導語：如何才能寫好一篇課程開發或設計的起點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

    關鍵詞：小學教育專業；校園實用美術；校本課程；探索與實踐

    一、關于“校園實用美術”

    實用美術也稱“應用美術”，指具有社會實用意義、反映生活應用目的的美術，用于衣、食、住、行、用等生活領域，經過設計和藝術加工并結合生產的美術。以實用為主要目的，并不限于物質產品的生產，還包括各種以實用為目的的美術設計。校園實用美術，是直接服務于幼兒園、中小學和大學校園的美術，利用美術技能為各學科教學服務和宣傳美化校園的美術與設計。校園實用美術是專門用于校園的美術與設計。

    二、校本課程的開發的政策依據

    《基礎教育課程改革綱要》提出了三級課程的重要概念，將原來國家過于集中的課程決策權分配一部分給地方和學校參與課程開發，形成國家課程、地方課程、學校課程并行組成的課程結構。同時，對高等師范院校提出了明確的要求：“應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構、改革教學方法。”校本課程是“以校為本”相對于國家課程、地方課程而言的特色課程。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出，“促進高校辦出特色，發揮政策指導和資源配置的作用，引導高校合理定位，形成各自的辦學理念和風格，在不同層次、不同領域辦出特色。”高校有開發校本課程為基礎教育服務的權利和義務，這為開發校園實用美術課程成為湖南第一師范學院的校本課程提供了政策依據。

    三、校園實用美術校本課程開發“以校為本”的特色

    學院要辦出自己的特色，一定要在校本課程開發上下功夫，美術校本課程的建設應“以校為本”作為校本課程開發的原則。只有這樣，才能取得學院管理層的支持和幫助，使美術校本課程的開發得以借助學院的管理手段，實現以學院為課程策源地和實施依托的美術課程的結構統整。使得校園實用美術校本課程的開發一方面能夠獲取和利用優勢資源條件，以突顯學校的辦學特色，另一方面使其真正成為國家和地方課程的有效補充。

    湖南第一師范學院源遠流長，前身是南宋時期張栻創辦的長沙城南書院，2008年初升格為普通高等本科院校，并更為現名，素有“千年學府、百年師范”的美譽。秉承百年師范教育傳統、創新小學教師教育模式，致力于培養高素質小學教師是我院在小學教師教育方面的辦學傳統和特色。我院的小學教育專業緊扣農村小學教育實際，于2010年6月被教育部批準為國家級特色專業。小學教育專業構建了“綜合培養，分向發展”的培養模式，規定了“一專二能三藝四技五證”的培養要求，其中“三藝”即具備識譜視唱、少兒舞蹈和教學簡筆畫三項藝術素養。教學簡筆畫就是校園實用美術校本課程中重要的教學內容之一。

    四、校園實用美術校本課程開發“以生為本”的特色

    校園實用美術課程的教學對象是初中起點六年制本科層次小學教育專業的師范生。為了更好地適應我省農村小學教師隊伍建設的需要，省教育廳從2010年開始啟動并實施初中起點六年制本科層次小學教師公費定向培養工作，由湖南第一師范學院獨家承擔培養任務。培養模式嚴格按照國家《基礎教育課程改革綱要》小學階段課程設置的要求，實行分專業培養，為湖南省縣以下農村小學培養德智體美全面發展、基礎知識寬厚、專業知識扎實、教學能力強且具有實施素質教育能力和一定教育教學研究及管理能力的本科層次小學教師和小學教育帶頭人。2010年9月，已面向全省招收了1400余名初中畢業生，前兩年綜合培養，后四年分專業培養。校園實用美術課程是處于綜合培養階段的校本課程。

    初招起點本科層次小學教育專業師范生年齡偏小，女生較多，自我管理的能力相對較弱。他們來自偏遠的農村，受應試教育的影響等諸多原因，其教師職業綜合技能幾乎為零，但他們勤奮好學，可塑性強。如何在兩年內訓練好沒有任何美術基礎師范生的實用美術技能，是擺在小教部美術教師面前的重要研究課題。目前，我國高校很少有人研究小學教育專業的美術教學改革，與教育部對師范院校提出的重教師技能培養要求是不相適應的，也是造成當前高師小學教育專業師范生實用美術技能低下的主要原因。本人以初中起點本科層次小學教育專業師范生為校本課程的教學對象，開發校園實用美術校本課程，培養初中起點本科層次小學教育專業師范生的實用美術技能，并付諸實踐。

    五、在實踐中開發校園實用美術校本教程

    校本課程開發專家斯基爾貝克(skilbeck)認為，校本課程開發一般要經歷以下五個階段：①分析校本課程開發的情境②擬定校本課程開發的目標③制定校本課程的具體操作方案④進行校本課程的實施⑤校本課程方案的修訂與完善。

    （一）情境分析是開發校本課程不可或缺的前提條件。

    校本課程的開發在實施情境的分析上，僅限于學校內部和周邊的資源條件與課程實施環境的分析是遠遠不夠的，還必須兼顧源自國家、地方的課程理念及相關的政策導向。校園實用美術校本課程的開發能順應時代潮流，兼顧“以校為本”、“以生為本”，符合校本課程開發的條件。

    （二）擬定適合的目標是校本課程開發重要的環節。

    開發校園實用美術校本課程的目標，是培養能夠利用實用美術技能為小學教學服務和宣傳美化校園的高素質小學教師。美術所特有的直觀造型功能在小學各科教學中有特殊的輔助工具作用，是其它學科所無法比擬的。校園實用美術可以豐富各科教學的表現力，優化教學效果；可以美化校園環境，豐富校園文化生活。因此，加強校園實用美術教學，全面提高小學教育專業教師美化校園的能力和輔助各科直觀教學的能力，對于提高師范生的綜合素質具有積極的作用。

    （三）制定校本課程的具體操作方案，自主編寫相關教材或教案。

    筆者曾于2008年主編了湖南省五年制?？茖哟谓處熃逃盗薪滩闹弧缎W實用美術》，設置平面手工、立體手工、校園報刊設計、校園平面設計、教學用具設計、校園環境布置、校園舞臺美術與展示設計等八個章節。教材由湖南省五年制?？茖哟无r村定向師范生使用了三年，普遍反映實踐操作性較強。從2011年起，在原有教材的基礎上，不斷完善編寫體系，還與時俱進增加了校園實用計算機美術與網絡美術等內容，編寫既能立足師范美術技能培養，又能順應時展的本科層次教師教育系列教材之一《校園實用美術》。本教材分為三個部分、八個章節。第一部分的編寫目標是強化師范生的基本美術技能訓練，包括字體設計、教學簡筆畫、黑板報、手抄報、墻報、校園海報等內容。第二部分的編寫目標是運用多種工具材料和表現技法，設計制作與兒童美術發展相適應的實用美術，包括紙藝創意手工、綜合材料創意手工、重彩畫、創意版畫、瀝粉裝飾畫、銅絲沙畫等特殊技法裝飾畫。第三部分的編寫目標是綜合運用各種傳統與現代化手段，美化校園與服務教學，包括校園與教室環境布置、校園舞臺美術、校園會展設計、電腦美術在教學中的運用、電腦美術在校園活動中的運用、電腦美術與網絡教育等內容。

    （四）將校園實用美術校本課程付諸實踐，收到良好的教學效果。

    通過開發校園實用美術校本課程，編寫《校園實用美術》教材，并通過美術教師認真實施校本課程教學，收到了良好的教學效果。

    1.加強校園實用美術技能訓練，滿足校園文化建設的需求。

    賞心悅目的校園環境能給人美的熏陶和愛的啟迪，美的刺激能增進兒童的創造力，學校環境的布置本身即構成一種潛在課程。校園為教育的場所，它的環境布置也會間接影響學生的學習。初中起點六年制本科小學教師將致力于營造濃郁的書香味，將校園文化滲透到學校的各個角落，滲透到學生的學習生活中去。

    2.加強校園實用美術技能訓練，滿足各學科直觀教學的需求。

    直觀教學可以將學生帶入情境，縮短學生同教材的距離。使用直觀的教學方法，可以吸引學生注意力，使他們快樂地得到知識，有助于理解教材內容，提高審美素養。直觀手段是培養學生學習興趣的有效方法，也是促進學生思維發展的必要條件。 

    3.美術技能求實用，教學方法求靈活。

    校園實用美術課程強調美術技能在小學的應用功能，以實用為目的。本課程的實施要注重培養師范生的獨立精神，倡導自主學習、研究性學習和合作學習，創設良好的教學環境，讓師范生靈活運用不同工具材料的使用和設計制作方法，為在未來工作崗位上美化校園環境和優化課堂教學，掌握扎實的校園實用美術基本功。

    4.強調創新精神，培養解決問題的能力。

    校園實用美術校本課程要面向學生的生活和發展，引導學生逐步形成敏銳的洞察力和樂于探究的精神，鼓勵想象、創造和勇于實踐，用美術及其與其它學科相聯系的方法表達與交流自己的思想和情感，培養解決問題的能力，促進美術和其它學科的學習。

    （五）校園實用美術校本課程的修訂與完善

篇2

[關鍵詞]高職 雙證課程開發 滯后效應 對策

[作者簡介]柳連忠（1973- ），男，河北滿城人，河北化工醫藥職業技術學院副院長，副教授，碩士，研究方向為職業教育管理。（河北 石家莊 050026）王玲（1972- ），女，河南內黃人，石家莊鐵路職業技術學院高教所所長，副教授，碩士，研究方向為課程與教學論、職業教育原理。（河北 石家莊 050041）胡玲玲（1979- ），女，河北欒城人，河北化工醫藥職業技術學院黨政辦公室副主任，講師，碩士，研究方向為人力資源管理、企業制度。（河北 石家莊 050026）

[基金項目]本文系全國教育科學規劃2011年度教育部重點課題“高職雙證課程開發路徑研究”的研究成果之一。（課題編號：GJA114015，主持人：柳連忠）

[中圖分類號]G717 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）11-0018-03

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》第六章第十七條要求：“積極推進學歷證書和職業資格證書‘雙證書’制度，推進職業學校專業課程內容和職業標準相銜接?！睘榧涌焱七M建立和完善“雙證書”制度，實現學歷證書與職業資格證書對接，《教育部關于充分發揮行業指導作用推進職業教育改革發展的意見》（教職成[2011]6號）、《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》（教職成[2011]9號）、《教育部 財政部關于支持高等職業學校提升專業服務產業發展能力的通知》（教職成[2011]11號）和《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成[2011]12號）等文件，均多次提出要推行“雙證書”制度，實現專業課程內容與職業標準對接。因此，如何將職業資格融入高職課程之中，從實踐層面解決“雙證書”制度的難題，是真正實現“雙證書”制度的關鍵。高職雙證課程開發面臨著職業資格標準和高職課程兩方面的滯后效應，解決好這兩方面的滯后效應是高職雙證課程開發的起點。

一、高職雙證課程開發滯后效應分析

高職雙證課程有兩個主要因素，一是職業資格證書，二是學歷證書，為了高職學習者在高職學習期間盡可能多地掌握相關職業資格證書和學歷證書所規定的應該掌握的知識、技能和能力，需要在原有的高職課程中融入相關職業資格標準的課程內容，進行高職雙證課程的開發。高職雙證課程開發有兩個起點：一是對職業資格標準的開發，這個起點主要分析的是社會、行業企業對高職教育的課程需求。二是對高職課程的開發，主要從人的可持續發展的角度，分析高職學習者的知識、技術技能需求。因此，分析高職雙證課程開發的滯后效應，需從職業資格標準的滯后性和高職課程的滯后效應兩個方面進行分析。

第一，職業資格標準的滯后性分析。現有的職業資格標準具有滯后性，根據《國家職業標準制定技術規程》，國家職業標準制定的工作流程主要分為五步：第一步是成立專家工作組。專家工作組可由7～15名專家組成，包括方法專家、內容專家和實際工作專家。第二步是開展職業調查和職業分析。第三步是召開標準制定研討會。第四步是編寫初稿。第五步是審定和。僅在審定和階段，就需要三個程序，首先需要經過勞動和社會保障部職業技能鑒定中心進行技術初審，然后是專家工作組根據初審意見進行修訂，再交由職業技能鑒定中心通過初審，其次是勞動和社會保障部培訓就業司終審，然后根據終審意見再行修改，最后是報勞動和社會保障部審批并頒布。這樣一個程序走下來，在科技快速發展的今天，所職業資格標準的滯后性是可想而知的。

第二，高職課程滯后效應分析。高職教育是培養生產、建設、服務、管理第一線的技術技能型人才的教育，其培養的畢業生必須具有相關職業較強的動手能力、實踐能力和可持續發展能力，根據人才培養目標的要求，高職課程開發必須和一線職業能力緊密結合，在科技發展日新月異的今天，職業能力更新速度也在日益加快，一輪高職課程的開發至少需要半年甚至以上時間，課程的實施也至少需要2～4年的授課時間，如果高職課程不能夠根據行業企業生產一線技術的升級而及時更新，則2～4年后培養出來的畢業生很難滿足行業企業職業崗位的技術技能需求。再加上高職學習者學習一門課程、掌握一門技術技能也需要一個再現、重組、遷移、應用的過程，因此，高職課程尤其具有滯后性。

第三，現有職業資格標準的參考價值分析。高職課程開發所依據的職業資格標準具有嚴重的滯后性，那么，現有的職業資格標準是否還有參考價值呢？根據以上分析，一項職業資格標準的出臺，是由國家勞動和社會保障部組織相關領域專家，經過廣泛的職業調查和職業分析、研討，歷經初稿、初審、修訂、終審、再修訂這樣一步步編訂而成，盡管其具有滯后性，但是，其科學性還是不容置疑的，它包含了本職業領域最基本的技術技能以及相關知識，這些知識和技術技能往往是本職業能力形成的基礎，是本職業領域職業能力可持續發展的基礎，因此，現有的職業資格標準盡管具有滯后性，但是，仍具有重要的參考價值。

二、職業資格標準滯后性影響下的高職課程開發策略分析

（一）職業資格標準的高職課程開發利益相關者分析

職業資格標準的高職課程開發利益相關者這一概念最初應用于企業管理，是指任何可以確認的、能夠影響公司目標實現的或被公司目標實現影響的群體或個人。借鑒到職業資格標準的高職課程開發方面，是指能夠確認影響職業資格標準高職課程開發目標實現或被職業資格標準高職課程開發目標實現所影響的群體或個人。根據掌握職業資格標準高職課程開發決策權的主動與被動關系，可以將職業資格標準的高職課程開發利益相關者分為主動利益相關者和被動利益相關者兩個層次。第一層次是主動利益相關者，是指那些直接影響職業資格標準高職課程開發目標實現的利益群體，主要有國家勞動和社會保障部門相關負責國家職業標準制定的管理者和相關專家、行業企業實踐專家。前者直接負責職業標準的組織和編訂工作，后者往往是作為職業標準編訂的方法專家、內容專家和實際工作專家直接參與編制職業標準工作，因此，他們是掌握職業資格制定的主動利益相關者。第二層次是被動利益相關者，是指那些被職業資格標準高職課程開發目標實現所影響的利益群體，主要由高職課程開發專家、高職學習者、高職教師和管理人員、政府、民辦高職院校出資人、學習者家長、當地社區和社會公眾等。高職課程開發專家和高職教師是高職雙證課程開發的主要參與人員，他們負責將開發出來的職業資格標準目標融通到高職雙證課程當中去，因此職業資格標準目標開發的科學性和可行性直接影響后續高職雙證課程的開發質量，也影響著高職學習者技術技能的學習和掌握，影響著高職畢業生的質量。與此同時，高職畢業生的質量又影響著高職管理人員、政府、民辦高職院校出資人以及學習者家長的經濟利益，影響著當地社區和社會公眾等日常生活的方方面面。因此，他們都是職業資格標準高職課程開發的被動利益相關者。

（二）職業資格標準滯后性影響下的高職課程開發策略

針對現有職業資格標準的滯后性，首先需要解決三個問題，即“誰來開發”“開發什么”和“如何開發”。

1.關于“誰來開發”的問題。通過上文職業資格標準的高職課程開發利益相關者分析可以明確，國家勞動和社會保障部門相關負責國家職業標準制定的管理者和相關專家、行業企業實踐專家，他們作為職業資格標準高職課程開發的主動利益相關者，直接影響著相關職業資格標準的質量，而且他們作為行業企業生產一線的專家和管理者，他們最了解生產一線相關職業領域的技術技能需求，了解相關領域技術技能發展趨勢，他們作為職業資格標準高職課程開發的主體最為合適。其次是職業資格標準高職課程開發的被動利益相關者，他們雖然不如主動利益相關者那樣了解和掌握相關職業領域最前沿的技術技能，但是，高職課程開發專家和高職教師是高職雙證課程開發的主要負責人，他們必須了解行業企業專家和管理者在開發職業資格標準的準確意圖，以便于更好地將其融通入高職雙證課程之中。高職學習者、管理人員、政府、民辦高職院校出資人、學習者家長、當地社區和社會公眾等，他們作為高職雙證課程的使用者，有權利有責任表達自己的課程訴求，因此，他們也需要列席參加職業資格標準的高職課程開發，并在規定時段內發表自己的課程訴求。

2.關于“開發什么”的問題?，F有的職業資格標準滯后，要避免這種滯后的職業資格標準進入高職課程，就應當對現有的職業資格標準進行再開發。這些職業資格標準是在職業分類的基礎上，根據職業（工種）的活動內容，對從業人員工作能力水平進行的規范性要求，因此要對現有職業資格標準再開發，必須是請工作在該職業領域的資深實踐專家，他們具有本職業領域長期工作經歷和豐富的職業經驗，掌握現代技術條件下該職業領域系統化工作過程中的典型工作任務，明確現代技術條件下這些工作對從業人員工作能力水平的要求標準。由他們對該職業領域的職業資格標準進行再開發，基本能夠滿足現代技術條件下職業資格標準的滯后性問題。

3.關于“如何開發”的問題。解決這個問題需要三個步驟。第一步是明確問題解決的起點，即對行業企業相關職業崗位技術技能標準再考察、再論證，以確定目前行業企業最前沿的職業知識、技術和技能標準。第二步是選聘相關職業領域實踐專家考察論證相關職業領域職業資格的最前沿的知識、技術技能標準。選聘這些實踐專家要注意一個關鍵點，即這些實踐專家個人的職業歷程最好要涉及該職業領域的大部分工作崗位，具有本職業領域10年以上工作經歷和豐富的職業經驗，具有技師、高級工職業資格，可有少數工程師、部門技術主管，這樣才能保障這些實踐專家開發的相關專業對應的職業資格標準比較科學。第三步是由高職雙證課程開發相關部門或高職院校召開實踐專家研討會。在研討會上，首先要明確要開發的高職雙證課程的專業背景、專業培養目標、課程開發基本理念、思路、要求及工作方法；其次，要明確研討會的工作程序和要求，主要包括實踐專家研討會的設計思路和要求介紹，該專業雙證課程面向的職業資格論證，分析該職業資格范圍內典型工作任務，將典型工作任務按照難易程度排列順序，梳理典型工作任務重的職責任務和職業能力標準，并將其形成目標式語言，以便于高職課程專家和教師將之與高職課程目標相互融通，形成組織科學的高職雙證課程目標體系。

三、高職課程滯后效應影響下的高職課程開發策略分析

（一）高職課程開發利益相關者分析

隨著我國高職課程改革的進程，高職課程開發越來越關注社會技術發展對高職的課程訴求，我國高職課程開發實踐由學科體系課程結構逐步轉向工作體系課程結構，優秀的高職課程開發開始引進行業企業的實踐專家參加。本文仍采用上文的分類方法，根據掌握高職課程開發決策權的主動與被動關系，將高職課程開發利益相關者分為主動利益相關者和被動利益相關者兩個層次。影響高職課程開發目標實現的利益相關者主要有高職課程開發專家、教師、高職管理者和行業企業實踐專家，他們是高職課程開發的主動利益相關者。第二層次是被高職課程目標實現所影響的利益相關者，主要有高職學習者、家長、政府、民辦高職院校出資人、當地社區和社會公眾等。其中，高職學習者是高職課程的直接使用者，其他是高職課程的間接受益者，他們都是高職課程開發的被動利益相關者。

（二）高職課程滯后效應的開發策略

高職課程滯后效應的開發也需要解決“誰來開發”“開發什么”和“如何開發”三個問題。

1.關于“誰來開發”的問題。根據以上對高職課程開發利益相關者分析，高職課程開發的主體應該是高職課程開發專家、教師、高職管理者和行業企業實踐專家這些直接影響高職課程目標實施的利益群體。除此之外，還需要有高職學習者、家長、政府、民辦高職院校出資人、當地社區和社會公眾等這些被動利益相關者列席課程開發會議，他們可以在合適的時間和地點表達他們利益群體的課程訴求。

2.關于“開發什么”的問題。高職課程開發需要滿足兩個原則，一是滿足社會、行業企業的課程訴求，二是滿足人的可持續發展的課程需求。因此，開發什么需從這兩個方面進行分析。一方面，從滿足社會、行業企業的課程訴求方面而言，高職課程開發需要充分考慮高職課程的滯后效應，不能僅僅對現代技術條件下行業企業的職業資格標準進行調查論證，還需要由行業企業實踐專家根據科學技術發展趨勢，進一步對現代技術條件下職業資格標準的未來發展趨勢進行預測，這樣開發出來的職業資格標準融入高職課程之中，才能盡可能地減少高職課程的滯后效應。另一方面，從滿足人的可持續發展的課程需求而言，高職教育的終極目標是滿足人的可持續發展的需求，并通過人的自身需求的滿足來滿足社會的發展需求，因此，高職課程必須從人的可持續發展的角度來進行課程的開發。人的可持續發展，即要尋求人的身心發展的均衡有序，促進人的整體性生長和長效性生長，增強人的持久、強勁的發展能力。人的可持續發展需要培養學習者持續學習、持續生活和持續工作的能力，即培養學習者的從業能力和關鍵能力，從業能力是指學習者從事一項職業所必備的能力，包括專業能力、方法能力和社會能力。關鍵能力又稱之為跨職業能力，是指當職業發生變更或勞動組織發生變化時，學習者能夠在變化的職業環境中重新獲取職業者未來新的職業技能和知識，是職業者的綜合職業能力，也包括專業能力、方法能力和社會能力三種。

3.關于“如何開發”的問題。“如何開發”即高職課程開發程序路徑的問題。鑒于以上分析，高職課程開發有兩個起點、兩個步驟。兩個起點是對職業資格標準發展趨勢進行預測，從人的可持續發展需求遴選課程目標。兩個步驟是，第一，確定高職課程開發主體，根據兩個起點，分別由行業企業實踐專家主要負責對職業資格標準發展的趨勢預測，由高職課程開發專家、教師和高職管理者主導，由高職學習者、家長、政府、民辦高職院校出資人、當地社區和社會公眾等這些被動利益相關者列席參加高職課程開發。第二，分別由高職課程開發主體從兩個起點根據高職課程開發原則和各級人才培養目標選擇課程目標。

四、高職雙證課程開發路徑分析

通過對職業資格標準滯后性的課程開發策略和高職課程滯后效應的課程開發策略分析，基本解決了高職雙證課程開發過程中職業資格標準和高職課程的滯后效應問題，接下來要解決的是，高職雙證課程開發的路徑是什么。

現代課程理論之父泰勒表示，課程的原理就是確定課程目標，選擇、組織課程內容，課程實施以及對其進行評價的過程。結合高職課程門類繁多的特點，本文認為高職課程開發的路徑主要有五個步驟（如圖所示）。

第一步，從高職雙證課程開發的兩個起點出發，即對社會需求分析和人的需求分析，鑒于對職業資格標準發展趨勢的預測主要是由行業企業實踐專家來進行，且主要是滿足社會、行業企業對高職的課程訴求，將未來職業資格標準發展趨勢歸入社會需求分析這一起點中。第二步，以高職課程專家和高職教師為主，其他高職課程開發利益相關者列席，將從這兩個起點分析出來的職業資格標準和高職課程目標融通為一套高職雙證課程目標體系。第三步，根據開發出來的課程目標體系選擇高職雙證課程結構與內容。第四步，根據高職雙證課程目標體系、課程結構和內容特點選擇課程教學模式。第五步，根據高職雙證課程目標體系、課程結構和內容、教學模式特點選擇科學的教學制度和評價模式。在整個高職雙證課程開發過程中，高職課程專家、教師、學習者（畢業生）、管理人員、行業企業實踐專家、職業標準制定專家、社區和社會公眾群體以及學習者家長等，他們一方面是雙證課程開發的主體，另一方面，他們也在對整個高職雙證課程開發和使用過程進行監督，并將開發和使用效果進行信息反饋，以便進行新一輪高職雙證課程開發的修訂和完善。

[參考文獻]

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[2]黃堯.職業教育學——原理與應用[M].北京：高等教育出版社，2009.

[3]王玲.職業資格與高職課程的融通路徑分析[J].中國職業技術教育，2011（11）.

篇3

 

一、引言

 

漢語是聯合國六種官方語言之一，也是世界上使用人數最多的語言。隨著中國整體實力的不斷增強，對外交往也日益增加，世界各地掀起了學習漢語的熱潮。。截至2014年3月，全球漢語學習者已超過1億人。到2015年外國人學漢語人數，預測可以達到1.5億到2億。

 

但是對于語言背景與漢語截然不同的外國人來說，漢語難學更難說已成公論。漢語教與學的困難，不僅是由于漢語本身的語音特點，而且與漢語學習者的母語和文化背景緊密相關。因此要克服這種困難，必須兼顧考慮漢語的特殊性及學習者所處的文化環境，才能找到易于接受和行之有效的方法。

 

多媒體技術能夠通過音視頻、動畫、圖片等等形式給學生創造盡可能真實的情景，讓學生可以主動發現、主動探索，更好地進行知識構建。而多媒體教學相對于傳統教學形式而言具有明顯的優勢：教學形式生動活潑、有效增強學生記憶、利于學生綜合技能提高等等。因此，將多媒體教學軟件應用于漢語教學能夠很好地解決漢語教學諸多問題。

 

下面我們談談在多媒體對外漢語教學軟件的開發過程中，應該考慮哪些問題，怎樣設計軟件才能使學習者更容易掌握漢語知識。

 

二、教學對象的區分

 

對外漢語教學軟件在開發前期，要先區分教學對象，正所謂“因材施教”，針對不同的對象，選擇不同的教學內容、教學方法，才能以此為據對軟件進行合理的系統設計，開發對應的漢語教學軟件產品。

 

1.自然特征

 

年齡、國別、文化程度、第一語言及文化、其與目的語言及文化的關系等等屬于學習者的自然特征。例如，在聲調方面，一些研究者認為，母語非聲調語言的學生，如：美國學生學習聲調的難度順序是陰平和上聲去聲要難于去聲和陰平;而母語為聲調語言的學生，如：泰國學生聲調偏誤主要是調域上的偏誤，偏誤最嚴重的是一聲和四聲，具體表現是一聲調不夠高，四聲調太降長。

 

2.學習目的

 

學習目的大體上可以分為受教育目的、職業工具目的、職業目的、學術目的和臨時目的五種。不同的學習目的決定第二語言教學的目標和內容的不同。教學應當在了解學生的基礎上，根據其學習目的來確定教學目標和內容制定相適應的教學方案。

 

就每一個第二語言學習者個人來說，學習目的不一定限于一種，也不一定是固定不變的。例如，有些外國人學漢語起初是出于好奇心，但是在學習過程中逐漸對漢語和中國文化產生了興趣，就改為專攻漢語或漢學。由此可見，學習第二語言的目的有多樣性和可變性的特點。

 

3.學習起點

 

學習起點一般根據學習者的目的語水平而定。可以是將零作為起點，也可以把已有的目的語水平作為起點。作為零起點的學習者，應從最基本的漢語拼音和漢字筆畫教起逐步深入，為進一步學習漢語打下良好的根基。而已經具有基礎漢語知識的學習者起點較高，可從詞語、句子、整段文章繼續深入學習，根據個人的興趣愛好、學習要求、職業需要選擇學習領域。

 

三、對外漢語教學軟件的系統設計

 

1.設計思路

 

我們認為一個好的多媒體對外漢語教學軟件，設計時應重點考慮實現以下幾方面內容。

 

(1)語境化教學方式

 

為了創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境，教學軟件要充分利用多媒體技術的圖像、聲音、視頻等的處理能力，比如：在教學中呈現與渴望內容一致的真實情境圖像，由真人來朗讀，語音標準、純正、清晰;呈現真實會話過程中的視頻錄像等，利用這些蘊涵著豐富語境知識的媒體，能達到語境化教學的目的。

 

(2)界面美觀、操作流暢

 

軟件界面是放置教學軟件內容和交互對象的畫布。從教育學觀點來看，使用畫面傳送信息最快，為此軟件中的界面一般都采用切合主題的畫面，且操作對象常常蘊涵在畫面中。比如課程選擇界面，只需鼠標在“書簡文字”區域上一點，即可進行該課程教學內容的學習;以書簡作為操作對象，既不影響畫面布局，也使學習過程更加自然。

 

(3)寓教于樂

 

心理語言學認為，從某種意義上說，“母語的能力是‘習得’的，而外語的能力是‘學來’的，因而學習外語過程中的心理狀態至關重要”[1]。而采用活潑有趣的多媒體游戲代替機械枯燥的語言知識的理解、記憶練習，能使學習點圖文并茂，學習者易于感知，并保持很高的學習興趣，激發其求知欲，使寓教于樂落到實處。

 

(4)語音指導訓練

 

如何改進語音教學，盡量減少不準確的發音，是當前對外漢語教學有待解決的一個問題。語音識別技術是一種典型的多媒體技術，可以較好的解決語音訓練問題，使得語音學習中的發音模仿過程更加科學和有效。在軟件中要針對漢語聲調比較難于掌握的情況，利用語音識別技術，專門為學習者的聲調發音訓練設計具有糾錯功能的語音練習。

 

2.總體要求

 

軟件要以如何與他人交談為軸心，涉及學習者之后可能遇到的許多話題，通過聽說訓練、語音糾錯、會話跟讀、句型模擬、生詞注釋等多個功能模塊，把聽說的語言技能訓練和基本語法知識的學習有機地結合在一起。學習者在使用過程中既可以訓練聽說能力，又能夠在實際交際中直接運用所學的語法和句型結構，在人機交互的純漢語環境中達到提高聽力水平和口語表達能力的目的。

 

3. 功能性設計

 

(1) 交互式操作訓練

 

在軟件中，聽力訓練的設計可充分利用超媒體技術，只需鼠標在響應文字區域上一點，即可進行整段、整句、單句、單個生詞的聽力訓練;如果不想聽，可隨時暫停，以便對剛剛聽過的內容進行跟讀訓練。在語音播放的同時，還伴有對應文字的反顯，并能夠保持反顯文字與聲音播放的同步。

 

(2)游戲練習模塊

 

游戲練習模塊應盡量避免傳統的單選、多選、組詞、組句等練習形式，可以選擇用插隊、翻牌、射擊、連線配對、積木搭建等游戲，為學習者提供一種富有趣味性和競爭性的教學環境。游戲界面設計要色彩艷麗，畫面生動活潑，可以嘗試中國傳統風格，如戲曲、國畫、剪紙等內容。游戲中為加強競爭性可根據游戲難度限制時間，考慮嵌入沙漏、水漏等小工具作為計時工具。在游戲結束時，以不同的畫面來區分成敗，插入風箏、泥人等小道具作為獎勵，增加游戲趣味性。

 

(3)語音訓練及語音糾錯

 

為使學習者更準確地模仿標準發音并發現自己發音的問題，在軟件中應該提供有關發音的比較和糾錯模塊。比如，在屏幕上分別顯示樣板語音及學習者語音的頻譜曲線，標注出其中聲調的變化趨向，學習者可以將二者進行比較，定性分析自己的發音與標準發音之間的區別，自覺糾正錯誤。

 

四、軟件開發工具的選擇

 

1.素材工具

 

素材工具包括文本工具、圖像/圖像工具、動畫工具、視頻工具、音頻工具、播放工具等。

 

其中，圖形工具主要用于顯示和編輯圖形、提供圖形素材等，而圖像工具主要用于行顯示、編輯、壓縮、捕捉圖像等，并提供一些圖像素材，動畫工具主要用于進行動畫顯示、編輯，并提供一些既有的動畫素材，音頻工具主要用于音頻的播放、編輯、錄制，并提供一些特殊的聲音供用戶使用，視頻工具的主要作用是實現視頻的顯示、編輯、壓縮、捕捉，同時提供一些可供用戶選擇使用的視頻素材，多媒體播放工具主要用于顯示、瀏覽或播放圖像、音頻、視頻等多媒體數據。

 

2.多媒體創作工具

 

多媒體創作工具包括基于腳本的(如 Multimedia Toolbook) 、基于流程圖的(如Authorware)、基于時序的(如 Director、Action)創作工具及程序語言開發工具(如 VB)等。多媒體創作工具具有編輯能力與編輯環境、媒體數據輸入能力、功能擴充能力、交互能力、調試能力、動態數據交換能力、數據庫能力、網絡組件及模板套用能力等。

 

3. 軟件開發工具

 

考慮到目前流行的多媒體創作工具，如 Authorware、Director 等，雖然具有較強的通用性且簡單方便，但它們的可擴展性及靈活性較差，因此可以選擇 VB、VC、Delphi等作為軟件開發工具。

 

五、總結

 

綜上所述，對于開發多媒體形式的對外漢語教學軟件，在確定教學對象及教學方法后，方可進行課程的選擇與教學大綱的設計，結合使用合適的多媒體創作工具，靈活、生動地展現對應的教學內容。每一課可配合與課程配套的課后練習，以促進學員與講師的互動和溝通，進一步鞏固課程內容。如果對中國傳統文化感興趣，也可在課后增加一些輔助內容，如中國傳統節日簡介、古代四大發明、中國漢字文化等等。

 

總之，所謂“工欲善其事，必先利其器”，想要達到漢語教學的目的，必須采用合適的教學手段，那么多媒體教學軟件無疑是一把非常合適的利刃，幫助學習者盡快熟悉語境、快速提升漢語言水平。

篇4

【關鍵詞】工學結合；課程體系；數控加工

隨著經濟社會的發展，企業對技能人才的需求日趨旺盛，職業教育也越來越受到國民的關注，職業院校的人才培養質量和就業質量就顯得尤為重要。因此，為了培養出高質量的技能人才，各職業院校都在大張旗鼓地進行人才培養模式改革，工學結合一體化課程已經成為了引領中國職業教育人才培養模式改革的領頭羊，代表著中國職業教育課程改革的發展方向。

1.課程改革的現狀

1.1 課程改革的發展歷程

縱觀我國職業教育課程改革的發展歷程，大致經歷了三次浪潮，第一次浪潮大約在20世紀80年代中后期至90年代初，課程改革的重點是強調建設學科體系和實踐體系雙軌制的課程體系；第二次浪潮在20世紀90年代中后期至21世紀初，課程改革的重點是強調建設能力本位的模塊化職業教育的課程體系；第三次浪潮在2006年以后，課程改革的重點是開始探索建立基于工作過程系統化的工學結合一體化的課程體系[1]。2006年啟動的國家示范性高職院校建設計劃和國家精品課程建設項目，以及2010年啟動的國家中等職業教育改革發展示范學校建設計劃項目，均對建立工學結合一體化課程（下文簡稱“一體化課程”）提出了明確的要求。

技工院校的一體化課程改革起步較晚，2009年7月國家人力資源和社會保障部（以下簡稱“人社部”）印發了《技工院校一體化課程教學試點工作方案》，并在17個?。ㄗ灾螀^、直轄市）確定了25所試點院校，這標志著技工院校的一體化課程改革正式拉開了序幕。

1.2 現有數控加工專業一體化課程存在的問題

數控加工專業是人社部確定的首批5個一體化課程教學改革試點專業之一，該專業在一體化教學改革方面已經取得了一定的成績，人社部已于2011年頒布了數控加工專業中級工培養層次和高級工培養層次的一體化課程標準，并于2012年正式出版了《零件普通車床加工》、《零件普通銑床加工》、《零件鉗加工》3門一體化課程教材。

但是，人社部此次出臺的數控加工（數控車工方向）專業（中、高級工）一體化課程標準存在一定的局限性，高級工培養層次的課程設置是基于中級工培養之后的課程，課程內容不包括中級工層次所學的內容，具體課程設置見表1。

實際上，絕大多數技工院校中的高級班既有中級工升為高級工的，還有相當一部分生源是高中畢業生，而且隨著職業教育吸引力的增強，高中畢業的生源會愈來愈多。所以，學校須從實際情況出發，在高級工培養層次，應針對不同的培養對象制定不同的人才培養方案。課題組在調研中發現，目前多數技工院校的數控加工專業一體化課程或多或少地存在一些問題：①培養定位不準，中級工培養層次與高級工培養層次的能力培養界限不清；②借鑒別人經驗時生搬硬套，課程設置不考慮學校的自身條件；③課程開發過程相對封閉；④忽視學生的主體地位等。

表1 數控加工（數控車工方向）專業（中、高級工）

一體化課程設置（人社部頒布）

編號 職業發展階段

（職業資格等級） 一體化課程

1 中級 零件的鉗加工

2 零件的普通車床加工

3 組合件的加工與裝配

4 數控車編程與模擬加工

5 零件的數控車床加工

6 產品質量檢測

7 高級 配合件的數控車床加工

8 數控車床的精度檢測

9 異型件的數控車床加工

10 計算機輔助編程與加工

11 零件的數控銑（加工中心）編程與模擬加工【選修】

12 零件的數控銑（加工中心）加工【選修】

2.數控加工專業高級工層次一體化課程體系的構建

我們在吸取國內外職業教育課程建設先進理念和課程體系開發經驗的基礎上，遵循以就業為導向，以培養學生的綜合職業能力為目標，以典型工作任務為載體，以學生為中心，以基于工作過程為導向的教學方式來設計課程內容的基本原則，結合本校的設施設備等硬件資源和學生的特點，著重從課程調整方面入手，構建了職業實踐導向的數控加工專業高級工培養層次的一體化課程體系。

2.1 一體化課程體系的構建

課題組在借鑒國內外課程開發經驗的基礎上，自行開發了數控加工專業一體化課程體系，開發過程主要分以下幾個階段[2]。

圖1 數控加工專業一體化課程體系開發過程

第一階段：行業情況分析。

收集行業企業經濟技術發展的基礎數據，主要目的是從宏觀上把握行業企業的人才需求和職業教育現狀。

第二階段：工作分析。

對該專業各崗位工作的性質、任務、責任、相互關系以及任職人員的知識、技能和條件進行全面和系統的調查分析，物色參加實踐專家研討會的實踐專家。

我們主要完成以下三個方面的工作：①調研了江西、廣東、江浙等地的部分現代制造企業與數控加工相關崗位的人才需求；②對現代制造企業的工作流程以及部門和崗位設置情況進行了調研；③調研了本專業所對應的核心崗位或崗位群中需要完成的工作任務及完成該任務需要的核心職業能力。

第三階段：典型工作任務分析。

召開實踐專家研討會，確定本專業的典型工作任務的名稱及其基本內涵（工作過程、對象、方法、工具、勞動組織形式、工作要求等）。

第四階段：學習領域描述。

實踐專家和專業教師將典型工作任務轉換為學習領域，形成專業課程方案和課程標準。

第五階段：學習情境與課業設計。

專業教師和部分實踐專家采取小組討論方式，選擇出合適的學習情境并排序，小組同時對學習情境進行了描述；分析各個學習情境之間的聯系，確定學習目標；編寫工作頁和評價表等學習資料。

第六階段：課程實施與評價。

①課題組確定2012級高級數控加工班（高中起點）為試點班級，從2012年9月份開始實施一體化教學；②根據一體化教學要求建立起相應的一體化教學環境（一體化教室、一體化教學資源等），并選擇參加了人社部一體化師資培訓的教師執教；③全程對教學過程進行觀察、控制和評價。

2.2 一體化課程體系的內容

經過前期的市場調研和崗位分析，確定了數控加工專業高級工的培養目標是：培養熟悉企業生產一線數控加工崗位的工作現場管理，能獨立完成工藝制定、復雜零件加工等常規性工作，并能解決機床精度調整和故障診斷等常見的現場問題的具有職業生涯發展基礎的高技能應用型人才。

根據培養目標，按照學生的認知規律和職業成長規律，構建了數控加工專業高級工培養層次（高中起點）一體化課程體系，如圖2所示。

圖2 數控加工專業高級工培養層次（高中起點）

一體化課程體系

2.3 一體化課程體系的實施

全學程劃分為三段，（下轉第106頁）（上接第103頁）第1～4學期為素質培養和專業能力培養階段，完成素質養成、數控加工專業典型工作任務的學習，培養學生的專項技能，增強崗位的適應性；第5學期是職業能力強化與拓展階段，學生可根據興趣和就業崗位自行選擇學習內容，增強崗位的針對性；第6學期是職業能力應用培養階段，學生到企業頂崗學習，培養學生的職業素質和能力，便于學生畢業后與就業崗位實現無縫對接。

3.結論

我們在試點班級運用行動導向教學法，通過創設真實的職業情境，使學生能夠置身于真實或模擬的工作世界中，做到學習領域與工作領域一致，學習過程與工作過程一致，學習任務與工作任務一致，學生通過過程完整的具體的工作活動，從中獲取工作過程知識，有效地激發了學生的學習熱情，培養了學生的語言表達能力、分析問題和處理問題的能力等綜合職業能力。根據公開教學和教學測評得到的反饋信息，師生普遍反映教學效果良好。

參考文獻：

[1]賴敏，陳俊秀.基于學習領域的課程開發探索與實踐[J].新課程研究（中旬刊），2013（5）：58-59.

[2]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009：43-45.

課題項目：本文系江西省技工院校2011年省級教學研究課題《數控加工專業一體化課程體系開發與實踐研究》（課題編號：JXJGYX-2011-40）的階段性研究成果。

作者簡介：

篇5

【關鍵詞】微課;翻轉課堂;教學模式設計

引言

近幾年，“微博”、“微信”、“微電影”等新名詞不斷興起，“微時代”已經悄然來臨。國家大力推進教育信息化，以“微課”為代表的“微教育”也不斷受到關注。微課建設的真正目的在于交流與應用，進而提高教學質量?？v觀國內外微課資源在教學中的應用情況，國外已經將“微課”應用到日常教學中，并取得一定的成果，而國內對“微課”的研究才剛剛興起，對“微課”的實際教學應用研究則更是極少。國外將微課應用于課堂的有效教學模式――翻轉課堂教學模式已被應用于美國不少中小學之中，我國對該模式的應用處于探索階段。

1.微課的優勢

“微課”是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程。微課程不僅是一種工具，更是一種教師成長的新范式。與傳統課堂教學相比，微課程具有以下優勢。

（1）微課程以學生為中心，重視學習情境、資源、活動的設計，可以激發學生學習的興趣，快樂學習。可以成為學生認知世界、獲取情感智慧、生命智慧的一個新支點，推動教育改革的探索與實踐。

（2）微課程可以為學生提供有效的學習途徑。對學生而言，一是會加強課前預習，提高自主學習的意識和能力。設計精要的微視頻和預習案會調動學生的學習積極性、增強學習的成就感。二是會加強課堂參與，開闊認知視野，培養獨立思考的學習品質。

（3）微課程具有很強的實用性、可操作性和實踐性。移動學習為學習者提供了一個新的學習環境和學習方式，有著非常廣闊的前景。

2.基于微課的翻轉課堂教學模式設計

鑒于翻轉課堂要發揮其自身優勢離不開優秀的學習資源的支持，微課作為新興的學習資源又具有多重優勢的情況，本文嘗試將二者有機整合，設計基于微課的翻轉課堂教學模式。

在分析微課資源特點和已有翻轉課堂應用的基礎上，設計出“以學生為主體，微課為基礎，課前自學與課上強化為主要形式”的翻轉課堂模式。該模式主要由四部分組成：第一部分是根據教學目標和教學對象的需要設計教學內容;第二部分是根據前期設計的教學內容完成微課制作;第三部分是利用制作好的微課資源完成翻轉課程教學;第四部分是對教學效果和微課資源進行評價。

（1）前期設計。任何教學改革都是以最優化實現教學目標為目的，教學目標是一切教學活動的出發點和最終歸宿。因此，微課支持下的翻轉課堂應該首先分析課程的教學目標，根據學生的知識背景和起點設計教學內容，并將教學內容的知識體系進行梳理和分解，劃分為若干個學習單元，設計小而精的知識組塊，在此基礎上設計課程的教學活動和教學計劃。

（2）制作微課。在前期設計的基礎上，教師明確了需要制作微課的教學內容，并使各知識點之間的連貫性、順承性和完整性得到保證。在制作微課時，教師首先要完成腳本設計，這個環節對于微課的制作、微課的質量和微課的學習效果影響重大。設計腳本時，需要考慮課程的教學活動安排、學習對象的知識背景。通過腳本完成內容形式、畫面編排、交互控制和技術實現等方面內容的設計，為下一步微課開發明確了具體方案。微課的開發通常由任課教師完成，鼓勵學生參與其中。

在制作微課時注意，畫面中最好只出現具體的教學內容，而不要出現其他不相干的內容如教師身影、各種物品擺設等，容易分散學生注意力。微課力爭在有限的10分鐘內將要呈現的教學內容清晰準確地展現給學生，為此最好配有音頻解說，而且要確保音頻與視頻同步，否則學生觀看起來容易出現疑惑。教師要在每一節微課視頻的最后安排適當難度的、有針對性的練習題，這樣可以讓學生在微課堂之后的練習中有的放矢，從而鞏固學習內容，加深學生的記憶。

（3）翻轉課堂。翻轉課堂是本模式的核心環節，直接影響學習的最終效果。翻轉課堂的實施可以貫穿整個教學過程，也可以是有針對性地對教學重點、難點知識進行翻轉教學，主要依據前期教學計劃和教學活動的設計來執行。在開展翻轉教學之前需要學生對課程目標、教學計劃、教學方法等內容有個初步了解，避免在之后學習過程中手足無措。翻轉課堂基本由“接受任務――課外學習――課內強化”三個環節構成。

接受學習任務，明確學習內容是翻轉課堂的起點。本模式下，學生要依靠微課資源獨立完成學習活動，因此需要準確接收教師按照教學計劃所布置的單元學習任務，并在微課資源中找到對應的學習內容。

課外學習的質量直接影響翻轉課堂教學的順利進行。學生應按照接受的學習任務自行安排時間完成微課資源的學習。由于微課資源能夠方便地在各種移動終端設備上進行觀看，因此，學生可以隨時隨地完成學習而不受場所限制。如果遇到問題，可以重新觀看微課視頻，還不能解決問題時可以通過網絡聯系其他學生以獲取幫助，或在課堂上請求教師幫助。

課內強化對翻轉課堂的教學質量和教學目標的實現至關重要。該環節常見的活動形式有難重點分析、交流討論和成果展示。重點分析與難點解答是課上教師經常采用的形式，它主要用來解決學生在學習過程中遇到的問題，形成知識體系的構建，完成重點知識的強化。將課程中的重點、難點知識設計成相應問題，結合學生在觀看微課視頻或做課后練習時發現的問題一起確定課上要講授的內容。

（4）課程評價。課程評價不僅要重視期末考試情況，還要關注平時的學習情況。平時學習成績可以通過微課視頻練習、階段性測試、課堂研討表現、競技成果展示情況來評定。期末成績可以通過網絡考試平臺提供的測驗來評定。

3.微課程在翻轉課堂中的實踐探索

根據之前的教學設計模式，并借鑒微課程開發模式，提出了一個適合翻轉課堂的教學設計模式。該模式由學習者分析和學習情境分析、學習策略的設計、微課程的設計與開發、學習者先行學習、教學策略的設計、教學活動的實施以及學習結果的評價與反饋組成。

圖1 微課程在翻轉課堂中的實踐模式

（1）學習者分析與學習情境分析

翻轉課堂中的學習者分析除了包括認知特點、學習動機、學習風格、起點水平分析外，還須分析學習者對移動學習的態度、技能以及網絡學習的技術環境進行分析。

學習情境主要是網絡環境的分析，學習者是否能利用網絡平臺對教師提供的微課程等學習資源進行有效的學習;學習過程中學生是否能夠有效利用討論區或者交談軟件進行師生間、生生間的交流與協作。

（2）學習策略設計

學習策略設計是翻轉課堂教學設計中促進學生主動完成意義建構的關鍵性環境。學習策略包括自主學習策略的設計、協作學習策略的設計、動機激發和維持策略的設計。這些教學策略在促進學生學習的同時，也促進了學生與教師的發展。

（3）微課程設計與開發

微課程的設計必須緊密聯系教學目標與教學內容，目標單一、內容清晰，使學生擁有“更加聚焦的學習體驗”。所以微課程設計時要深挖細節，設計主題完整的微問題，加強微課程互動，促進學生思考，提高學習目標準確度，使學生對知識的理解更加深入、透徹。

微課程必須重視細節上的鉆研，運用系統的思維方法對問題進行整體的規劃，構建微課程，倘若是課時較長的重點內容，將其分為若干個小主題，內容相關的片斷組成小專題，供學生學習。

4.結束語

通過翻轉課堂的教學應用實驗研究，翻轉課堂不是原有的理論，而是重在轉變新形勢下的教師觀、學生觀、課堂觀。在教學活動中，學生真正地成為學習的主體，教師通過精心安排教學環境和妥善安排教學環節，使教育在技術的支持下變得更加人性化。采用這種模式可以進一步增強學習過程中的交互性，有助于學習者的溝通、協作和創新能力的提升。隨著信息技術的發展，教師專業能力的提升，一些典型的工廠式教育正在逐漸地被一種以學生為中心的、充滿活力的教育形式所取代，“微課”翻轉課堂就是實現這種轉變的一個重要實踐形式。

參考文獻

[1]胡鐵生.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013（4）.

[2]鐘曉流.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013（1）.

[3]梁樂明.微課程設計模式研究[J].開放教育研究， 2013（1）.

篇6

關鍵詞：程序設計；過程評價；系統開發

作者簡介：孫憲麗（1971-），女，遼寧沈陽人，沈陽工程學院信息學院，副教授；呂海華（1979-），女，遼寧沈陽人，沈陽工程學院信息學院，講師。（遼寧 沈陽 110136）

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）20-0064-02

為激發學生學習興趣，加強自主學習，提高學生實踐應用能力，許多院校都在大力推進教學方法改革、考試方法改革。例如：在教學過程中引入基于項目的問題驅動教學法、案例教學法以及情境教學法等；[1]考試采用開卷考試、理論與實踐相結合的考試等。改革措施在一定程度上提高了學生的學習興趣、學習能力，但無法很好地約束學生在考試前臨時突擊的問題。為了約束學生連續自主學習，對學習過程進行監測至關重要。學習過程評價具有約束學生學習的作用；同時，對學生的學習過程進行評價，將評價結果與課程的其他成績結合，可以更好地體現學生的學習情況。為此針對面向對象程序設計課程設計了學習過程評價機制及模擬軟件系統，[2，3]監測學生的學習過程，從而改善學習效果，提高教學質量。

一、學習過程評價機制

學習過程評價，即對學習過程的評價，它是指根據一定的理念和目標，在系統收集關于特定學生的學習過程信息并加以處理的基礎上，對該學生的學習過程進行評判，以改進該學生的學習過程的一種評價活動。[4]學習過程評價可以改進學習過程、激勵學生學習，從而達到改善學習效果的目的。作為一種工具，學習過程評價一方面可以作為學生學習約束機制，保障學生學習效果，另一方面還可以讓學生發現自己的潛能以及學習中存在的問題。這里主要應用學習過程評價約束學生學習過程。

要使學習過程評價取得預期的效果，必須采用有效的方法。學習過程評價的具體方法主要有學習過程質量概況評價、學案評價、學習敘事評價、成長包評價等等。[5]根據面向對象程序設計的特點，本文采用質量概況評價和學案評價的基本思想設計了面向對象程序設計課程學習過程評價指標。

二、質量概況評價設計

學習過程質量概況評價可全面了解學生學習過程質量，了解其學習過程存在的問題。本文主要從以下幾個方面對學生學習過程進行評價。

1.教學資料學習情況

教師根據教學內容制定學習計劃，并上傳各種教學資料供學生課前預習或課后復習。學生則根據教學計劃要求，閱讀教學資料。軟件系統根據學生閱讀指定教學資料的時間及數量給予評價，完成時間、數量不同，評價分數不同。

2.在線測試情況

在線測試分為課前測試和課后測試兩種，課前測試反映學生的預習情況和學習的起點水平。為了讓學生充分了解自己的學習新知識的起點水平，每部分內容都安排了不同難度的課前專項測試題目，并采用二叉樹探索法統計學生的起點水平；課后測試可以衡量學生的課上學習情況以及課后復習情況。每部分內容都安排了不同類型的題目供學生使用。軟件系統會根據學生在線測試完成時間、數量及正確率給予評價。

3.代碼編寫情況

學好面向對象程序設計課程的重要方法就是編程。為約束學生盡可能多編寫代碼，將課程學習分為三個階段，即課前預習、課后練習及總復習。每次課都安排不同難度的課前預習代碼和課后練習代碼。并且這兩個階段的代碼必須采用自主開發的編輯器進行編輯（這種編輯器不能拷貝和粘貼）?？倧土曤A段需要完成一個完整的項目，使用教師指定的集成開發工具進行代碼編寫。學生編寫的代碼自動保存到個人學習空間；教師根據學生完成代碼時間、數量和質量給予評價。

4.學習資料積累

程序設計語言的學習積累很重要。因此，要求學生按時整理自己的學習資料，如自己編寫的代碼，收集的典型案例等等，形成自己的資源庫。教師根據學生上傳的學習資料時間、數量和質量給予評價。

5.參與論壇學習

參與論壇學習可以為學生提供一個交流的學習環境，從中獲得課程學習信息，獲取解決問題的方法，傳授學習經驗等等。參與論壇學習可以展現學生主動學習意識、學習能力、學習態度等。軟件系統根據學生參與論壇的時間、次數、提出問題、解決問題的數量及評價，對學生參與論壇學習情況進行評價。

最后根據上述各項指標評價分數及指標權重計算學生學習過程評價成績，并納入總評成績。

三、學案評價設計

學案評價即學生對自己的學習過程自主地做完整、全面的記錄，形成學案，事后根據學案評價自己的學習過程。[4]學案的設計一般包括學習目標、學習內容和方法、學習時間、學習體會、學習過程中遇到的問題、解決情況以及評估的方式等。本文利用學案評價讓學生清楚了解自己的學習情況，發現自己的潛能以及學習中存在的問題，同時約束學生自主學習。根據面向對象程序設計學習的特點，學案評價格式設計如表1所示。

學生根據教師制定的學習計劃制定每個學習階段自己的學案，然后根據學案擬定詳細的學習計劃并執行。學習結束，學生根據學習情況進行自我評價，并提交學案；教師根據學案的編寫以及執行情況給予評價，作為整個學習過程評價的參考。

四、學習過程評價系統設計與開發

學習過程評價注重在學習過程中的動態跟蹤，因此軟件系統要全面記錄學生學習過程，如登錄課程次數、學習時長、學習資料瀏覽次數、參加答疑次數、提問次數、論壇發起主題次數、回帖次數以及每次測試的時間和成績等數據信息，以便對學生的學習成果、學習風格等進行分析評價。根據面向對象程序設計課程的特點以及上述學習過程評價指標要求，設計并開發了學習過程評價系統，對學生的學習行為進行跟蹤記錄。學生可以利用該系統完成學習任務，了解自己的學習情況；教師可以通過該系統查看學生的學習行為記錄，了解學生的學習行為和跟蹤學生的學習過程，并可及時給予指導。

軟件系統開發環境采用JSP+Tomcat+SQLServer。系統具體功能如下：

1.系統管理

（1）用戶管理。系統管理員可以完成用戶增、刪、改、查的功能，其余用戶只能查詢或修改本用戶的信息。

（2）資料管理。管理員可以查看和刪除學生學習資料、教師教學資料和論壇信息。

（3）題庫管理。管理員可以對試題進行增、刪、改、查。

2.論壇管理

（1）提問。問題。

（2）回答?；卮鹨呀浀膯栴}。

（3）評價。評價已經的問題或回帖。

3.學生系統

（1）在線測試系統。在線測試分為課前測試和課后測試兩種，每種又提供三類測試方式：按章測試、按題型測試、綜合測試。

（2）在線學習系統。在線學習系統主要功能包括：查詢教學計劃、查詢作業、下載或瀏覽教學資料、編輯學習筆記、編輯代碼、上傳學習資料等。

4.教師系統

（1）基本課程信息管理。包括課程基本信息，教學計劃、大綱、日歷、課程評價等信息的建立及上傳。

（2）教學資料管理。上傳和維護教學資料。

（3）作業管理。上傳和維護課程作業。

（4）評價。學習資料積累評價和代碼質量評價。

5.過程評價

（1）查詢。教師和學生可以隨時查看評價分數。

（2）報表。生成過程評價報表。

五、結束語

程序設計課程學習重在日積月累，本文根據課程特點設計了相應的學習過程評價機制及模擬軟件，用于約束學生的學習過程保證學習效果。學習過程評價不僅適用于程序設計課程，也可以應用于其他課程，評價方法、內容、指標可根據課程特點修改完善。

參考文獻：

[1]滕吉紅，黃曉英，袁博.問題驅動式教學模式在高等數學教學中的探索[J].高等教育研究學報，2012，（4）：89-90.

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[3]韓建民，王麗俠，賈泂.大學生程序設計能力的層次化培養模式[J].計算機教育，2012，（3）：15-18，22.

篇7

關鍵詞：差異化教學；計算機程序設計；能力培養；實驗體系

計算機程序在驅動當今社會高效運轉的各類系統中處于核心地位，程序設計能力已成為高端人才的必備能力。作為高等教育在學人數最多的國家[1]，我國對計算機教學越來越重視，很多大學將計算機程序設計列為面向所有專業開設的公共基礎或通修課程。與數學物理等基礎課程不同的是，從教學目標上，計算機程序設計應該是一門理論與實踐并重的課程。然而在實際的教學中，由于教學理念、實驗條件、教學方法、考核機制的影響與約束，使得課程實踐的整體水平很難達到教學要求。另一方面，現代教育理念強調以學習者為中心，而相比于其他基礎課程，由于中學信息技術教育水平的不同，大學新生在計算機基礎方面的差異十分巨大，單一的實驗教學模式難以滿足差異化的學生學習需求。近年來各高校都加強了實驗條件建設，并且針對學生程序設計能力的培養，在實驗教學形式與教學內容方面進行了很多改革的嘗試。比如采用項目導向[2]、應用導向甚至競賽導向[3]的形式，增加探索性實驗內容[4]，引導學生綜合利用知識解決問題；也有強調從錯誤中學習和培養編程能力[5]、建立突出實踐能力評價的多元考核體系等方法[6-7]，以實踐促學習；在分層教學方面，也有一些有益的嘗試[8]。但由于缺乏體系化設計以及相應的條件建設，仍然無法建立能有效解決學生基礎差異問題的實驗教學模式。針對上述問題，本文首先進行了學情分析，然后設計了多平臺的實驗體系，通過差異化的教學實踐幫助學生從不同的起點出發達到教學目標。

一、學情分析

在國內計算機教育起步階段，幾乎所有大學新生都沒有專業的計算機基礎，因此計算機課程可以沿用其他課程的教學模式，從零基礎開始學習語法知識、練習編寫小程序，所有人同步學習直至完成教學任務。當時的計算機課程主要面向信息和計算機類專業的學生，屬于專業課程體系，學生的學習目標明確，學習主動性也較強。但在進入信息時代之后，國內高校已普遍把計算機程序設計列為各專業都需要學習的基礎課程，教學對象表現出如下特征：（1）專業差異大，涉及到理學、工學、農學、醫學、經濟學、管理學等跨度很大的專業，各專業對程序設計能力的需求各有不同；（2）基礎差異大，由于信息技術不是高考科目，大多數新生并未在中學系統學習過編程，甚至有相當一部分人并不經常使用計算機，在學習本課程之前幾乎是零基礎，但由于信息奧賽是高考自主招生認可的五大競賽之一，又有相當數量的學生參加過信息類競賽，對編程較為熟悉，這些基礎不同的學生顯然無法保持一致的學習進度。課程組在本校新生入學時進行的計算機基礎調研結果見表1。從中可以看出，學生的計算機基礎分布較為分散，其中學過C/C++的學生占比達到11.3%，而這已經是計算機程序設計基礎課程能選擇的最難的語言；學過至少一門編程語言的更是高達20.1%，對這些基礎很好的同學來說，按部就班的實驗內容難以滿足他們的學習需求。但與此同時，不能熟練使用計算機的同學占比高達43%以上，其中很少使用計算機的同學達到了14.6%的比例，對他們來說，學習編程的過程具有相當的挑戰性。從“以生為本”的角度，針對基礎不同的學生，應該有更多可選的實驗平臺，安排不同起點的實驗內容以及循序漸進的實驗方案，以幫助他們盡快縮小差距，最終共同達到學習目標。因此，設計與實現一個面向差異化能力培養的實驗教學體系成為必然的選擇。

二、實驗體系設計與教學實踐

本文從教學對象、實驗內容、實驗平臺三個維度進行了差異化的實驗體系設計，其架構如圖1所示。每個維度都是一個由淺入深、循序漸進逐步發展的過程，介紹如下。

（一）教學對象維度

中國科學技術大學（以下簡稱“我?！保?009年起，在國內率先把計算機程序設計作為全校所有專業的通修課程，并在設課同時實施了分級教學。根據新生的入學計算機測試結果，結合學生的分班意愿，劃分了基礎班和普通班。在當時，兩類班級的主要差別就體現在實驗內容上。從2018年起，在省級重大教研項目支持下，課程組對本課程進行了更深層次的改革，在進行了細致調研的基礎上再次分級，面向具有較強程序設計能力的學生增設了進階班，配備具有豐富教學科研經驗的教師和計算機專業的研究生助教，開展進階內容的教學。從教學對象維度，分班不僅意味著知識儲備起點的不同，也對應著從不同層次的實驗內容和實驗平臺起步。

（二）實驗內容維度

實驗是學習計算機程序設計的最核心環節，但在當前的教學實踐中，存在著實驗內容過于簡單和零碎、缺乏系統性與趣味性等問題。題目類型較為單一，更注重知識點的學習與練習，而不是對程序設計思想與方法的理解與掌握。特別是沒有針對不同基礎的學生設置不同層次的實驗內容，難以滿足學生的差異化學習需求。為改變現狀，首先針對基礎薄弱的基礎班學生，增加了計算機應用的上機內容，主要包括Windows操作系統及常用應用軟件操作實驗、OfficeWord、Excel和Power－Point操作實驗、以及Linux操作系統與網絡操作實驗等。針對普通班的學生，實驗內容則從演示型實驗開始，逐步過渡到驗證型、設計型和綜合型，其中綜合型包括了二維字符數組的操作、文件與鏈表的應用等較為復雜的內容，重點鍛煉學生的程序設計思想與計算思維能力。針對進階班的學生，除了增加算法分析與設計、軟件工程等方面的教學內容外，更是大幅增強了實驗內容。要求學生以自由組隊的方式，完成至少兩項任務，其一是使用MillerRabin測試算法進行素數判定，其中涉及二進制大數的生成、輸入、運算與測試等較為艱深的數值表示與處理的內容，學生通過本實驗了解使用計算機暴力計算能力從概率上解決數論問題，以及隨機化算法的設計思想；其二是設計實現一款游戲，要求：（1）該游戲必須包含動態控制成分（例如：棋子移動、飛行等，而不能是簡單直接地顯示棋子）；（2）C語言下可以用字符作為顯示界面，也可以在C++語言下用圖形窗口作為顯示界面；（3）作為游戲，應當有人機交互成分。要求交互界面友好，易學；（4）鼓勵有基礎的同學嘗試添加博弈對抗；（5）鼓勵有基礎的同學嘗試多機聯合/對抗等。

（三）實驗平臺維度

課程為不同基礎的同學提供了多平臺的實驗環境，分為本地、服務端和云端三類平臺?；A薄弱的學生從簡單易用的DevC++5.11本地開發環境開始練習，有了一定基礎后則要求使用兼容性更好的CodeBlocks開發環境或更加專業的VisualStudioCode環境。中后期的綜合類實驗，除了基于離線平臺編寫與調試源代碼外，還要求學生在服務端的自主實驗實訓平臺（圖2）在線提交已完成的代碼，一方面便于助教隨時進行評判，另一方面可以長期保存學生的實驗程序。圖2自主實驗實訓平臺對于進階班與其他進行到綜合類與項目導向類實驗階段的同學，要求分別在我校自主開發的在線評測系統CODIA（課達編程）（圖3）以及華為“智能基座”產教融合項目提供的鯤鵬云平臺（圖4）上進行自我測試與高階練習。圖3CODIA在線評測系統

（四）綜合考核

合理的考核制度，重點不在于如何考察學生對知識的記憶和掌握的熟練程度，而是要有利于激發學生的學習主動性與探索未知的興趣。本課程的實驗考核環節，采用了線上線下相結合、教師與學習者共同參與的綜合考核方式。線下通過人工對演示型、驗證型和設計型實驗的正確性進行評判，而綜合型實驗則會進行綜合評判，評分內容包括實驗程序的完整性、魯棒性（如是否有較為完善的錯誤捕捉與處理機制等）、項目報告的規范性；對項目導向類或其他開放性實驗，則從作品的創新性（程序中獨創的部分，包括使用新的架構、算法或策略、設計理念等）、作品新穎性（與已有程序的差異，具有趣味性甚至對抗性等）等方面，由教師、助教以及各分組間互評打分，盡可能保證評分的合理性與公平性。線上主要通過平臺打分，如自主實訓平臺可以完成語法練習類程序的語法正確性判定，而程序設計思想與方法的優劣則由教師和助教人工進行評判。在線評測系統由于使用了機器學習與大數據分析技術，已經能夠達到信息類競賽用軟件的評測水平，適用于本課程除項目導向類以外的所有實驗內容的自動評分。以上多維考核的結果最終進行加權計算，得到學生的綜合實驗成績，而實驗成績占課程總評成績的40%，較好體現了實踐能力在課程學習中的重要性。在4個課堂進行的教學實踐發現，學生編程能力有顯著提高，代碼規范性從無到有，難度高、工作量大的綜合實驗的完成率從約60%提高到85%以上。在我校課堂教學質量評估系統中，學生均給出了4.5分（滿分5分）以上的評價，處于全校課堂的前列。

三、結束語

篇8

瑞典學生的“工作生活定向教育”

瑞典是北歐有名的福利國家之一。該國現在實行9年制義務教育，由9年一貫制的綜合學校實施。其義務教育的主要目標之一是培養學生掌握一定技能，成為有責任感的社會成員?；谶@一目標，在義務教育階段的課程改革中，十分重視依據學生的實踐經驗，把有關價值和日常生活知識放在突出地位，并充分利用社區作為知識的源泉，對學生進行工作生活實踐教育，使他們受到更為全面的基礎教育。為此，1982—1983學年生效的“義務學校課程”明顯地突出了教育指導、職業指導以及工作生活定向，規定所有義務教育階段的學生都必須接受“工作生活定向教育”。

所謂“工作生活定向教育”并不是一門獨立的學科，而是滲透在所有的教學科目中，通過各學科的教學實現的一種過程。也可以說，“工作生活定向教育”是給予學生知識和經驗的一種手段，通過這種手段增強學生未來工作的適應能力?！肮ぷ魃疃ㄏ蚪逃睘椴煌挲g段的學生規定了不同內容：要求低年級學生要熟悉學校及其周圍的工作生活；而高年級學生則要接觸當地乃至整個國家的工作生活，了解勞動市場和影響勞動市場發展的因素以及行業工會和雇員聯合會的作用等。按“義務學校課程”的規定，“工作生活定向教育”的具體實施，除結合各學科教學進行外，還規定在9年義務教育期間，為學生安排6—10周的工作生活定向實踐。實踐的方式是：低年級和中年級學生一般是以小組為單位參觀工礦企業，而高年級學生要被安排到某工作崗位工作一兩周，要求他們必須熟悉制造業、商業、社會服務等至少3種不同的就業部門。需說明的是，這種工作生活定向實踐進一步發展了過去學校中實行的職業指導實踐，這是因為，職業指導實踐是把學生帶到其想象中的未來職業領域中，而工作生活定向實踐的目的是讓學生一般地熟悉不同的職業，不允許學生自己選擇職業部門或工作場所，學生必須接受分配給他的崗位（通常由抽簽決定）。雖然這種做法帶有某種“強制性”，但在具體實施中盡量不讓學生重復過去的經驗，這就能使學生獲得更多工作部門的工作生活體驗和經驗?！傲x務學校課程”還強調，通過實踐和通過各門學科教學所進行的“工作生活定向教育”，必須相互支持、相互補充，以收到更好的效果。在義務教育階段對學生進行“工作生活定向教育”，顯然是為學生結束義務教育后的出路作準備，它對繼續升學深造的學生來說，有利地拓寬了他們的專業選擇面，對直接就業的學生來說，由于有了一定的工作生活體驗，必然能更好地適應職業生活，迅速成為合格的社會成員。

美國學生的“成功起點”活動

“成功起點”(Juniov Achievement)原本是美國一個向青年人傳授商業知識的組織。它是由商人帕爾斯·摩西于1919年在馬薩諸塞州的斯普林菲爾德所創立，至今已近80年的歷史。“成功起點”開始只是在課余時間教高中學生經商。學生們自己建公司，由當地商人為他們提供咨詢，先開發一種產品，在公司內部出資募股，再用募集的資金購買生產所需的材料，進而加工生產、銷售，最后向出資者派息分紅?！俺晒ζ瘘c”計劃的實施很成功。從70年代中期起，“成功起點”開始走入課堂，向學生們傳授商業知識?，F在已有了為不同年齡學生設計的課程，有1500多萬學生參加了這些課程，并有5萬多名商業咨詢人員自愿為學生授課。授課對象從5歲兒童開始，分幾個階段設計課程。首先是為5—11歲在校兒童設計的課程，要求志愿人員向該年齡段的孩子講授經商要點，教他們如何組建公司，如何進行生產銷售，還向他們講授金融、工業和貿易方面的知識，并告訴他們，經濟是怎樣影響家庭和社會的。

為12—14歲的初中生設計的課程中，志愿商業專家每周一次向學生講授基本的經濟理論，使學生了解供給與需求，知道世界貿易，還需學習個人理財，學會成年后管理個人資財的辦法，諸如銀行開戶、支票付款、避免透支等。另外，在這一階段，還專門為想中途輟學的學生開設了一門“就學經濟”課，通過這門課的學習，使他們認識到在校學習的重要性。其具體授課方法是，在課堂上先教學生們做一個游戲，顯示他們將從事的各種工作所需要的教育程度及報酬水平，使他們看到，受教育越多，工作越好，收入越高，從而打消輟學的念頭，繼續堅持學業?！熬蛯W經濟”課同樣很成功。據報道，在華盛頓特區，所有城市公立學校13歲的學生都參加了該課程的學習。

轉貼于 為15—18歲學生設計的是商業實踐課程。這一階段，教師和志愿商業咨詢人員幫助學生組建運作他們自己的公司。如肯塔基州儒塞威爾的25名學生組建了一家公司，生產車用電池動力表。最初，學生們在公司內募股，一美元一股，其募得136美元，用此款購進制表材料，每人一道工序，組成生產線進行生產，然后將產品到家庭住宅、商場、辦公室上門推銷，在課程終止時，共賣出1000多塊表，賺錢1.5萬美元，投資者獲得了15倍的回報，還向學校交了2000美元場地費。當然，這項活動的目的不完全是為了賺錢，它更重要的意義是既使學生獲得了生產技能，又鍛煉了他們的經營本領，為未來走向商業領域奠定良好的基礎。

眾所周知，美國市場經濟發達，其公民的商業意識很強，不僅占很大比例的人就職于商業領域，而且不少人的成功也來自商場中的競爭?？梢哉f，從國家到民眾都重視從小培養孩子們的商業意識。因此，在80年代開始的教改中，國家在突出加強普通基礎知識教育的同時，也更加重視對青少年的工作生活實踐教育，本來只限于高中學生的“成功起點”活動向下延伸到5歲兒童就充分說明了這一點。由于美國學生“成功起點”活動的成功，使其不僅在國內異?；钴S，而且已延展到國外，被不少國家所引進，據不完全統計，現在已有近80個國家開設這種活動課程。原因是近幾年來，許多國家正在進行經濟改革。東歐原來的一些社會主義國家，如匈牙利、波蘭、斯洛伐克、捷克和斯洛文尼亞等，都處在從計劃經濟轉向市場經濟的經濟體制轉型期，這就需要盡早樹立青少年的市場觀念和商品意識，對此，“成功起點”活動無疑是個可行的手段，于是這些國家紛紛引進了這項活動，為學生開設“成功起點”課程。據報道，俄國已有40多萬學生參加了“成功起點”活動，學習如何操作公司。為了擴大影響，美國的“成功起點”還設有稱作“環球”的國際性課程。設這種國際性課程的目的是向世界介紹大型商業公司和傳播國際貿易知識。從94年起，有來自比利時、西班牙、韓國、俄國、日本和匈牙利的學生參加了學習，和美國學生共同操作公司，進行進出口貿易。還有一家由美國印第安那州布盧明頓和匈牙利布達佩斯的學生組成的公司，在該兩市間作貿易，向布達佩斯出口印第安那大學的T恤衫，把布達佩斯的手工木制品進口到布盧明頓?？傊瑢W生參加“成功起點”活動受益匪淺，即使不賺錢，經過一定的工作生活實踐鍛煉，必定為未來的商業活動奠定基礎。

篇9

關鍵詞：項目驅動；課程開發；虛擬現實；課程建設

一、虛擬現實的人才培養現狀

虛擬現實（英文名為Virtual Reality），是當今數字藝術中最有前途的應用領域之一。它擁有廣闊的市場前景，主要應用有模擬訓練、戰場仿真、偵察測繪等軍事領域；可以應用于城市規劃、建筑設計、房地產銷售等建設、建筑行業；還可應用在醫療、旅游、教育、娛樂等等。

崗位定位是確定人才培養目標的基本方法，只有準確地明確了人才培養目標，才能夠準確地把握課程體系設計的方向。

由于虛擬現實方向就業領域與層次的不同，企業對人才的素質和技能要求也不同，除了相關管理人員外，大致可分研發人員和項目制作人員。研發人員需要能創意及計算機背景，較高的素養及豐富的經驗，擅長程序開發，此類人才所占比例較少，而多數情況下，企業更需要大量的直接參與藝術表現的計算機實現過程的專門制作人員，這類人才正是類似于我院數字藝術系專業方向培養的對象。要求學生能熟練掌握常用的制作工具和制作技巧。具備藝術設計、虛擬表現的能力。當然有些企業崗位分工更細的，會因不同的工作性質對從業者提出具體不同的要求。例如，就虛擬現實場景表現而言，有負責建模、貼圖的，有負責渲染烘焙的.有負責整合優化的，還有負責虛擬交互設計。因此，在教學中除了強調學生的專業知識外，一定要結合具體的專業方向、崗位需求，加強實踐技能訓練，以提高學生的就業競爭力。為企業提供能為他們服務的具有很強實際工作能力的高素質人才。

二、“項目驅動”教學法的教學模式、特點

項目教學法是指將傳統的教學體系中的知識內容轉化為若干個教學項目，圍繞著項目展開教學，學生直接參與項目全過程。項目驅動教學法有明確的項目任務、有制定工作計劃、實施計劃、檢查評估、歸檔或結果應用等幾個階段。

項目教學是以實際的項目為對象，在教師的分析引導下，組織學生針對各自的項目進行討論、安排計劃、協作學習，最后師生共同評價學習成果。這種方法特別注重學生實踐能力和自學習能力提高。基于建構主義的項目教學法與傳統的教學法相比，主要區別表現在改變了傳統的三個中心，由以教師為中心轉變為以學生為中心，由以課本為中心轉變為以“項目”為中心，由以課堂為中心轉變為以實際經驗為中心。學生變枯燥的知識學習為深動的聯系實際的活動，他們有獨立制定計劃及實施的機會，在一定時間范圍內可自己組織、安排學習行為，體驗解決問題的樂趣。有具體的成果展示，不但針對性強，而且實用性高。經實踐檢驗，這樣的教學方法確實有明顯的成效。

三、虛擬現實項目課程開發與實施

崗位定位是職業教育項目課程開發工作的起點。項目課程開發不是單純學習知識的課程模式，而是讓學生在與工作任務的聯系過程中去學習知識，掌握技能。虛擬現實項目課程是以典型作品為載體來設計教學活動的，整個教學過程目的是讓學生獲得具有實際價值的作品。這就需要設計一個課程結構，各課程之間銜接與聯系。通過項目課程的學習使學生學會完成完整的工作過程。課程開發中教學團隊組織顯得很重要。我們的教學團隊有兩種組織架構：一種是工作室制的專業或某個課程的教師團隊，主要完成項目教學任務、以提高教學質量為目標的組織；另一種是由教師和行業專家組成的，側重課程開發與教學改革，以專業建設、課程建設等為重點的教學組織。

為制定項目課程目標，首先由第二類的教學團隊研討分析行業的需求，分析工作任務、課程結構、課程標準等，撰寫專業調研報告、能力標準、課程計劃、課程標準，列出項目方案，開發教學資源等。然后由第一類的教師團隊具體實施，再由這二類教師團隊共同評價教學成果。

每門課程一般設立一個核心目標。將課程與學生逐步掌握的技能結合起來，采用遞進的方式編排課程。在“大專業平臺、小專業方向”專業課程結構體系中，課程設計以項目為導向，集成相關知識點進行重構，形成動態組合可發展的核心知識與技能模塊，并以層進的方式滾動進行，如虛擬現實方向的遞進性課程：

在以上課程的學習中，項目功能不同目標也不同。

按項目的性質可分為封閉項目及開放項目，應課程及技能要求不同而不同，封閉項目指有明確的目標，要求按照嚴格的操作程序與要求進行操作。如虛擬現實場景設計項目中，必須規范建模，否則無法導入虛擬后期引擎；再如虛擬交互表現中腳本的撰寫是很嚴謹的，代碼寫錯是不能實現相應的交互功能的，因此必須遵循規范的操作標準。開放項目，需要學生自己確定目標，通過調研或小組討論自己設計工作過程的項目。例如，圖像處理中的貼圖處理、虛擬現實界面設計，這些均是開放項目，學生在已掌握了基本技能后，按自己及團隊的構想去設計工作過程、完成設計任務。

按項目的局域性可分為單項項目與綜合項目，單項項目指圍繞著局部工作任務所設計的項目。例如，三維建模中各種建模方法的學習及技能訓練；綜合項目指圍繞著完整工作過程所設計的項目，如虛擬現實交互設計、虛擬現實小型項目設計、虛擬現實主題設計及畢業設計，學生們需要從作品或項目調研、方案策劃開始，然后著手虛擬場景建模設計、材質貼圖處理、渲染烘焙到后期場景優化、虛擬交互腳本設計，最后進行作品調試與。學生從最初涉及虛擬現實交互設計到最后的畢業設計，項目設計工作量及難度逐步增加，體現出循序漸進的遞進性，促進了學生知識技能和運用能力逐步提升。

按項目的真實性可分為，模擬項目與真實項目。模擬項目指為了滿足特定課程內容學習的需要，模擬實際項目所設計的學習項目。如虛擬現實交互設計、虛擬現實小型項目設計，在老師指導下，讓學生了解虛擬現實交互設計方法，模擬實際項目訓練，掌握虛擬現實項目設計流程及規范要求。促進學生對知識的理解，縮短教學時間。真實項目指直接來源于企業或特殊應用的項目。在虛擬現實主題設計、畢業設計階段，要求學生廣泛調研，選擇真實項目完成設計，更具挑戰性。

項目課程有效地激發了學生學習興趣，教師由原來的 “講授者”轉變為“指導者”、“評價者”和管理者，學生由被動接受者轉變成了主動學習者，在探索中學習，更是培養了他們發現問題、解決問題的習慣，練就可持續發展能力，使教學更有意義。

參考文獻

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[2]趙飛、曾憲均、侯江麗等，基于工作過程的課程體系開發研究與探索[J].教育與職業，2009，（06）：120-122

篇10

所謂有效的課堂教學，是指能激發、支持、促進學生內部學習過程的系列事件。換言之，就是能夠引起“有意義學習”的連續活動。而“意義”不是存在于“文本內的”和外在于學習者的東西，“當學習者運用某種內在的認知操作來主動解釋其經驗時，意義就出現了”，“影響學習的唯一最重要的因素就是學習者已經知道了什么”（奧蘇伯爾語）。如何探測和評估學生的學習起點，是當前語文教學非常值得探索的課題。本期刊登的“探索基于起點評估的語文教學”專題由胡根林博士主持，希望能引起一線教師的關注和參與。

【背景】

一個案例：錢夢龍教《故鄉》

1981年12月，51歲的錢夢龍應邀到浙江金華上示范課《故鄉》。上課之前，錢老師電話委托市教研員布置學生自讀課文，提出問題。但到金華后他卻被告知：“學生已看過課文，沒有問題?！边@讓他驚訝不已，于是他趕緊給學生補上了一堂“提問指導課”，結果全班共提出了600多個問題。

夜里，他獨自坐在招待所整理這些問題。經過認真歸類和仔細篩選，他找出30個比較有代表性的問題，第二天的教學就圍繞這30個問題分7類指導學生閱讀，分別是：一般疑問；回鄉途中的“我”；閏土；楊二嫂；宏兒和水生；離鄉途中的“我”；寫景。結果他的課大獲成功，這個課例也因此成了一個經典課例。

但凡學生能提出問題老師上課就心里有底。錢老師這樣認識是有自己邏輯的：這些問題是學生自己提出的――于是他們想知道答案――于是便會主動參與討論――于是課堂教學便能成功?；趯W生學情的教學是錢老師這樣優秀的教師所有教學經驗中最為樸素而直接的認識。

現狀剖析：學情分析非學生情況分析

目前的語文教育界，雖然也越來越強調學情分析的意識，但實際教學往往存在這樣的誤區，就是把這個學情主要看成是學生情況而非學生的學習情況，局限于學生當前狀態和學生特征兩個方面的內容。其中，對學生當前狀態的分析囿于對學生已有知識和技能及學習態度的思考上；對學生的特征分析則包括年齡、性別、認知成熟程度、學習動機、個人對學習的期望、學習風格、經驗背景、以學習為目標的人際交流等等。盡管這些分析看似很全面，包羅萬象、應有盡有，但是針對具體的學習內容，教師往往很難準確了解和把握學生的實際困難或障礙，難以采取對應措施。

這樣一來，怎么在探測學情基礎上來探索基于學生學習起點評估的語文教學顯得很有現實的針對性和必要性。美國教育心理學家奧蘇伯爾說，教學最重要的原理一言以蔽之曰，就是“探明學生已經知道什么并據此進行教學”②。作為教師，想辦法探明學生的已知內容，評估教學真實的起點，這是教學最為重要的任務。

【關鍵概念】

何謂教學起點？簡單說，就是教授新知識、開展教與學活動過程，以達成教學目標的起始狀態。教學起點決定了一節課的教學是否有針對性與適切性，難度過大會使一節課的教學目標難以落實，難度過低學生吃不飽，沒有挑戰性，課堂實效性不高。因此，設定正確的教學起點，如同一位優秀的歌手在歌唱前為自己定好音調，具有重要意義。

因為教師“教”的作用主要在于激發、維持和促進學生內在的“學”，因此，教學起點要根據學生的學習起點來定，要建立在教師課前或課中對學生發展水平的分析和發展可能的評估和判斷之上。

【已有研究】

對于教學起點評估，不論在理論還是實踐層面國內外學者們都已有過諸多的探索。在理論上，有兩種視角影響很大，值得關注：

其一，是以維果茨基（Vygotsky L S）和贊科夫（Zankov L V）為代表的對兒童“最近發展區”的確認。前蘇聯心理學家維果茨基提出，教學存在兩種閾限：最低閾限和最高閾限。這種由最低閾限和最高閾限所構成的最佳發展區間，就是學生的“最近發展區”，“教學只有在由最近發展區決定的一定時期的界限之內進行時，才能最有成效”③。維果茨基的學生、心理學家和教育家贊科夫從中得到啟示，建立了發展性教學體系，使該理論在實踐中得以繼承和發展。

其二是以加涅（R M Gagne）為代表的系統教學設計中的任務分析。所謂任務分析，是指對終點目標分解成構成它的組成部分的過程，它包含程序任務分析和學習任務分析。其基本步驟是清晰描述終點目標――識別其先決條件或使能條件――對其先決條件或使能條件按層次進行排序。通過任務分析，教師能夠確定出學生的起始狀態；能夠分析出從起始狀態到最終目標之間必須掌握的知識、技能或行為傾向；能夠確定出為實現最終目標而逐級實現各種子目標的邏輯順序。④

這兩條路徑，其思考的視角雖各有側重，但都為學校情境下教學起點的確認提供了重要參考：“最近發展區”理論從學生發展水平入手，給我們提供了教學起點確定的區間范圍；任務分析理論強調對終點目標和任務層次的確認，給我們提供了教學起點確定的逆序思維方式。

在實踐研究中，人們提出了評估教學起點的各種策略。余小紅認為，教學起點的確定要關注三個方面：前在狀態、潛在狀態和發展可能⑤；卜玉華提出，教學起點有兩類：一類是教材起點，一類是學生直接經驗起點。前者是“可能起點”，后者是“現實起點”，確立教學起點，應該做到“可能起點”和“現實起點”的統一⑥；于龍提出，教師要充分把握學生問題聚焦點和興趣點，調整預估行為以準確探測學情，并根據學情確立教學起點⑦；曹輝、張曉新認為，確立教學起點要關注學生的直接經驗和間接經驗，要從人類廣泛經驗的視角考量學生的知識經驗，避免直接經驗的狹隘性與片面性，要從文化的視域審視課程中的間接經驗，避免間接經驗的惰性與孤立性⑧。這些研究豐富了我們對教學起點復雜性的認識。

另外，人們還提出獲取相關信息，確立教學起點的各種具體方法，如交談法――利用課余時間和學生聊天，掌握學生學習所達到的深度和廣度；問卷法――問卷法適合班級調查，問題簡潔明了，答案可量化，以方便統計；作業反饋法――學生的作業是最直接也是最準確的信息，及時認真批改作業對學生情況就胸有成竹。⑨這些方法對教學起點評估的程序設計具有一定的借鑒意義。

【新的視角】

一個抓手：變易學習理論

“變易學習理論（Theory of variation）”由馬飛龍（Ference Marton）和他的同事（1997，1998）創立。2000年，一項由香港政府資助的為期三年的“照顧學生個別差異――從‘差異’開始”的研究計劃將該理論視為研究基礎，并開發了一種有一定影響的“課堂學習研究”形式，該理論由此受到國內外關注。⑩

該理論認為：一個人對某個事物的理解，取決于他所能關注或辨識到的該事物的特征。學習意味著對學習內容的理解，也就是學生必須辨識到事物的特定的“關鍵特征”。妨礙學生學習的原因，可能是學生沒能辨識所學事物的關鍵特征、或缺乏幫助他們辨識的經驗，或原有經驗成為了其重新辨識的障礙。在課堂上常會出現的變易圖式有四種：對照性、類合性、區分性和融合性。利用不同的變易圖式，讓學生聚焦知識的主要特征（什么變，什么不變）。

變易學習理論關注三個層面的變易：學生對學習內容的不同見解帶來的變易；教師對學習內容的不同見解及處理方式帶來的變易；利用適切的“變易”作為指導教學設計的工具。

變易學習理論從內容角度來研究教學給當前語文教學內容確定性討論帶來了一種新的視野，深化了語文教學對文本獨特性和學情特殊性關系的認識。

一種研究方法：行動研究

行動研究是一種以行動為指向的研究方式，即在行動中研究，在研究中行動，研究是為了更好地行動，所獲研究成果在行動中被采納和應用，產生實際效益。本選題依循的是行動研究的路徑，有一套必要的研究步驟：選擇研究的課題――初擬學習內容――前測、學生訪談及分析――確認學習內容及其關鍵特征――教學設計――教學實踐、觀課――后測、學生訪談及分析――檢討整體教學成效――分享成果撰寫報告，然后進行另一循環的研究。這種研究是設計性試驗的一種形式，以理論指導實踐，又以實踐回歸理論，所有參加者是平等的伙伴關系。

概括地說，基于起點評估的探索是立足于中小學學科教師的教學設計，以教學起點評估的有效性為問題，開展行動研究，包括對確認學習結果、先導測試、確立學習內容及關鍵特征、基于預設的起點進行教學設計、教學實踐及課堂觀察、后測及學生訪談及分析、檢討整體教學成效及重估教學起點等環節的研究。其基本步驟為：針對預設的具體學習內容，以及那些會使學生在學習困難的相對應的關鍵屬性，鑒別學生在理解上的差異；然后根據這種差異，運用適當的變易圖式，設計學習經驗來幫助學生聚焦于關鍵屬性，建立起同化這種關鍵屬性的知識基礎，從而確保學生的課堂學習是有意義的學習，是能促進其發展的有效學習。

我們相信，探索基于起點評估的語文教學有助于讓語文教學過程中的學情分析落到實處，進一步提高把握教學起點的準確性，提升教學的效度和后續效應。

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注釋：

①本專題為上海市市級課題“教學設計起點評估的行動研究――基于變易學習理論視角”（B1130）的階段性成果。

②M.P.德里斯科爾：《學習心理學――面向教學的取向》（第三版），王小明譯，華東師范大學出版社，2008年版第98-125頁。

③維果茨基：《維果茨基教育論著選》，余震球譯，人民教育出版社，1994年版第260頁。

④R M.加涅等：《教學設計原理》（第五版），皮連生譯，華東師范大學出版社，2008年版。

⑤余小紅：《解讀學生：找到教學的起點》，《教學月刊?小學版》，2007年第6期上。

⑥卜玉華：《試論課堂教學設計的“可能起點”與“現實起點”》，《課程?教材?教法》，2007年第4期。

⑦于龍：《閱讀教學的起點探測――以〈在那顆星子下〉教學實踐為例》，《課程?教材?教法》，2009年第6期。

⑧曹輝、張曉新：《關注經驗的平衡：教學設計的邏輯起點》，《贛南師范學院學報》，2010年第6期。

⑨楊九民、梁林梅：《教學系統設計的理論與實踐》，北京大學出版社，2008年版。