是一個定值的計算，使學生意識到分子無時不在做“無規(guī)則”的熱運動，這種運動是永恒的，絕對的，它的“無規(guī)則”又是有一定規(guī)律可尋的，它的規(guī)律是可以發(fā)現(xiàn)和認識的?；瘜W變化這種運動形式的例子更是舉不勝數(shù)：制取漂白粉，接觸法制硫酸、氫氣氯氣混合在光照下爆炸、合成氨、氨氧化法制硝酸、白磷自燃等等，都證明了物質(zhì)運動的特點。通過各種不同類型的化學變化的規(guī)律的總結，使學生確信無疑地認識到客觀世界的物質(zhì)性、運動的絕對性和多樣性。

二、培養(yǎng)學生的辯證思維

辯證思維是辯證唯物主義解決問題的關鍵，是正確的方法論的核心，對于高一的學生來說，培養(yǎng)辯證思維尤為重要。在化學教學中向?qū)W生進行辯證唯物主義思想教育，必須處理好化學基礎知識、基本技能教學與辯證唯物主義思想教育的對立統(tǒng)一關系。

1.一切事物都充滿著矛盾，沒有矛盾就沒有世界。氧化—還原內(nèi)容的教學就是對立統(tǒng)一觀點的有力例證。

二氧化錳和濃鹽酸反應，二氧化錳是氧化劑，濃鹽酸中的氯化氫是還原劑，它們是對立的雙方，互不相容，體現(xiàn)了矛盾斗爭的絕對性；二氧化錳和濃鹽酸相互反應，分別生成了二氯化錳（還原產(chǎn)物）和氯氣（氧化產(chǎn)物），體現(xiàn)了矛盾雙方斗爭的結果，無不在一定條件下相互轉化；二氧化錳發(fā)生還原反應，濃鹽酸中的氯化氫發(fā)生氧化反應，氧化和還原是相反的兩個方面，它們同時存在于同一個氧化—還原反應中，體現(xiàn)了矛盾雙方的統(tǒng)一性：互為條件，相互依存；氯化氫的還原性并不強，但由于二氧化錳具有較強的氧化能力，在一定的外界條件下（加熱），反應能夠順利進行，體現(xiàn)了事物的性質(zhì)和變化主要由取得支配地位的矛盾的主要方面所決定的等等。

教材中的氧化—還原方程式非常多，每一個氧化—還原反應就是一個對立統(tǒng)一的活生生的例子。教師應有意識的暗示學生，使他們自然而然的形成對立統(tǒng)一的觀點。

2.量變達到了一定的積累，必然會引起質(zhì)的變化，而“化學可以被稱為研究物體由于量的構成的變化而發(fā)生質(zhì)變的科學”（恩格斯）。

稀硫酸具有酸的通性。所指的“稀”只是濃度較小而已，但并沒有一個確定值，也可以稍大一些，但若大到了一定程度，就成了濃硫酸，引起了質(zhì)的變化，具有了稀硫酸所不具有的吸水性、脫水性和強氧化性。硫化氫和氧氣的反應，由于反應物量的比例不同而生成不同的產(chǎn)物。二氧化硫和三氧化硫、一氧化氮和二氧化氮、白磷和紅磷，是由于組成分子中原子數(shù)目和結合情況的不同而引起的質(zhì)變等等。

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2006年秋季開始了新教材的“洗禮”。在經(jīng)歷著課改的過程中,我深深的意識到,以往的教學模式不利于學生的全面發(fā)展。課堂教學是整個教學工作的核心。要想真正提高教學質(zhì)量,教師必須緊緊把握好課堂教學的四十分鐘時間,在老的教學方法上有所新的突破,以提高課堂教學效率和質(zhì)量。

第一,無論教材的形式怎樣變,無論是教教材還是用教材教,教師在備課的時候都要設計好思路,這個思路要明確,要具體。《化學反應與能量》的第一節(jié)是《化學能與熱能》,屬于化學理論課,在備課的時候,我發(fā)現(xiàn)開課的時候如果不明確指出化學能、能量、熱能三者之間的關系,在授課時學生很容易在開始就把它們混為一談。因此,我設計的思路是用一段材料引入新課,并且讓學生舉出生活中常見的化學能向其他能量轉化的例子,然后學生自己從信息中得出結論:能量的范圍最廣,它包括化學能、熱能、電能、光能等等,同時能量是可以相互轉化的,從而很順利的引出本章的前兩節(jié)課題《化學能與熱能》和《化學能與電能》。這么一來學生甚至已經(jīng)大概了解到這一章要學習的具體能量有哪些了。

第二,教學任務要明確,知識點要優(yōu)化。教師上課前應該告訴學生本節(jié)課需要解決的知識點有哪些,哪些是要重點掌握的,哪些停留在了解的層面上,而沒有必要花費大量時間。這樣一節(jié)課的重點自然就突出了,學生也就順著你的教學重點一項一項的進行了?！痘瘜W能與熱能》一節(jié)中要求學生知道化學鍵與能量的關系,吸熱反應和放熱反應。開課時我將幾個重點告知學生,學生明確了,我在講授的過程中也按照重點的順序一一處理,教學和學習的效率都得到了提高。

我想這樣做的好處也是不言而喻的,學生要學習的科目很多,就某一科來說,如果一節(jié)課教師不分重點的將所有知識都介紹給學生的話,學生就會有走馬觀花的感覺,其實什么也記不住。但是這里也有一個要求,就是教師在備課的時候,要用最精確的語言來處理重點,用最干練的語言來過渡非重點。這對教師的自身發(fā)展也是一個幫助。

第三,探究式與傳授式教學并用,但探究教學要避免形式主義,傳統(tǒng)式教學要避免一言堂。新課改提倡采用探究式教學方式,但不是唯一的教學方式,不能為了滿足形式上的豐富多彩,而忽略了知識的傳授。傳授式教學力求做到知識點到位、系統(tǒng),卻不能提高學生素質(zhì)。這個時候教師既是知識的傳授者,又是探究的參與者和指導者。例如,在處理化學能和能量的轉化時,我采用從化學反應的兩個方面入手,并且提示學生這兩個方面為化學反應的實質(zhì)和特征,然后從兩個方面分析,由學生討論。在實質(zhì)部分,學生知道了斷開化學鍵要吸收能量,形成化學鍵要放出能量。在特征部分,我提示學生能量守衡,反應物與生成物總能量不相同,學生自然得出在化學反應中有能量變化的結論,此時再向?qū)W生介紹能量的變化通常表現(xiàn)為熱能的變化,學生立即就明白放熱和吸熱的原因了。

我想在探究式教學中,有一點是很重要的,那就是相信自己,相信學生。以前的課堂上,也不是沒有想過,放手讓學生交流思考,但有時又想當然的怕他們沒有這個能力,別弄不好,反而考慮錯了。而在最近的教學中,我越發(fā)地覺得自己的這個想法是多么片面,事實上,他們給了我很多靈感,也讓我從不同的角度認識到同一個問題,給我也提供了很多很廣闊的研究空間。在討論研究的過程中,我們雙方都得到了滿足感,提升了自信心。

第四,采用多種教學方法。化學是一門自然學科,很多知識都應該以實驗為依據(jù),在教授知識的同時,要全面考慮發(fā)展雙基和教育的各項任務以及能力的培養(yǎng),如何貫穿在學習知識、技能的過程中。

第五,恰當運用課件實物投影等多種教學媒體。在以往的教學中,我通常都是將知識點寫在黑板上,我寫學生抄。而運用了投影課件之后,我發(fā)現(xiàn)大大提高了課堂的容量和效率。比如在講述原電池的知識中,將原電池的裝置用投影展現(xiàn)出來,各種不同的物質(zhì)變化情況,電子的流動情況便一目了然,學生接受的效果非常好。一個上課愛睡覺的學生曾告訴我說:“老師我最喜歡你用課件上課了,這樣我一點都不困了?！庇袝r候?qū)W生還對我的課件提一些建議和意見,大大增加了我們交流的機會。