導語：如何才能寫好一篇兒童思維訓練方式，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

思維能力是一個人的核心能力。孩子的思維是后天形成的，水平不斷提高。孩子思維處于直觀行動思維向具體形象思維的發展過程中，抽象邏輯思維已經開始萌芽，具備了進行思維訓練的基礎。下面小編為你整理學前兒童認識世界的思維能力，希望能幫到你。

一、學前幼兒的思維特征從思維發展的過程來看，幼兒的思維最初是直觀行動，然后出現具體形象，最后發展成抽象邏輯推理的思維。學前幼兒的思維發展主要是直觀行動思維和具體形象思維。抽象邏輯思維屬于高級的思維方式，學前幼兒大多還沒有具備這種思維能力，只能說是處于抽象邏輯思維方式的萌芽期。

二、直觀行動思維又稱“直覺行動思維”，主要是以直觀的行動方式進行。直觀行動思維是最低水平的思維。這種思維的概括能力水平低，而更多依賴感知和動作的概括。這種思維方式在2～3歲的兒童身上表現最為突出。在3～4歲兒童身上也常有表現。這些幼兒離開了實物就不能解決問題，離開了玩具就不會游戲。年齡更大一些的幼兒，在遇到困難的問題時，也要依靠這種思維方式。

三、具體形象思維具體形象思維是依靠事物的具體形象的聯想進行的。幼兒開展游戲，扮演角色，遵守規則，并按照主題來行動，就是依靠在腦海中的相關角色、游戲規則和行動計劃的表象進行思維和解決問題。思維的具體形象性是在直觀行動性的基礎上形成和發展起來的，這是幼兒思維的典型方式。

3～6歲的幼兒期是思維開始發展的時期，幼兒時期思維的主要特點是具體形象，它是在直覺行動思維的基礎上演化而來，在幼兒末期，抽象邏輯思維開始萌芽。

動手玩科學促進抽象邏輯思維的發展學前幼兒的思維方式，在直覺行動思維的基礎上，具體形象思維逐漸發展，成為幼兒思維的主要形式。具體形象思維的特點是具體性和形象性，表現在幼兒依靠事物在腦海中的形象來思維。幼兒的腦中充滿顏色、形狀、聲音等生動的形象，幼兒在思維時就是運用這些形象進行運算、解決問題。

抽象邏輯思維是人類思維高層次的方式，幼兒后期(5歲以后)，是抽象邏輯思維的萌芽階段，發展得早的幼兒表現在概念的掌握、判斷和推理的形成，以及理解能力等方面。因此針對幼兒的思維特點，鼓勵孩子動手操作科學活動，是激發幼兒發展邏輯推理思維能力的一種很好方式。

幼兒從親手操作、親眼目睹、親身體驗實驗結果的過程中，以具體的形象思維建立科學概念，建立事物發生變化的因果關系，建立驗證猜測的實證態度，除了能激發幼兒對科學概念與科學概念之間的連結，幫助幼兒達到比較、分析、概括和綜合等思維基本過程的發展之外，無形中已經培養了孩子的科學技能與科學態度。

對幼兒的科學教育，旨在激發幼兒對自然科學的認識興趣和探究欲望，以擴展領悟自然世界的能力，使孩子成為一個具有科學素養的現代化公民。

孩子天生就像個科學家，對生活周遭的事物都具有高度的興趣，喜歡動手操弄，觀察事物的變化，這些天生的特質，只要適當地加以引導和鼓勵，讓孩子保持高度的好奇心和主動學習的興趣，讓孩子的想象力自由發揮，他的心智和思維的發展就能得到快速的成長。

孩子進行思維訓練的好處中國有句古話，“授之以魚，不如授之以漁”，給孩子現成的知識和技能，不如讓孩子學會自己獲取這些的能力。思維訓練就是要交給孩子正確的思維方法，發展孩子的思維能力。通過適當的思維訓練，借助適合幼兒年齡特點的一些材料，可以幫助孩子學會如何思考、如何學習，例如：如何進行分析、分類，如何進行比較、判斷，如何解決問題等。掌握了正確的思維方法，就如插上了一雙翅膀，使孩子的抽象思維能力得到迅速的發展和提高，從而大大提高孩子的知識水平和智力水平。

1、科學研究表明后天的環境能夠顯著影響孩子大腦神經元細胞的相互鉸鏈，從而影響孩子的智力發育。

經過思維訓練，孩子的思維能力有顯著提升的空間。

2、“幼兒英語”、“音樂藝術”、“奧數”等知識技能型的訓練不能替代思維訓練。

思維訓練的重點是“全面”和“均衡”。必須是精心設計的系統化的專門思維訓練課程方可達到這個效果。

3、思維能力直接關系到孩子的學習能力，直接影響孩子在學校的表現。

因此，投資思維能力這個“萬能鑰匙”，具有很高的回報率。

4、思維訓練和知識技能灌輸不同，思維訓練存在一個短暫的“機會窗口”。

這個機會窗口對應于兒童大腦迅速的發育的2-7歲。

篇2

表象思維(mentalimagerythinking)是指以表象為憑借物的思維，即通過對表象的操作、加工而實現的思維活動。小學兒童特別是小學低段兒童對感知過的各類事物積累有豐富的表象，他們的言語與思維需要表象、情境的支持，表象思維是其優勢思維。語文教育是基礎教育的基礎，小學語文教學，尤其是小學低段語文教學作為個體文化學習的開始，對個體的后繼學習和人生發展具有重要的奠基作用。學齡兒童正處于智力開發和言語發展的關鍵時期，漢語文及其教學具有全腦開發的獨特優勢，提高小學語文教學質量與效率，全面開發少兒學習潛能可從小學低段語文教學抓起。

腦科學研究表明，大腦兩半球各有分工與側重，左腦分管語詞、邏輯的內容，右腦分管形象、情感的內容。但是，大腦是整體聯動、協同作用的，左右兩半球是作為一個整體來接受外界刺激的，無論是言語的刺激還是形象的刺激，左右腦都會作出自己的反應。事實上，人腦中存在與心理詞典相對應的集合——儲備表象的心理相冊(mentalimageryalbum)。語詞與表象分屬于左、右腦，作為兩種相互平行的信息表征形式，二者在一定條件下可以彼此激活、互譯。長期以來，傳統教育以語詞思維代替思維的全部，在實際教學工作中存在著忽視右腦開發和左腦開發不夠、方法不當兩種傾向。而T．布萊克斯利(T.Blakeslie)則更直接地指出，傳統教育的不足或缺陷在于把人腦看成是單側性的，人們的非言語思維、知識、情感是極其有效的，但非言語思維卻長久地被忽視了。這也正是導致小學語文教學中存在“高耗低效”“少慢差費”的重要原因。考察近些年來小學語文教學與形象思維訓練的相關研究，我們認為尚有以下不足：一是沒有突破傳統訓練的模式，思辨性強，變量模糊；二是研究結論多停留在經驗描述水平，缺乏實證性；三是缺乏學科針對性，缺少具體的策略教學與訓練。目前，較少見到依據兒童身心發展規律與小學語文學科特點，從全腦開發的角度，通過表象思維訓練提高小學語文教學質量與效率的實驗研究。

本研究假定，教學中，在豐富、利用兒童表象儲備的基礎上，同時打開心理詞典與心理相冊，加強二者間的聯系與溝通，使平面、枯燥的字詞演練變成形象、生動且立體化的思維活動，通過相關的策略教學與訓練，能夠提高小學低段語文教學質量與效率。

二、研究方法

（一）實驗設計

本研究采用平衡組實驗設計，整個實驗為時一個學期（半年）。

（二）被試選擇

本研究被試來自西南師大附屬小學（重點小學）和重慶市北碚區梨園小學（一般小學）兩校二年級的學生。西南師大附屬小學二年級共5個班級，梨園小學二年級共3個班級，根據兩校上一學期（一年級下學期）期末語文考試成績，結合隨堂聽課以及對學校領導、老師的訪談，在兩校二年級進行實驗。兩校實驗班、對照班任課教師在性別、年齡、學歷、教齡、職稱等方面條件相當。在兩所學校選取被試，以考察本研究在不同類型學校的實驗效果與本研究訓練方法的適用范圍。

（三）教材、教法

實驗過程中，教材主要采用人教社版九年義務教育六年制小學教科書《語文》第三冊，為體現、突出表象思維訓練，實驗班選用少量與教材同質的材料，但所占比例很小。

本研究根據小學二年級學生語文學習特點，設計了一組以操作、加工表象為核心的思維訓練策略，指導實驗班教師在領會、掌握策略實質的前提下，組織、實施教學，主試堅持定期、不定期隨堂聽課，并組織實驗班教師觀摩教學、交流心得各1次。

本研究實驗的具體策略及實際操作如下：

形象識字：識字教學過程中，教師引導學生充分利用漢字象形、會意的特點，挖掘字詞本身所蘊含的形象信息，或根據漢字形、音、義的特征人為賦予它特定的形象信息，以便喚醒學生已有的表象儲備，使之參與到相關字詞的認識之中來。

情境識字：教學中，根據相關字詞創設特定情境，或引導學生想象生活中的有關情境，也可直接利用影視、書報、街頭廣告等做字詞學習背景，這樣就把孤立的字詞融入到活的情境與氛圍中，把學與用巧妙地聯系起來。

想象書空：在寫字練習時，先讓學生對照寫字練習冊或蒙寫，或臨摹，使學生不僅熟悉相關字詞的筆畫與構成，而且使他們形成字詞在田字格或半字格中的具體表象。書空時，學生實際上是在重現、操作已形成的字詞表象。

圖文互譯：訓練時，先呈現圖畫或文字材料，引導學生在仔細觀察、體味畫面或文字材料的前提下，調動表象儲備，展開想象，就畫面情景說（寫）一段話，或就文字材料繪出簡筆畫。

聽音響說話（寫話）：利用音響設備，先播放一組采擇于自然或人為環境中的各類聲音，如風聲、雨聲等，讓學生據此通過想象說出或寫出一段話。

想象體味閱讀：閱讀教學時，引導學生在反復誦讀文字材料的基礎上，進一步揣摩、想象，讓語詞與表象溝通，使文字材料轉化為活動情景與畫面，以此促進學生對所學內容的深加工。

（四）測查材料

1.小學生語文學習興趣、態度量表。

本量表是我們參照中央教科所編制的《小學生數學學習興趣、態度量表》并經過試測分析與專家評定，最后編定的。量表由20個子項目構成，其中興趣、態度各10個項目，采用五級評定。

2.看圖說話。

從南海出版公司1998年1月版小學生看圖分類作文叢書《寫人》《寫物》《寫事》《寫景》等書中，精選出畫面生動形象、形式簡潔活潑、富有想象空間的圖畫100幅。測查時，由被試隨機抽取一幅圖畫，準備5分鐘后，自由口頭表述圖畫內容。測試前，對四位主試（教育心理學碩士生）進行培訓，統一評分標準，被試成績為四位主試所評分數的均值，采用百分制計分。

3.聽音響寫話。

這是語文綜合能力測試的一部分，音響資料由重慶北碚電臺提供，測試時，選取一組本身沒有言語意義、無邏輯聯系的自然音響，播放給被試聽，要求據此寫一段話，滿分為20分。

4.其他材料。

根據本學期所學內容和大綱要求，與兩校二年級語文教研組長一道共同編定字詞學習與語文綜合能力測驗試卷各一份，采用百分制計分。

（五）實驗程序

前測：對初步選定的條件大致相等的4個班級進行語文基礎與語文學習興趣、態度前測，在篩掉個別被試后，統計分析表明各班之間無顯著差異，隨機確定實驗班、對照班，篩掉的被試仍在原自然班中進行實驗與對照，只是不作統計處理。

實驗培育：本研究只對實驗班進行實驗培育，培育采用兩種方式：一是每周在原有語文課時內抽取1節專門上表象思維訓練課，二是結合語文教學滲透表象思維訓練。對照班按常規教學，其他方面的條件實驗班與對照班保持一致。

后測：學期結束時，對實驗班與對照班進行語文學習興趣與態度、字詞學習、看圖說話、語文綜合能力等項目的測試，以考察實驗效果。

本研究的數據處理采用SPSS8.0forwindows軟件包進行。

三、研究結果

（一）小學低段兒童字詞學習的實驗結果

表1被試字詞學習后測成績差異比較

附圖

（注：Ⅰ班來自重點學校，Ⅱ班來自一般學校，合班指相應的Ⅰ、Ⅱ班之總體，*p＜0.05，**p＜0.01，下同）。

由表1可知，總體上無論是合班還是分班，實驗班字詞后測成績均極顯著地優于對照班；無論是重點學校還是一般學校，被試字詞學習都取得了顯著效果；進一步按被試水平分層，結果表明，各實驗班中等生、差生的字詞學習成績提高非常明顯，但實驗班與對照班優生的字詞學習成績沒有明顯差異。具體檢測還表明，實驗班被試比對照班被試人均多識字41個，占本期識字量（380個）的1/10強。

（二）小學低段兒童看圖說話的實驗結果

實驗結果表明，整體上，實驗合班被試與對照合班被試的看圖說話成績存在極為顯著的差異，且實驗班優于對照班(t=4.45,P＜0.01)；從學校類型看，本實驗在說話能力培養方面一般學校效果極為顯著(t=5.24,P＜0.01)，而重點學校的訓練未見明顯成效，從被試不同水平層次看，中等生受益最大，成績提高最為明顯(t=2.98,P＜0.01)，特別是一般學校，看圖說話成績實驗班中等生高于對照班中等生10分之多。

（三）小學低段兒童語文學習興趣、態度的實驗結果

表2被試語文學習興趣、態度后測成績差異比較

附圖

表2表明，本實驗可極顯著地改善被試的語文學習態度，且一般學校的訓練比重點學校的訓練效果更好。語文學習興趣方面，表中雖未反映出實驗班與對照班間有明顯差異水平，但結合前測成績分析，經過本實驗的一系列訓練，實驗班總體已扭轉了前測時呈現出的語文學習興趣低于對照班總體的狀況，且總體水平已接近顯著性差異水平(t=1.84,P=0.068)，由此，我們可以得出以下結論；表象思維訓練能夠激發和培養被試的語文學習興趣與態度，為其言語活動提供情感支持。

（四）小學低段兒童語文綜合測試的實驗結果

表3被試語文綜合測試后測成績差異比較

附圖

表3的數據顯示，總體上，實驗班被試的語文綜合測試成績顯著優于對照班，其中尤以一般學校實驗效果更為突出(P＜0.01)。按被試不同水平層次比較，各組被試中優生組，實驗班均優于對照班，達到顯著差異水平(P＜0.05)；中等生組，一般學校實驗效果達到極顯著差異水平(P＜0.01)，重點學校的訓練未達顯著差異水平；各組被試差生的成績在實驗班與對照班間沒有顯著差異。

四、討論

本研究結果顯示，在小學低段語文教學中，表象思維訓練能顯著提高被試的字詞學習、看圖說話、語文綜合測試的成績，激發和改善被試的語文學習興趣與態度。下面將對本研究取得的結果逐一進行討論。

（一）表象思維訓練與小學低段兒童的字詞學習

漢語字詞的學習，從形、音的記憶來說，基本上屬于機械記憶，是人為聯想的建立。但漢語字詞形符和聲符又表示意義，從這一點來說，它又是有意義的學習。教學中，表象參與加工，能發揮被試的優勢思維作用，充分利用被試的表象儲備，改善被試字詞學習中的理解與記憶。首先，漢字（詞）是形、音、義的統一體，實踐和研究都證實，對兒童的字詞學習而言，“形”是主要矛盾，音、義是靠形結合起來的。字詞教學中的表象思維訓練正是以字形為切入點而進行的，一方面經過對字形的觀察分析，深入挖掘其所蘊含的形象信息，另一方面結合被試的感知與生活積累，主動給字形賦予特定的形象信息，這種對字詞的形象加工，實際上就是在給心理詞典中輸入詞條時，也激活心理相冊中的相關表象，讓左右腦共同參與字詞學習。其次，從字義方面看，漢字的本義實質上就是它所代表的客觀事物，漢語字詞的比喻義、引申義是從基本意義出發，對客觀事物的相似或象征性表征。因此，對字詞意義的理解與掌握，實際上就是建立字詞與相關事物或表象的聯系。第三，表象記憶是將一個完整的表象作為一個單位來記憶的，與語詞記憶相比，它的容量十分驚人。第四，學習情境生活化，有助于兒童的認知發展。

（二）表象思維訓練與小學低段兒童的聽說能力

本實驗條件下，看圖聯想說話（圖文互譯）是在引導被試觀察、讀懂圖畫內容的前提下，展開想象，并根據畫面提示，就自己眼前浮現的情境進行口頭表述。這種訓練，首先為被試提供了觀察樣本，據此引導被試學會觀察，而觀察是人類智慧的能源，是豐富兒童心理相冊內存的重要途徑。其次，畫面為被試的言語活動提供了一個激活點。由此，同時打開心理詞典和心理相冊并搜尋待用信息，生動的畫面與長期的表象儲備銜接，隨著困擾被試“說什么”問題的解決，話匣子也就打開了。第三，經過對表象的加工、改造，說話時，被試融入了對畫面的獨特體味與感受，此時的看圖說話是一種積極、主動的表述，被試說的是自己的體驗、發現和思考。

聽是說的基礎。聽音響說話（寫話），有助于集中被試的注意力，養成良好的傾聽習慣，學習初步的傾聽技巧。同時，“聽”能激發被試的聽覺聯想，擴展想象空間。聽覺表象是人們在聽覺活動中形成的關于各種聲音的表象，我們就生活在聲音的海洋里，聽覺表象是一筆未被充分開發和利用的寶貴認知資源。聽音響說話（寫話），音響能營造一種逼真的言語氛圍，給被試一種身臨其境之感，活躍他們的思維，使其有話可說，有話要說。

（三）表象思維訓練與小學低段兒童語文學習的興趣、態度

表象思維訓練能激發被試的語文學習興趣，這是由于：第一，表象思維訓練強調主體在言語活動中的能動作用，教學過程中，始終堅持引導學生自己動腦、動口、動手，讓學生自己去感知、觀察，語文學習因為融入了兒童自己的感受與發現，尤其通過對表象及其儲備的激活、補充和應用，溝通了兒童的生活實際與言語活動的聯系，學用結合，學習自然就成了兒童的主觀需要。第二，表象思維訓練通過實物、形象、言語等形式的直觀教學，使語文教學變得生動、形象，更具新穎性和吸引力。第三，表象所具有的情緒情感色彩以及教學所創設的特定言語情境，使聽說讀寫等具體言語活動既可豐富兒童的情緒情感體驗，又可使他們心中相應的情感積淀得以抒發，情感的滋潤使兒童的認知負擔減輕了。此外，教學過程中各種具有表演與游戲性質的活動，將語文課變成了一種充滿情趣的活動課。

表象思維訓練能夠顯著改善被試的語文學習態度，這是源于：首先，表象思維訓練為被試的言語發展提供了廣闊的思維空間和開放的現實環境。心理詞典與心理相冊相互溝通、協作，改變了單調、枯燥的字詞演練。因此，語文學習這只“果子”是被試跳起來能夠吃到的，而且還是他們自身的確想吃的“果子”。其次，表象思維訓練改進了教師的教學，尤其是表情和體態語言的運用，使教師更顯親切，和藹。這樣，向師性極強的被試更多了一份對老師的依戀。最后，因為教學強調主體感受與交流，這在很大程度上活躍了班級氣氛，增進了師生間、同學間的了解。同時，言語學習一改過去的被動接受而成為主動的吸收和表達，這些都有利于被試形成語文是一門有趣、有用的學科這一價值認同感。

（四）表象思維訓練與小學低段兒童語文能力發展

表象思維訓練能顯著提高被試的語文綜合測試成績和言語能力，這方面的原因除前文述及的內容以外，還有下列幾點。

首先，表象思維訓練，能夠開發、利用被試儲量豐富的表象，為其言語活動提供足夠的認知資源。認知負荷理論認為，問題解決或學習活動均需消耗一定的認知資源和智慧能量，而個人的認知資源和智慧能量是有限的。若問題解決或學習活動所需資源與能量超越了個體所有，或資源與能量應用不當，開發不夠，則易陷入資源短缺、負荷過重，從而影響問題解決與學習活動的效率。

其次，在個體的思維發展過程中，其言語形成之前已有了表象思維的萌芽與發展。心理詞典與心理相冊溝通，有助于言語的發展，也有助于表象及表象思維的發展。

再次，表象思維訓練，特別是想象體味閱讀是培養語感的有效途徑。漢語是一種強調感悟的語言，漢語學習重知識積累，更重情感的積淀。實踐和研究都表明，言語表象的形成與發展是語感生成的關鍵，所謂言語表象即主體對表象的“鑄意染情”想象體味閱讀，要求被試在感知、吟誦言語材料的同時，喚醒相關表象，在語詞與表象的交互作用過程中，細心體味文字材料所承載的特定內涵，使內部思維“圖文并茂”。這實際上就是言語表象的生成與語感的培養。

最后，表象思維訓練融學習方法訓練于具體的言語活動之中，有助于被試自覺掌握并應用學習策略。研究表明，某些小學生在學習上的落后，常常是由于其在智力活動中缺少某一階段或某一階段的活動進行得不夠充分而引起的。表象思維訓練實質上就是在聽說讀寫各環節通過對表象的操作、加工，把內隱的思維過程形象地展開，讓被試在感受、體味中自覺吸收、內化，從而改善被試學習的策略。學習策略教學是大面積提高學習效率的有效途徑。

（五）表象思維訓練對不同水平小學低段兒童語文學習的影響

本研究在不同類型的學校均取得顯著的實驗效果，但各項訓練在不同水平被試身上，尤其是優生身上卻少有明顯的訓練效果。

首先，各組被試中，實驗班優生與對照班優生在字詞學習成績方面沒有顯著差異，這是由于優生已掌握相關的學習方法，善于將表象引入字詞學習活動，還是其思維發展超前等原因所致，這有待進一步研究。而中等生與差生缺乏的正是有效學習的策略和思維的情境性、形象化。因此，表象思維訓練能提高他們的字詞學習成績。

其次，各組被試中，一般學校的優生在言語表述方面訓練效果顯著(P＜0.05)，而重點學校則沒有明顯成效。這可能是兩類學校的教學差異所致，即重點學校重視口語訓練，隨堂聽課也證明了這一點。兩校被試口語表達起點不一，導致了訓練效果的不同，而且重點學校被試口語已達一定高度，暫時正處于新的突破與提高的“量變”過程中，相關統計數據也表明這一趨勢的存在。

第三，各組被試中，差生群體在語文綜合成績上，實驗班與對照班沒有表現出明顯差異，這說明，表象思維訓練雖在單項成績如字詞學習方面有顯著提高，但其語文綜合能力的發展既需以其他知識、技能為基礎，也需一個較長的過程。這方面有待于進一步采取相關教育教學措施加以補救，因為差生不僅缺乏思維策略，他們在知識、技能等方面都明顯低于優生。

五、結論

本實驗條件下，可得出如下結論：

（一）表象思維訓練，可顯著提高小學低段兒童的字詞學習水平和說話能力，對小學低段兒童的語文綜合能力的提高也有積極促進作用，特別是中等生受益最大。

（二）表象思維訓練能激發小學低段兒童的語文學習興趣，也有助于小學低段兒童形成穩定、積極的語文學習態度。

篇3

據了解，主辦方收到了來自深圳書城、杭州市新華書店、陜西嘉匯漢唐書城、新疆國際書城、鄭州市新華書店、深圳友誼書城、安徽圖書城、上海書城、中原圖書大廈等書店賣場近40幅作品。作為本次創意大賽的參賽渠道之一，浙少社新浪官方微博近日也熱鬧不已，粉絲量直線上漲，提交了作品的書店紛紛在微博上曬起了自家作品，頗有“你方唱罷我登場”的氛圍。在浙少社微博上，記者看到諸多參賽作品主題各異、造型多樣，從不同角度突顯了少兒讀物特色，展現了書香世界中童真童趣的一面。一幅幅或是貓頭鷹造型、或是城堡造型的作品，透著書店一線業務人員的獨特創意和技能實力。例如，一幅名為“乘風破浪”的碼堆作品，以著名兒童文學作家張之路的新作《小豬大俠》為創作素材，搭建了一艘遠航的帆船，寓意青少年讀者在成長道路上乘風破浪、勇往直前，借作品寄托了對當代青少年的殷切希望。

據介紹，本次創意大賽邀請了全國百家實體零售書店參加，通過以浙少版圖書為素材的碼堆造型或POP手繪海報等作品形式，展現書店一線人員的實力和風采，繪就書店賣場的最美風景線!為了發掘更多的明星店員，“浙少杯”圖書碼堆暨POP海報創意大賽將分5～6月、7-8月兩期進行評選，通過初步海選、專家評選和網友票選，陸續產生“月度之星”“年度之星”等獎項。(葉子)

2012年接力社：基于讀者全面創新

本刊訊截至2012年5月21日，接力出版社當年發貨碼洋突破3個億。其中一般圖書發貨實現1.4億元，同比增長19.83％，在出版效益上取得喜人的成績。接力社總編輯白冰認為，接力出版社作為一家堅持以讀者為本，為讀者服務的專業青少年出版社，在出版實踐中始終堅持“基于讀者、基于作家、基于文本、基于市場”的出版原則，從讀者需求與均衡讀者精神膳食營養的角度，不斷為青少年讀者提供大量符合青少年閱讀心理和審美需求的圖書，既出版為少年讀者打好精神底色的經典圖書，讓少年讀者從小就得到最優質的精神滋養，也出版具有當下型、時尚感，能培養孩子現代社會意識和開拓國際視野的流行暢銷精品，滿足了不同年齡段讀者的多元閱讀需求。

2012年，接力出版社根據不斷增長的細分讀者閱讀需求，拓展開發了兒童數學思維訓練、少兒哲學啟蒙和閱讀指導三個全新板塊。在滿足市場需求的同時，也進一步完善了接力出版社的產品結構。

現今，家長、教師對兒童數學思維訓練極為重視，而市場上也有眾多門類各異的數學思維訓練圖書。而接力出版社2012年暑期出版的“何秋光思維訓練”《兒童數學智力潛能開發》則是一套具有先進理念、科學方法和扎實實踐基礎的兒童思維訓練權威讀本。在閱讀指導板塊，接力社從2011年就開始陸續推出了彭懿閱讀與指導系列《世界圖畫書閱讀與經典》《世界兒童文學閱讀與經典》，以及由接力社總編輯策劃，彭懿、徐魯、湯銳、吳巖分別創作的“這樣讀系列”。這兩大閱讀指導類系列圖書從專業的角度為家長和老師指導選書，從實用的角度提升了兒童的閱讀效率，開啟了兒童閱讀世界經典的大門。

接力出版社在圖書出版中一直強調策劃先行，強調編輯含金量，通過策劃來豐富圖書價值，讓圖書價值最大化，以豐富讀者在閱讀中的收益。在策劃出版圖書的過程中，接力社也始終堅持著創意出版的理念，在圖書裝幀設計方面更是最大限度地發揮創意，很多圖書都通過設計、制作出新而提升讀者的閱讀體驗。

今年，斬獲奧斯卡五項大獎的3D奇幻電影《雨果》于5月31日上映。為了讓讀者同步領略到原著小說的魅力，電影原著小說《造夢的雨果》(新版)以及作者新作《寂靜中的驚奇》均由接力出版社適時推出。為了增強《造夢的雨果》與電影的相關性，新版《雨果》增加了帶有電影獲獎和國內上映信息的腰封，并在圖書封面最顯著位置印制了凱迪克金獎標志，體現了該書的文本價值。從裝幀設計到圖書用料，接力社都將創意出新放在首位，而創意的最終目的就是尊重和提升讀者的閱讀體驗，讓中國兒童健康地、綠色地閱讀好書。

篇4

徐黎（北京師范大學哲學與社會學學院2013級博士研究生）

杜威是20世紀最重要的哲學家和教育學家之一，他的思想涵蓋的內容很廣泛，而教育思想在他整個思想體系中占據了重要位置。杜威和中國教育界的關系非比尋常。1919到19 21年期間，杜威曾經訪問中國，并在中國諸多省市多次演講，廣泛傳播其教育思想。《我們怎樣思維》-書是杜威的教育著作，該書曾于1910年出版，后于1933年再次修訂。這本書的核心內容是闡述杜威對思維和反省思維的理解以及我們如何培養反省思維。在現實的教育實踐中，我們往往重視知識的灌輸、情感的引導、價值觀的塑造，但卻忽視了思維的重要性和對學生思維的訓練。杜威在《我們怎樣思維》的序言中說到，科學的思維態度和教育并非不相關，而該書的目的就在于找出和實踐這種科學的思維。

一、反省思維與教學

杜威認為，每個人都會思維，但是思維也有好有壞。在杜威看來，反省思維是一種好的思維方式。杜威是最早對反思進行描述的，他甚至主張，要以反省思維作為教育的目的。反省思維是“對某一問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷地深思。”①我們常說，“理解的東西才能更好地記住”，這里的理解，就是“能夠把握已獲得的知識的各個部分彼此之間的關系——只有不斷地對所學知識進行反省的思維，才能達到這種效果”（第71頁），這里所說的理解，就是在運用反省思維。

杜威在《我們怎樣思維》這本書中，提出了以觀念為工具來解決真實生活中的問題的五個階段：感知困難、界定問題、提出假設、設計方案，驗證假設。杜威認為這種“從做中學”是一種科學的方法，可以得到某些經驗，這種科學的方法就是人類思維反省的過程。

第一階段：感知困難。這個階段，學習者主要是要尋找一種“經驗的真實情境”，在參與感興趣的活動中，如果行動受到抑制，也就是遇到了問題，學習者會感到困惑，就會從行動中回到思維本身，來審視遇到的問題和困難。

第二階段：界定問題。當出現困惑或者困難、障礙的時候，學習者需要運用思維來進行理智的思考，而非僅僅做出情緒性或感情性的反應。這種具體的“情境”中會刺激學習者去思考這些“真實的問題”。

第三階段：提出假設。根據現實的情境和行動狀態，學習者要學會仔細觀察，在觀察中得到更多的暗示。面對一臺不能正常運轉的機器，毫無反省思維的人也許會手毛腳亂，胡亂敲打，想讓機器轉動起來。具有反省思維的人則會仔細觀察、猜測和分析可能是哪些地方出現問題。

第四階段：設計方案，也就是推理階段。在這個階段，就需要理智發揮作用，將解決問題的各種設想排列成序，使其符合常理，也就是使解決問題的方法或者思路具有邏輯性和可行性。

第五階段：驗證假設。最后一個階段就是將設想的辦法付諸實際，檢驗其可行性。如果我們假設的情境都符合現實，那么之前的假設和推理都是正確的。

這就是杜威著名的“思維五步法”。的“大膽假設，小心求證”就來源于此。杜威認為，正確思維方式的掌握往往比知識的占有更為重要。他認為，反省思維是一種好的思維方式，而“好的思維是一種科學方法”。

《我們怎樣思維》一書還有一個副標題——“再論反省思維和教學的關系”。此書正如杜威而言——“文本有著突出的教學性質的目標”。杜威在《民主主義與教育》-書中也提到，思維就是有教育意義的經驗的方法。杜威認為，教學的各個過程，就是在培養學生優良的思維習慣。他還認為，教學法和反省思維的要素是一致的。在教學實踐中，學生首先需要一個讓他們感興趣的活動或者情境。在這些活動中，要有一個真實的問題對學生產生思維刺激，進而讓學生利用已有的知識儲備，仔細觀察、思考問題所在，并有條不紊地展開對解決問題的各種假設。最后就是檢驗假設是否成立。教學實踐和反省思維的目的是一致的，那就是培養學生正確而科學的思維能力。

二、教師與思維訓練

在《我們怎樣思維》-書中，杜威專門提到了教師在思維訓練中的作用。杜威曾說過“教育是一種藝術，而真正的教師就是藝術家”。教師能否成為藝術家，要看他是否能夠激發學生學習的熱情和活力，培養正確而科學的思維。“訓練思維能力的巨大價值就在于：原先經過思維充分檢驗而獲得的意義，有可能毫無限制地應用與生活中的種種對象和事件”（第27頁），這就是科學進步的歷程。可以說，思維訓練也是一種教育的藝術。

雖然杜威提倡著名的“兒童中心論”，但這不意味者杜威忽視了教師的地位和作用。事實上，杜威在其《我的教育信條》-書中，專門提到教師的職責，認為教師不是簡單地訓練人，而是從事著一種對整個社會有益的工作。他認為，教育者在教育中的一個重要目的是幫助學生進行足夠的思維訓練。而在思維訓練中，教師面臨的問題和挑戰是多重的，既需要研究學生的特質和習慣，便于充分發現和挖掘學生天賦中的某些因素來促進思維的訓練；同時，教師還需要研究種種具體情境，因為學生是在各種具體的情境中實踐思維的，進而逐步培養科學的反省思維。杜威提倡，教師要盡最大的努力讓學生在有意義的情境中去學習，只有在具體的情境中，學生的活動會刺激產生某些想法或者觀念，而觀念一旦得檢驗和證實又會進一步鞏固成為思想。

杜威認為，只有當學生親自參與到問題的思考和尋求解決問題的方法中去，才算是真正在思維。因此作為教師，不僅自身需要學習反省思維，同時需要給學生提供刺激思維的各種條件，并且參與到共同的活動或情境中。杜威認為，反省思維的訓練目的，是使教師幫助并指導學生逐步學會如何做出準確判斷，完成透徹的分類和學會完整的概括能力，達到擴大理智和提高辨別能力的目的。

教師對學生的影響有時候不僅僅局限在學生對老師的模仿之上，更為深遠的是，教師所做的事情和他們行為的方式，會引起學生的反應。而這種反應也造成一種具體的情境，會導致學生養成不同的態度或者價值觀。因此，教師本身完全有可能在主導一種無意識的思維訓練。比如有的學生從教師那里學會了嚴謹認真的態度，或者相反，有的學生從教師那里染上了對任何事情都漫不經心的毛病。可以說，教師自身的行為和素養在思維訓練中的影響力遠遠要出乎他們的想象。諸如此類的各種因素使得教師在對學生進行思維訓練方面，面臨多重挑戰，而如何應對這些挑戰，也正是教育的藝術魅力所在。

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關鍵詞： 思維 思維和認知理論 思維訓練 實踐

1.思維的概念和分類

思維是智力的核心，思維能力是人的智力能力的核心因素。

按照不同的角度，思維可以分為各種類型。從主體意識產生的角度，思維可分為潛意識思維和有意識思維兩種；根據思維的憑借物和解決問題的方式，可以分為直觀動作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維――人類思維的發展一般都經過這三個階段，而這三種思維往往又是相互聯系、相互補充，共同參與活動的；根據思維過程中是以日常經驗還是以理論為指導來劃分，可以分為經驗思維和理論思維；根據思維結論是否有明確的思考步驟和思維過程中意識的清晰程度，可分為直覺思維和分析思維；根據解決問題時的思維方向，可分為聚合思維和發散思維；根據思維的品質和創新成分的多少可以分為再現思維和創造思維；從思維的形式來看，又分為抽象思維、形象思維、形象思維三種。

在各種形態的智力結構中，思維能力在其中都占據著核心的位置，它是構成能力的主體，是創造力的最基本的心理品質。有創造力的人，思維能力具有廣闊性、深刻性、獨立性和敏捷性的思維品質。而學生這種能力的形成需要我們正確地引導。因此培養有創造力的人才，就要發展學生的思維能力，進行思維訓練，通過訓練使思維得到提高和發展。

2.思維和認知理論的主要學派和發展

思維一直是哲學、心理學、語言學，神經生理學及其他一些學科的重要研究內容，隨著這些領域的發展，人們也逐漸認識到思維是可訓練的。就如何才能進行有效的思維訓練，國內外很多的科學家都先后提出了自己的理論和看法。

美國心理學家和教育家布盧姆（Bloom，1956）的分類法是使用最廣泛的描述思維的模式。他把認知領域的思維分成六個層次：知識、領會、應用、分析、綜合、評價。他認為，復雜的綜合問題不僅僅需要某個確定思維過程，而教學應該關注分析、綜合、評價這些高級思維技能的促進。布盧姆分類法直接關注了思維這樣一個重要的主題，并圍繞它為實踐者提供了可充分利用的思維結構。然而，很多有價值的活動是布盧姆分類法所不能涵蓋的，否則將削弱其潛在的學習機會的特征。

吉爾福特（Guilford，1959）提出了“智力三維結構”模型，他認為智力活動就是人在頭腦里加工（即操作過程）客觀對象（即內容）、產生知識（即產物）的過程，人類智力應由三個維度――智力的內容，智力的操作，智力的產物組成，其中思維內容、思維操作和思維結果中的各項能力決定了人類智力活動的水平。根據這個模型，我們可以將學習者分成四種類型――符號思考者，圖形思考者，語義思考者，行為思考者。吉爾福特的智力理論還認為創造力主要包含四個關鍵因素：思維的流暢性、變通性、獨創性和精進性，這奠基了我們今天對創造力的理解和對創造力的測評方法，并使發散思維的培養變成了可操作的教學程序。

杰出的兒童心理學家，日內瓦學派，又稱“皮亞杰學派（Piagetian school）”的創始人皮亞杰是建構主義認知理論的先驅（Atherton，2011）。他提出了發生認識論、認知發展階段理論，和區分三類知識的理論，在認識論方面產生了重大影響。

美國心理學家和教育家、結構主義教育思想的代表布魯納的理論則在皮亞杰的基礎上更進一步，引起了教學方式的徹底的變革（Smith，2002）。首先，他認為學習是通過主動發現而形成認知結構的過程，兒童的認知發展不是刺激與反應結合的漸次復雜化的量的連續過程，而是由結構上迥異的三個階段組成的階段性的質的過程。其次，他認為認知發展要經過行為把握、圖像把握和符號把握三個階段，而符號把握具有無窮的生命力和發展力，因此，處于學科核心地位的基本概念和基本主題是促進智力所必需的，必須要突出學科基本結構的學習。最后，他認為學習動機是促進學習的真正動力，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。教育的主要目的是為學生提供一個現實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。因此，他主張讓學生自己去發現教材的結構，在發現中培養發現的喜悅感。這一“發現學習理論”，對全世界的教育產生了極其深遠的影響。

3.思維訓練的實踐

由于思維和認知理論的建立和發展，許多人都認識到了思維是一項可以學習的技巧，可以通過后天的訓練加以提高，因此，許多教育家、心理學家都參與到思維訓練的實踐中，并提出了各種教學模式。

在西方，主要有美國著名教育心理學家斯騰伯格設計的三元理論課堂教學模式（Sternberg、Grigorenko，2004），戈登和他的同事們設計完成的“發散思維訓練”教學法，威廉姆斯構建的三維創造性教學模式，奧斯本―帕內斯創造性問題解決的教學模式，泰勒發展多種才能的思維教學模式，等等。

在我國，隨著教育改革的深化，對學生的思維能力培養也越來越受到重視。培養具創造性思維品質的學生，讓每一個學生學會思維，享受學習，體驗成功，培養具有創新思維的聰明的學習者，是教育的必然和改革的需要。而如何進行思維能力的培養是必須解決的問題。一般來說，思維能力的培養與思維教學有兩種模式，一是單獨設立思維教學或者思維訓練課程，二是采取滲透式方法，將思維能力培養滲透進學科教學課程中。

隨著新課程標準的推廣，我國的中小學各個學科在教學過程中，都已經逐漸將思維教學融入其中，以英語教學為例，傳統的英語教學都以教師為中心，而新的教學模式開始以學生為核心，鼓勵學生積極參與課堂活動，在實踐中學習英語，在英語學習的過程中發展思維，由此發展出了一種有效的教學模式――支架式教學（Scaffolding）。這一教學模式是本著建構主義的理念，以心理學家維果斯基（Voygotsky，1978）的“最近發展區”理論為依據的，一般由以下幾個環節組成：（1）搭腳手架――圍繞當前學習主題，按“最近發展區”的要求建立概念框架。（2）進入情境――將學生引入一定的問題情境。（3）獨立探索――讓學生獨立探索。（4）協作學習――進行小組協商、討論。（5）效果評價――對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。這種“支架式教學”是一種以學習者為中心的教學方式，近來在英語作為第二語言或作為外語在教學領域中得到了極大的發展。

4．結語

由前述內容可知，思維能力是人類智力構成中非常重要的因素，它的發展水平直接關系到一個人智力的高下。經過大量的科學研究，各個領域的專家建立和發展出了思維和認知理論，這為思維訓練奠定了堅實的基礎，由此，各國的教育專家、心理學家都提出個各種各樣訓練思維能力的模式和方法，在中國，思維能力的訓練也得到了極大的重視，尤其在基礎教育階段，思維能力拓展和訓練已經滲入到學科教學中了，比如在英語教學中已經開始推廣使用的以學生為中心的“支架式”教學來拓展學生的思維能力。隨著教育改革的深化，今后，思維訓練必將得到進一步的發展，學生的創造性思維能力定能得到進一步的提高。

參考文獻：

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［4］Robert J. Sternberg， Elena L.省略/p/articles/mi_m0NQM/is_4_43/ai_n8686065/.

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小學語文古詩教學思維能力課程標準指出，培養學生理解和運用語言文字的能力是語文教學的基本任務，而語言文字的理解和運用又離不開思維能力的發展。古詩作為一種優秀的文學傳承，目前教學中側重學生的誦讀積累，而忽視了思維訓練。針對小學古詩教學中的實際情況，以手語表演和劃劃圈圈兩種方式，開展了動作思維的訓練，以發展孩子動手能力和理解能力；以創設情境，想象畫面的教學手段，訓練孩子的形象思維，提高孩子積累運用語言的能力。

一、開展動作思維訓練，提高孩子理解能力

小學低年級孩子的理解能力有限，許多抽象的語句都不能在孩子的心中留下自己的軌跡。因此，可以通過手語表演和劃劃圈圈這樣兩種方式，對孩子進行動作思維的訓練，提高孩子的理解能力。

1.結合手語表演，理解古詩含義

比如，教學《畫》，這是一首寫景的古詩。老師先請同學們讀一讀，再用鉛筆圈一圈，這首詩中出現了哪些事物。學習之后就讓孩子們給這首詩配上動作：遠看山有色（孩子們手搭涼棚，踮著腳尖，極目遠眺，繼而畫個大大的“s”，表示“色”）；近聽水無聲（側耳傾聽，微微躬身，然后擺手，表示遺憾。）；春去花還在（右手食指中指伸出，代表兩足行走，流水的光陰悄悄流逝，帶不走朵朵花兒，手掌合并，托著下巴綻放笑顏）；人來鳥不驚（以手為筆，書空“人”字，以臂為翅，依舊飛翔）。

這樣的訓練方式適用于《畫》《靜夜思》《春曉》《村居》《所見》《小池》《望廬山瀑布》等詩篇。與手語相結合，賦予古詩自己的感彩。發展學生思維的同時理解古詩的內涵，可謂一舉兩得。

2.利用圈圈劃劃，親近古詩意象

小學低段14首古詩中有9首古詩純粹是描寫作者所見所聞，分別是《畫》《村居》《小池》《山行》《草》《宿新市徐公店》《望廬山瀑布》和《絕句》。這時候我們就可以讓孩子們動手圈圈劃劃，你在這首古詩中讀到了哪些景物。

比如，《宿新市徐公店》，幾乎有三分之二的孩子都劃出了“黃蝶”，我追問：“你真的看到了黃蝶？”

“應該沒有黃蝶！”張雅宣突然叫起來：“不是飛入菜花無處尋了嗎？”

“那要是兒童急走追蚱蜢――”我問。

“跳入草叢無處尋！”

那么“花”呢？文章明顯告訴我們：“樹頭花落未成陰”，花已經落了，樹木尚未成蔭。

“籬落疏疏一徑深”，我先引導孩子們觀察圖片，看看那籬笆是怎樣的，有密有疏有高低。那是因為春天乍到，籬落的主人還沒來得及修葺？放牛的孩子偷偷拔走中間一根用作趕牛的棒子？經歷一冬，霜雪壓迫，籬笆斷節？仔細觀察之后孩子們都理解了“疏疏”一詞，也明白了這句中的“籬落”就是“籬笆”。

孩子們通過圈圈劃劃，不但理解了古詩的含義，還了解了作者對于這份景物所含著的感情。

當然，這樣兩種方式的訓練并不是井水不犯河水，各自分開的，而是你中有我，我中有你。比如，《村居》，這首詩的前聯是寫景的，可以動手劃一劃，后聯是敘事的，可以演一演。又如《宿新市徐公店》可以先劃一劃，后演一演。孩子在課堂上動手動身動腳，符合孩子好動活潑的天性，發展孩子的思維能力，提高孩子的理解能力。

二、訓練學生形象思維，發展學生內化能力

形象思維具有形象性，字面上的文字轉化成一幅幅形象生動的畫面，訓練了孩子的想象力；具有整體性，畫面在腦海中形成的過程和通過語言表達出來的過程，訓練了孩子的邏輯能力；具有直覺性，在每個孩子腦海中的形象各不相同，訓練了孩子的創新能力。

1.創設情境，誘發學生思維

古詩具有很高的審美價值和藝術感染力，老師可以運用多媒體課件把孩子帶進那夢幻又遙遠的世界。比如，教學《憶江南》，我先播放音樂《琵琶語》，并深情地給孩子們介紹《憶江南》的創作背景，一下子拉近了孩子與文本的距離。孩子們似乎看到了白居易在庭院里寄情桃柳，醉意微浮，朦朧間回到自己陶醉的杭州：“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”“憶江南，最憶是杭州”。孩子與作者之間沒有距離，與文本之間也沒有距離，誦讀與理解也變得水到渠成。音樂能夠使孩子在課間活動中澎湃的激情迅速沉靜，走進詩文那悠遠寧靜的世界里。

創設情境的方法就是出示畫面，唯美的畫面會在孩子腦海里留下深刻的印象。但是這樣的教學手段卻一定要注意方式方法，也許就會弄巧成拙有時候，太過直接的表示反倒缺少了美感，不如留給孩子自己想象的空間。

形象的畫面與音樂交融，讓孩子們把文字內化成鮮活的生活情景，看到落花會吟誦：“落花人獨立，微雨燕雙飛”；看到蝴蝶會感嘆：“穿花蛺蝶深深見，點水蜻蜓款款飛”……

2.破題揣測，啟發學生思維

所謂破題揣測就是讓孩子看著詩題，說說要是自己寫這個題材，會寫點什么。比如，《回鄉偶書》。我們學校有很多孩子是“移二代”。父母老家都是在鄉下，經過一代人的奮斗已經移居到城關，孩子們會在寒暑假跟隨父母回老家，鄉下的一切都那么新鮮，有書本上的各種家禽，有不打游戲機專愛捕魚捉蝦的小伙伴，有泥濘的小路，還有夾雜著青草氣息的空氣！他們構建著自己的憧憬，再去讀賀知章的《回鄉偶書》，那份落差會在孩子心里烙下痕跡，讓他們永遠記得這個少小離家的詩人。

3.運用比較，強化學生思維

汪潮教授曾說過，語文教學中，運用比較的方法進行教學是比較好的教學方式。那是因為比較能夠讓教學對象各自的特點一目了然，相得益彰。同樣是白居易的詩，在寫《草》的時候，功名未成，孜孜追求，有著草一般的堅持與執著――“野火燒不盡，春風吹又生。”；在寫《琵琶行》的時候，傷心失落，天涯何處尋知己？才會“座中泣下誰最多？江州司馬青衫濕”。同樣是面對山村鄉景圖，高鼎看到的是一群孩子：“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”；楊萬里的眼中卻只有一個孩子：“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋。”引導孩子對詩文進行比較，從而教給他們學習的方法，積累和運用也變得容易起來。

三、結語

動手動腦練思維，發展了孩子的思維能力；入情入境學古詩，提高了孩子理解的能力。這樣的古詩學習相較于傳統的“讀書百遍，其義自現”更加靈動生氣，也更受孩子的喜愛。

參考文獻：

＼[1＼]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文新課程標準＼[S＼].北京：北京師范大學出版社，2011.

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論文關鍵詞：創新思維　美術教育　培養途徑

論文摘要：在小學階段的美術教育中，培養創新思維可以說是構建整個教學活動的關鍵目的，是能力培養的核心。本文在分析小學美術教育對培養學生創新思維作用的基礎上，探索與構建了基于提高學生創新思維能力的小學美術創新型教育的途徑。

創新思維能使學生更順利地解決對他們來說的新問題，能更深入地掌握知識，并能把這些知識廣泛的遷移到學習新知識的過程中，使學習活動更輕松、更順利。

一、小學美術教育對培養學生創新思維的作用

（一）小學美術教育有利于培養學生的發散思維能力

美術活動以美為最高規范，眾所周知美是一有深刻內涵和寬泛外延的意識形態范疇，它給美術活動提供了自由活動的廣闊的空間。在美術學習與美術教育過程中，學生完全有可能以自己的個性特點上發，為情所趨地創造美的形象或符號。可見，小學美術教學有利于發揮兒子童的想象與聯想，鍛煉并增強思維的流暢性、變通性。

（二）小學美術教育的情感教育與審美教育有利于培養學生的創新力

從小學美術教育在整個系統中的地位和作用看，它的基礎性和非專業性決定了中小學美術為情感教育和審美教育。在小學美術教育中所培養的審美、道德、認知情感作為一種合力作用于創造，喚起兒童潛伏的創新動機，并在道德意志與認知情感的推動下間接地提高兒童觀察的準確性，記憶的持久性，加強積極性、主動性，減少疲勞，在較為輕松愉快的適度興奮的環境中閃現最可珍貴的想象、思維、靈感與頓悟等創造性思維的火花，并將共通具體操作物化成新穎產品。

二、小學美術教育中創新思維的內容構成

（一）學生邏輯思維的養成

學生邏輯思維的養成，是小學美術教育創新思維能力培養的重要內容之一。創新不以邏輯為始，但要經邏輯整合，最終達到質的飛躍以實現創新之目的。在中小學美術教育中，邏輯思維不再是科學的專利，它與藝術思維共同參與到藝術活動過程中，且相互促益，共同得以發展。

（二）學生發散思維的養成

發散性思維是從不同的邏輯起點，從不同的角度去觀察和分析事物，產生出大量的新思想新想法的思維方式。很多學者把發散思維能力解釋為創造力，可見發散性思維是創新性思維的最主要方式，應該受到小學美術教育者的足夠重視，加強發散思維訓練，提高小學生創新性思維能力。

（三）學生想象力思維的養成

想象力與創新性思維的培養和開發，是現代美術教育最主要的特征之一。作為《新課標》和課程中的造型表現、設計應用、綜合探索三個內容占了整個教學內容四分之三的篇幅，正是這種理念的體現。正是基于此，對學生想象力思維的訓練和培養，就成為小學美術教育創新教育和創新性思維訓練的重要內容之一。 轉貼于

三、小學美術教育創新思維培養的具體途徑

（一）培養學生自主學習的創新思維意識

1.應在美術學習活動中培養小學生的繪畫造型能力、美術創作能力，工藝設計制作能力以及美術欣賞能力。具體而言，可以讓學生按照自己的構思獨立繪制想象畫、命題畫、創作畫、插圖、進行各種“美術設計”以及非模仿的各種工藝品的能力。

2.培養創新精神。在美術教學過程中培養創新精神，應強化訓練學生的觀察能力和形象思維能力，引導學生自己看到現象，比較異同，找到聯系，認識關系，總結規律，想出辦法。

3.經常對學生進行發散思維訓練。許多美術教學目標的達成，必須通過引導學生發散思維，啟迪學生的創造想象和創作構思才可實現。如繪畫構圖既可啟發學生遵循法則、但要從多角度、多方位去處理，也可鼓勵學生打破常規，采用獨特新穎的構圖形式去處理；命題創作畫，在引導學生理解命題的含義后，就要啟發他們對各種選材進行取舍、思考各種組織方式、各種表現方法，靈活地進行處理，以創作新穎、獨特的作品。在美術教學中，類似這樣的發散思維訓練，只要有意去做，內容比比皆是。

（二）構建有利于培養學生創新思維的情景

1.創設開放的學習與探究氛圍

教師要為學生創造一個輕松愉快、有趣富有創新精神的學習環境和氛圍，建立平等的師生關系，接納、支持學生的興趣和發展，消除學生心中的心理障礙，從而進入最佳學習狀態。這樣才有利于學生做出大膽的設想，萌發創新性思維。比如，在教學《神氣的小廚師》一課中，教師可營造廚師班的學習氛圍，讓學生們戴著廚師帽，穿著廚師衣，并把各種材料制成的“食物”送發給每組學生，讓學生大膽拆，大膽常識嘗試組合，最后請學生們體驗之后勇敢說出自己的想法。這樣，孩子們不僅自己得到鍛煉，也在發言中得到了交流，學到新的、不同的方法，開拓了創新性思維。

2.豐富想象，拓寬學生創新性思維

小學美術課最重要的任務就是要激發引導孩子們的想象力，孩子們最大的樂趣也是在于幻想。因此，在教學中教師應著眼于童心的釋放，鼓勵學生大膽想象從而帶動創造思維的發展，如在《畫汽車》教學中，學生通過欣賞、同學介紹了解汽車的功能特點并說出自己喜歡的汽車，有一個學生迸發出未來汽車是怎樣的設想，教師可抓住這個契機創造條件讓學生大膽中閃爍出求新求異的思維火花，鼓勵了學生大膽想象。

（三）重視教師自身素質的提升，開拓創造性思維

教師在教學中處于主導作用，教師要培養學生創新性思維活動，首先要使自己成為一名創新者，其首要任務就是要不斷探求新的教學方法，創造出富有個性的獨特的新穎的教學方式，力爭使更多學生積極參與教學活動。此外，課堂上教師領畫、帶畫，示范都因直觀性強易于學生更快更好掌握。如果教師具備濃厚的業務功底，有瀟灑的畫風，有獨特的創作精神，不僅能博得學生深深敬佩，還將對學生產生較大的影響。

參考文獻

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一、引導個性閱讀，探尋自我方向

引導學生通過閱讀，在感悟和體驗中找到屬于自己個性的發現和方向。重視個性閱讀，讓閱讀為孩子的心靈導航，并在閱讀中探索寫作路徑。在語文教學中，應提倡學生去發現，去創新，這對學生的自主學習能力的培養以及探索意識的培養十分有益。課堂教學是語文教學的主要渠道，很難想象如果在課堂上不去鼓勵學生發現、創新，他的創新能力從何培養，而我們的教學目標又將如何落實？怎樣才能在課堂上真正實現方式方法的轉變，變“一言堂”為“多樣化”課堂呢？根據多年的教學實踐，我認為應該從課內外的個性閱讀做起，鼓勵學生發現創新，要創新就要有個性。其實做到個性并不難，因為我們每個人都是不同的個體，世界上沒有兩片完全相同的樹葉，每個人的知識結構、性格氣質的不同就決定了其不同的個性，而在閱讀中，我們也會帶著各自的個性和眼光來理解文本。莎士比亞說過：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”人類的廣泛差異性就是個性閱讀存在的必然性。

二、拓展閱讀領域，奠定創作基礎

學生在廣泛的閱讀中，從古今中外名著和大量詩文中汲取了健康的思想和藝術精髓，同時也積累了大量的詞匯和第二手作文材料，思維活躍了，再不會為“無米之炊”而苦惱。作文是各科知識的綜合運用，沒有豐厚的知識積累，是很難寫出思想深刻、內容豐富、新穎別致的好文章來的，所以教師要教育學生多讀課外書籍，特別是那些名著，甚至自然科學知識也要了解一些。正如培根所說：“數學使人精微、博物使人深沉、倫理使人莊重、邏輯與修辭使人善辯。”為了更好地引導學生閱讀和作文，教師可組織一些讀書班會或專題沙龍，讓學生交流讀書心得體會或以講故事、開辯論會等形式來鍛煉口才，再通過辦墻報、校園文學報等形式提高學生的書面作文水平，通過閱讀拓展訓練，讓學生開口能講，動筆能寫，嘗到知識豐富、下筆有神的。

三、加強思維訓練，培養創新能力

葉圣陶先生曾指出：“心有所思，情有所感，而后才有撰作。”課件“思”是作文的最初階段，兒童作文是兒童思維的產物，也是作文能力表現的前提，學生作文的過程是對小學生形象思維和抽象的綜合訓練過程。教給學生思維方法，訓練小學生思維，需要老師的引導。在引導過程中，讓學生探索以小見大、由此及彼、由表及里、由淺入深的思維方式，或結合課本范文、實例，讓學生觸景生情，觸類旁通，聯想思考，這樣長期注意思維訓練，學生認識水平明顯提高，并學會了運用逆向思維、多向思維、外向思維等多種方法作文，寫出的作文別出心裁，意想不到，耳目一新。如：《小區多了，環境好了》《車子多了，車流長了》《我與山區同學結對子》《網絡帶給我們的新奇和困惑》等作文，既充滿童趣，又散發出理性思維的光芒。

利用活動訓練學生的思維能力和寫作能力。作文教學應當把訓練學生的創新思維放在首位，訓練學生創新思維，可以滲透到活動中去，如“欣賞音樂”作文，我是利用學生在音樂課中學到的節奏、旋律等知識，播放一段音樂讓學生欣賞和分析，體味樂曲的情感和意境，產生共鳴，再進行形象思維，在頭腦中構建創造出符合本曲主題的畫面，最后引導學生用生動形象的語言表達出來，找到情理之中、意料之外的表達方式。

四、運用求異思維，促進創新拓展

篇9

一、將課文配圖作為預習的資源

預習最大的好處是有助于形成學習的良性循環。預習使學生變得主動,站在主動進攻位置上的人當然容易打勝仗。預習其實就是學生主動與文本對話,在自主探究的過程中,體驗感悟文本,理清文脈,發現疑難點,是從有疑到無疑不可或缺的一步。在學生預習的過程中,課文配圖其實也是學生預習的良好資源,是學生理解文本的指路標。

一些專家認為,目前小學語文教學中的一大弊病仍是一個“牽”字,老師精心設計出一個又一個環節,牽著學生的鼻子按老師的思路步步深入。老師問個不停,學生忙于應付,根本沒有質疑問題的機會。要發展學生的創新思維能力,老師首先必須給學生很大的自由度,安排充分的時間,讓他們細細地讀書,靜靜地思考,從而發現問題。如蘇教版一年級上冊《江南》是一首樂府民歌,如果只是讓學生讀課文預習,則效果甚乎其微。我布置預習作業時,明確將課文配圖作為重點預習資源。1.通讀課文,欣賞配圖。2.根據配圖,思考問題:人們在忙著干什么?圖中的蓮葉長的什么樣子?(幫助理解“田田”的意思)魚兒在水中是如何游戲的?欣賞了圖中的江南,你有什么感受?(一個字形容)。在教學實踐中,我將預習提示和文中配圖有機結合,非常輕松而完美地結束了這篇課文。

二、讓課文配圖成為導讀的工具

靈活使用課文配圖所取得的效果是不言而喻的,它將對學生的學習能力、學習方式產生重大影響,同時還能有效地開掘新的學習資源。新課標指出:識字和寫字是低年級學習的重頭戲。通常我們的識字課文都是以詞組合成韻文,課文配圖正是詮釋這一個個詞組的形象載體。我們在教授學文之初,可以將配圖作為學生學習課文導讀的工具。

在學習蘇教版第一冊《識字2》這篇課文時,我給它起了個溫馨的課題――《其樂融融的早晨》。我先出示配圖“太陽公公的笑臉、卡通鬧鐘、自由飛翔的小鳥”引出第一組詞,然后出示配圖結合學生的生活經驗,提問:大家在這其樂融融的早晨,都干什么呢?引出穿衣、下床、起早、刷牙、洗臉……可以說,韻文配圖是詞組的形象理解的生動詮釋,配圖在識字課文中起著不容忽視的注釋導向作用。老師指導學生通過聯系課文配圖,讓學生體會到作者用詞的準確性、形象性,既訓練了學生的語感,又發展了學生的創新思維能力。

三、將課文配圖視為文章的影像

課堂教學要讓學生經歷學習的過程,體驗學習的方法,在過程中領悟、體驗,在過程中提高、發展。“授人以魚,只供一飯之需;教人以漁,則終生受用無窮”。低年級課文雖然內容簡單,但是不少課文包含著一定的思維訓練的因素。因此,我們要充分挖掘教材的思維訓練因素,不失時機地對學生進行思維訓練,提高學生的思維能力。低年級學生的具體形象思維占優勢,抽象邏輯思維處于萌芽狀態,利用課文中的配圖,可以化抽象為具體,突破思維障礙,有效地進行思維訓練。

如《烏鴉喝水》這篇課文,幾乎是家喻戶曉的創新思維的經典故事。學生們在學文之前,對這篇課文并不陌生。如何使課堂教學別開生面呢?課文總共有兩個自然段,同時配有兩幅插圖,這兩幅圖正分別演繹了兩個自然段的內容。我們可以將課文配圖視為文章的影像,讓學生看圖說話,解讀本圖,深度開掘。教師在與學生的交流過程中應引導學生自我尋找文本與配圖影像的契合點,合理切入,循圖闡述。

四、讓課文配圖成為想象的源泉

《語文課程標準》在各個學段目標中都明確指出要讓孩子們通過大膽的想象,培養想象力,發展創造性思維。小學語文課文中,有許多畫面生動、色彩鮮艷的配圖,教師可根據這些課文圖文并茂的特點,充分利用配圖,啟發學生展開想象。如教學練習《找春天》一課時,教師可以指著配圖問學生:“小朋友在哪里看見了春天啊?”通過這樣的發問,引導學生關注配圖,并結合自己的生活經驗,激發學生自己的想象和聯想。在古詩教學中,配圖的啟發作用更明顯。教師可以通過配圖讓學生感悟詩中的意境。如教《村居》這首詩時,教師請學生仔細觀看配圖,再依據“兒童散學歸來早,忙趁東風放紙鳶。”這句詩想象情境。學生通過觀察畫面,不但很好地進入了詩歌的意境,而且從中進行了有益的創造性思考,同時想象力自然就得到了培養。再如,《我叫“神舟號”》將神話故事中的“嫦娥”和現代科技的產物――神舟號,利用合理的想象結合到了一起,展現了一段古今對話。文末,我們可以根據順利降落的神舟號配圖啟發學生展開想象的翅膀,大膽想象:嫦娥姐姐乘坐神州號回到家鄉看到了什么?學生在討論時各抒己見,在想象中思維互相碰撞、啟發。“想象是創造之母”,利用好課文的配圖,合理想象,符合低年級兒童的創造思維發展水平。

五、讓課文配圖成為背誦的幫手

學習語文離不開背誦。在背誦過程中既能增強學生的語感和記憶,又能潛移默化地提高他們說話、閱讀和寫作的能力。對于要求背誦的課文,每位老師總是希望孩子們背得輕松。因此,各種背誦方法應運而生。如:按提綱背誦、填空式背誦,等等。無可非議,這些背誦方法效果確實顯著。其實課文配圖也可以成為背誦的幫手。我們可以讓學生將一幅幅鮮活的、有生命動感的配圖充分利用起來,從而把抽象變為直觀,減輕學生的背誦壓力。具體而言,就是讓學生看圖背文,當需要背誦時,腦中浮現出圖畫,圖文結合的線聯通后,相應的文字也就呼之欲出了。

篇10

一、有目的地觀察，培養學生思維的敏捷性

觀察是智力的窗口，思維是智力的核心，兒童的觀察與思維是緊密聯系著的。（沒有思維的觀察不能稱其為觀察。）又因為低年級兒童對客觀事物的大體輪廓的知覺占優勢，精細的辨別能力尚差，空間知覺的精確性和分化性還不高，注意力還很不穩定，不會對字形主動進行集中深入的觀察。心理學研究表明“思維都是由問題而起的。”因此在進行識字教學時，老師要有意識有針對性地創設問題情境，來充分調動學生的視覺器官，以使其有目的地觀察、積極思考、發現問題，從而激起求知的愿望和要求，使識字教學在一種“不憤不啟，不悱不發”的氛圍中進行。不僅能提高識字效果，還能使學生思維的敏捷性得到充分發展。

筆者教學生識字一般采用以下步驟：

1、觀察該字是什么結構？什么部首？

2、是由幾筆寫成的？

3、某一筆（重、難點）是什么名稱？

4、哪個地方最容易寫錯？

例如學生字“貫”。采用上述方法步驟會促使學生比較容易地感知、了解和掌握字形、筆順，在此認知過程中，學生能主動地抓住字的難點，這要比被動地接受老師的灌輸效果要好得多。

這樣引導，學生不僅能敏銳地發現字體的重點難點，加深了印象，強化了識記效果。更重要的是進行了思維訓練，因為在此過程中，學生觀察的積極性被充分調動了起來，其眼、腦、手多種感官并用，無論觀察、思考還是寫畫，學生的大腦均處于思維狀態，長期下去其思維的敏捷性將被培養起來。

二、變換角度、擴散思維，培養學生思維的廣闊性和靈活性

如果說認真觀察是學生掌握字形的有效手段的話，那么引導學生變換角度，以加深對生字（詞）意思的理解，則是學生掌握字義的必要延伸。尤其是可以抓住此環節來培養學生思維的靈活性。

例如：學習“桌”字。如果僅讓學生記住字形和了解其義，那么局限性就太強，也勢必降低了識字教學的效果，學生的知識得不到豐富，其思維也就相應地得不到很好的訓練。因為“思維是憑借一定的知識而進行的，知識經驗愈豐富，思維的領域就愈廣闊。”因此，要想在生字教學中啟發兒童的思維，首先要考慮開闊兒童的思路。

如上例學習“桌”，就可引導學生從不同角度去組詞，以擴大學生的知識面。

從用途上：課桌、餐桌、辦公桌……

從色彩上：紅桌、黃桌、黑桌、白桌……

從形狀上：長桌、短桌、方桌、圓桌……

從體積上：大桌、小桌、高桌、低桌……

從質地上：木桌、石桌、鐵桌、水泥桌……

還可從勞做方式上：買桌、賣桌、拉桌、擦桌、搬桌……

這樣學生充分調用大腦中積累的關于桌的直觀知識表象，來參與生字“桌”這個新知的學習，不僅鞏固了新知，還通過互相啟發都在原有的基礎上獲得了更豐富的知識。尤其是通過學習該字，學生知道了思考問題時如果變換一下角度將會得到更豐富更完美的答案，這樣其思維方向的靈活性就會被逐漸培養起來。

三、系統表達，培養學生思維的流暢性（條理性）和邏輯性

兒童思維的發展是同語言的發展密切聯系的。發展兒童口頭語言和書面的表達能力，可以促進兒童思維能力的發展。

筆者常用的“生字教學與詞句教學相結合”的兩種方式都可培養學生思維的流暢性和邏輯性。

1、表述形近字的區別

在學生學習生字的過程中，常常會遇到這種現象——對兩個（或兩個以上）形近字的區別口頭上表述不清，這一方面說明學生的語言表達能力差，另一方面也說明該學生的思維是不條理不流暢的，為此我們常這樣引導。

例如學習“駿”字，學生首先聯想到以前學過的形近字“浚、峻、梭、唆、俊”等，然后引導學生說話：“駿馬的駿字是以前學過的崇山峻嶺的峻字去掉山字旁換上馬字旁變來的。”這樣的訓練，學生的語言表達是準確的，同時對生字的感知記憶也是清晰的，識記效果是好的。學生一旦再遇到兩個形近字，隨之而來的就是與視覺同步的思維，繼之則是流暢地語言表達，長期下去其思維的流暢性會得到提高。

2、為形近字編小故事

一般地，兒童的邏輯思維能力是通過對其語言的完整性、準確性、邏輯性的訓練來培養的。

識字教學的重要任務，除了認讀、識記以外還有更重要的一項就是會用——將學過的生字運用到自己的生活和學習中。為此我們教學時常常在引導學生找出形近字（音近字），并口述其區別后，再讓學生展開豐富的想象，利用這些形近字編小故事。還拿學“駿”為例，學生找到形近字“浚、梭、峻、唆”后，展開豐富的想象這樣編。