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【文章編號(hào)】0450-9889（2017）06C-0055-02

實(shí)踐教學(xué)是高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在校期間獲得實(shí)踐能力和職業(yè)綜合能力的最主要途徑和手段，也是衡量高職學(xué)前教育專業(yè)辦學(xué)水平的重要因素。而學(xué)前教育專業(yè)能否建立足以支撐對(duì)學(xué)生職業(yè)能力進(jìn)行培養(yǎng)的實(shí)踐教學(xué)體系，是高職學(xué)前教育專業(yè)突出實(shí)踐性教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的根本保證。把培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力作為自己核心任務(wù)的學(xué)前兒童科學(xué)教育課程教學(xué)，必須建立符合自身課程任務(wù)的實(shí)踐教學(xué)課程體系，才能培養(yǎng)出“下得去，用得上，留得住，受歡迎”的合格畢業(yè)生。

學(xué)前兒童科學(xué)教育課程實(shí)踐教學(xué)體系，是指圍繞學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，以幼兒園的科學(xué)教育教學(xué)及其改革為導(dǎo)向，以構(gòu)建學(xué)生的兒童科學(xué)教育教學(xué)能力為核心，以學(xué)生親自參與為主體，以系統(tǒng)科學(xué)的思想和方法為指導(dǎo)，對(duì)構(gòu)成實(shí)踐教學(xué)的各個(gè)要素進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，以形成結(jié)構(gòu)和功能最優(yōu)化的實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)。根據(jù)調(diào)查得來(lái)的現(xiàn)狀可發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)前學(xué)前兒童科學(xué)教育實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，存在著以下?tīng)顩r：實(shí)踐教學(xué)目的性和針對(duì)性不強(qiáng)；實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容缺乏一種內(nèi)在的、系統(tǒng)的、科學(xué)的邏輯體系；實(shí)踐教學(xué)形式單一，等等。這些都影響了學(xué)前兒童科學(xué)教育課程教學(xué)實(shí)效性的實(shí)現(xiàn)，值得深思。本文是針對(duì)學(xué)前兒童科學(xué)教育課程實(shí)踐教學(xué)中呈現(xiàn)的種種問(wèn)題，開(kāi)展相應(yīng)教學(xué)改革，以提高該門課程的實(shí)踐教學(xué)效果。以下將分而述之，以供同行商榷。

一、學(xué)前兒童科學(xué)教育實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)

以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中科學(xué)領(lǐng)域模塊作為實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)依據(jù)，從學(xué)生實(shí)際情況出發(fā)，運(yùn)用教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)維度即認(rèn)知、能力、情感構(gòu)建學(xué)前兒童科學(xué)教育實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)。

認(rèn)知實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)涉及對(duì)理解、掌握和運(yùn)用理論知識(shí)；對(duì)科學(xué)教育實(shí)踐活動(dòng)有一定的感性認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，具有從事學(xué)前科學(xué)教育的教育觀。

能力實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)涉及具備和指導(dǎo)學(xué)前兒童科學(xué)教育的能力和技巧，包括觀察和了解學(xué)前兒童學(xué)習(xí)科學(xué)的能力；能根據(jù)幼兒年齡特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出符合幼兒認(rèn)知發(fā)展水平的科學(xué)領(lǐng)域的各種類型的教育活動(dòng)；能創(chuàng)設(shè)以科學(xué)活動(dòng)為主的區(qū)域活動(dòng)；初步具備組織和指導(dǎo)科學(xué)教育活動(dòng)的能力和技巧。

情感實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)涉及注重對(duì)科學(xué)情感的培養(yǎng)，認(rèn)識(shí)學(xué)前兒童科學(xué)實(shí)踐教學(xué)的重要意義，愿意積極、主動(dòng)地參與實(shí)踐教學(xué)，喜歡本專業(yè)，樹(shù)立專業(yè)意識(shí)。

學(xué)前兒童科學(xué)教育實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了以學(xué)生為主體，實(shí)踐能力為本，注重學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的理念。

二、學(xué)前兒童科學(xué)教育實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)

為改變實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容缺乏一種內(nèi)在的、系統(tǒng)的、科學(xué)的邏輯體系，以實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，構(gòu)建相輔相成的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容模式。

根據(jù)幼兒教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和高職學(xué)生實(shí)際情況，課程教學(xué)內(nèi)容以夠用、實(shí)用為主，重新設(shè)計(jì)與組合，將所要掌握的知識(shí)點(diǎn)和技能融入學(xué)習(xí)任務(wù)中。學(xué)習(xí)任務(wù)分為理論教學(xué)、技能培養(yǎng)和通用能力三個(gè)教學(xué)模塊。理論教學(xué)圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)講授與之相關(guān)的知識(shí)和方法，觀看與之相配套的幼兒園視頻課，讓學(xué)生從教態(tài)、語(yǔ)言、組織方式等方面進(jìn)行模仿學(xué)習(xí)；技能培養(yǎng)指設(shè)計(jì)教育活動(dòng)方案并進(jìn)行模擬課堂教學(xué)，待具備一定能力之后到幼兒園進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練。在教學(xué)內(nèi)容安排上采用“手把手、放開(kāi)手、甩開(kāi)手”三個(gè)遞進(jìn)式環(huán)節(jié)，把學(xué)習(xí)任務(wù)的難度逐步加深，理論和實(shí)踐融合度進(jìn)一步加強(qiáng)。通用能力主要培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)、文字排版、資料查找、團(tuán)隊(duì)合作、創(chuàng)新能力等，基本上在每一學(xué)習(xí)任務(wù)中都有所體現(xiàn)。具體內(nèi)容安排見(jiàn)表1。

三、學(xué)前兒童科學(xué)教育實(shí)踐教學(xué)形式的設(shè)計(jì)及特點(diǎn)

實(shí)踐教學(xué)形式的多樣性和實(shí)用性是教?W目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的實(shí)現(xiàn)重要手段和途徑。根據(jù)教育家杜威的“做中學(xué)”的教育思想和建構(gòu)主義觀點(diǎn)，構(gòu)建學(xué)前兒童科學(xué)教育的實(shí)踐教學(xué)形式如圖1。具體而言，學(xué)前兒童科學(xué)教育實(shí)踐教學(xué)組織形式具有以下特點(diǎn)：

（一）理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合。完成一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)所需的教學(xué)時(shí)間為4個(gè)學(xué)時(shí)，具體分配分別為理論知識(shí)1.5個(gè)學(xué)時(shí)，觀看教學(xué)視頻0.5個(gè)學(xué)時(shí)，模擬課堂教學(xué)為2個(gè)學(xué)時(shí)，幼兒園實(shí)踐教學(xué)所需時(shí)間為3-4周。教學(xué)時(shí)間的安排為學(xué)生參與課堂和實(shí)踐教學(xué)提供了保障。在教學(xué)內(nèi)容的安排上先理論后實(shí)踐，在實(shí)踐中又體現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)相互交替，螺旋式上升。

（二）學(xué)生主體和教師主導(dǎo)相結(jié)合。模擬課堂教學(xué)活動(dòng)分四步走，即設(shè)計(jì)活動(dòng)方案―模擬試講―點(diǎn)評(píng)―教學(xué)反思四個(gè)環(huán)節(jié)。每一環(huán)節(jié)都需要學(xué)生參與，自主探究得以完成。為鞏固教學(xué)效果，通過(guò)搭建的教學(xué)反思微信公眾號(hào)，把學(xué)生修改后的活動(dòng)設(shè)計(jì)方案和教學(xué)反思的心得體會(huì)推送給學(xué)生。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦思考參與到教學(xué)活動(dòng)，由教師的“獨(dú)角戲”轉(zhuǎn)變成學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)形式。

（三）個(gè)別學(xué)習(xí)和小組合作相結(jié)合。運(yùn)用合作學(xué)習(xí)法推進(jìn)模擬課堂教學(xué)任務(wù)的完成。以小組形式完成活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)，要求學(xué)生根據(jù)自己的特長(zhǎng)和興趣，選擇具體的工作。活動(dòng)方案實(shí)施順利又需要學(xué)生相互合作，梳理好每一個(gè)環(huán)節(jié)。以小組點(diǎn)評(píng)和自我點(diǎn)評(píng)完成教學(xué)活動(dòng)的點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)，這要求小組成員交流討論得以實(shí)現(xiàn)的。整個(gè)過(guò)程既發(fā)揮了學(xué)生的特長(zhǎng)有培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作精神。

（四）過(guò)程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合。學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程是親自參與探究的活動(dòng)，經(jīng)歷實(shí)踐、積累和創(chuàng)新的過(guò)程。基于教學(xué)實(shí)踐形式的設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)控就顯得尤為重要。學(xué)生掌握知識(shí)、積累經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成的主要途徑就是在學(xué)習(xí)任務(wù)完成中實(shí)現(xiàn)的。為更好的關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性，學(xué)習(xí)過(guò)程需量化考核應(yīng)與期末考試相結(jié)合，才是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的整體性評(píng)價(jià)，從而改變了過(guò)去一考定好壞的現(xiàn)象。過(guò)程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合的量化考核表設(shè)計(jì)如表2 。

過(guò)程性評(píng)價(jià)是針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)控，占總分的50%。其中，在教案設(shè)計(jì)和活動(dòng)實(shí)施與組織環(huán)節(jié)上分別設(shè)計(jì)集體和個(gè)人分值，對(duì)學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程不同任務(wù)給予不同的分值，利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)控。結(jié)果性評(píng)價(jià)主要是期末考試，占總分的50%。

（五）校內(nèi)和校外實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合。校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)主要是模擬幼兒園科學(xué)教學(xué)情境來(lái)滿足學(xué)生在技能訓(xùn)練上的需要，通過(guò)校內(nèi)的實(shí)踐教學(xué)使學(xué)生在活動(dòng)中不斷反思，對(duì)幼兒園的科學(xué)教育活動(dòng)實(shí)施的每一環(huán)節(jié)做到心中有數(shù)。模擬教學(xué)畢竟與幼兒園實(shí)際教學(xué)是存在差距的，這就需到幼兒園進(jìn)行真正的實(shí)踐訓(xùn)練。在時(shí)間的安排上是先校內(nèi)實(shí)訓(xùn)后校外實(shí)訓(xùn)，在教學(xué)內(nèi)容安排上先熟悉幼兒園科學(xué)教育的每一環(huán)節(jié)，后到幼兒園有備實(shí)踐。

篇2

本世紀(jì)初，英語(yǔ)課程在小學(xué)階段開(kāi)始全面開(kāi)設(shè)，隨之出現(xiàn)小學(xué)英語(yǔ)師資嚴(yán)重不足的情況，在農(nóng)村小學(xué)更是如此，因此，大量的其他學(xué)科的教師改教英語(yǔ)，近幾年的調(diào)查顯示，小學(xué)階段的英語(yǔ)師資職業(yè)能力和專業(yè)能力水平普遍較低，本身英語(yǔ)水平有限，發(fā)音不準(zhǔn)，教學(xué)方法單一，根本無(wú)法滿足小學(xué)階段英語(yǔ)教學(xué)的要求，更無(wú)法保證小學(xué)階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)的質(zhì)量，且有讓小學(xué)生“誤入歧途”之嫌。除此之外，近年的高職英語(yǔ)教育專業(yè)的畢業(yè)生的英語(yǔ)專業(yè)水平和教學(xué)水平不高。高職院校在這方面的教學(xué)質(zhì)量堪憂，主要因?yàn)楦咝U(kuò)招導(dǎo)致高校門檻降低，特別是高職生的入學(xué)成績(jī)更低，面對(duì)這種生源狀況，如何從課程設(shè)置入手，使高職課程的開(kāi)設(shè)符合社會(huì)的需求，充分體現(xiàn)高職教育的特點(diǎn)，使課程設(shè)置更具針對(duì)性和實(shí)用性，這些是應(yīng)該引起我們高度重視且亟待解決的問(wèn)題。

我院在英語(yǔ)教育專業(yè)上進(jìn)行了大膽地嘗試，根據(jù)該專業(yè)的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際開(kāi)設(shè)了“兒童英語(yǔ)教學(xué)技能”這門課程，其目的在于對(duì)學(xué)生直接進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)技能的訓(xùn)練和培養(yǎng)，成為讓學(xué)生從掌握英語(yǔ)教學(xué)技能向具備較強(qiáng)綜合教學(xué)能力轉(zhuǎn)化的重要課程。

二、該課程的設(shè)置和實(shí)施

從2006年開(kāi)始，在英語(yǔ)教育專業(yè)中開(kāi)設(shè)“兒童英語(yǔ)教學(xué)技能”課程，這在全國(guó)同類院校中屬于首創(chuàng)。該課程主要包括十項(xiàng)基本技能：英語(yǔ)語(yǔ)音、課堂英語(yǔ)、英文書(shū)法、簡(jiǎn)筆畫(huà)輔助教學(xué)、英語(yǔ)歌曲與歌謠、英語(yǔ)游戲、英語(yǔ)故事、英語(yǔ)短劇、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、說(shuō)課。該課程以教學(xué)崗位為導(dǎo)向，以職業(yè)能力培養(yǎng)為重點(diǎn)，以學(xué)生為中心，以技能和能力培養(yǎng)為本位，突出實(shí)踐教學(xué)的理念，強(qiáng)化學(xué)生通過(guò)模擬教學(xué)直接體驗(yàn)英語(yǔ)教學(xué)的意識(shí)。

該課程秉承“學(xué)中做，做中學(xué)”的教學(xué)原則，運(yùn)用教、學(xué)、做、習(xí)、評(píng)五位一體的LIPIA教學(xué)模式，將教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，以模擬課堂和真實(shí)課堂相結(jié)合的教學(xué)方式，讓學(xué)生在“做”的過(guò)程中掌握每個(gè)教學(xué)技能，在“習(xí)”的過(guò)程中，熟練運(yùn)用教學(xué)技能。第一位：(Lecture) 精講示范。教師向?qū)W生精講英語(yǔ)教學(xué)技能的基本理論和知識(shí)，結(jié)合放映一些英語(yǔ)教學(xué)片段或親自示范，引導(dǎo)學(xué)生觀看、分析、討論；第二位：(Imitation) 觀察模擬。學(xué)生通過(guò)觀看教師的示范、優(yōu)秀示范課錄像，和見(jiàn)習(xí)等，總結(jié)歸納教學(xué)技能要領(lǐng)，然后進(jìn)行教學(xué)技能的模擬；第三位：(Practice) 體驗(yàn)反饋。有計(jì)劃、有步驟地組織學(xué)生進(jìn)行不同形式的課堂模擬教學(xué)訓(xùn)練。模擬課堂可采取分解模擬教學(xué)、微格模擬教學(xué)、“五步”綜合模擬教學(xué)三種形式進(jìn)行。通過(guò)模擬課堂訓(xùn)練，學(xué)生基本掌握了各英語(yǔ)教學(xué)技能并能利用各技能進(jìn)行初步的教學(xué)。通過(guò)自己的模擬教學(xué)錄像不斷進(jìn)行反思和修正。第四位:(Internship) 頂崗實(shí)習(xí)。學(xué)生由課堂走上教學(xué)工作崗位，課堂上老師創(chuàng)建的學(xué)習(xí)情景畢竟不同于真實(shí)的崗位，學(xué)生只有通過(guò)頂崗實(shí)習(xí)的方式走上真實(shí)的教學(xué)崗位，才能把課堂上學(xué)到的知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化成真正的教學(xué)能力。第五位:(Assessment) 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。采用多元評(píng)價(jià)，即形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合，理論和實(shí)踐評(píng)價(jià)結(jié)合，用人單位和指導(dǎo)教師評(píng)價(jià)結(jié)合，構(gòu)成了對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的多元評(píng)價(jià)。該評(píng)價(jià)體系充分體現(xiàn)了全面、公正、科學(xué)、合理的原則。多元評(píng)價(jià)極大地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)該課程的積極性。

該課程的教學(xué)分為兩個(gè)階段，第一是技能學(xué)習(xí)和課堂模擬訓(xùn)練階段，采用技能模塊化訓(xùn)練方式，在校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室、多媒體教室、微格教室等完成，達(dá)到熟練掌握教學(xué)技能的程度；第二是校外頂崗實(shí)習(xí)階段，在校外實(shí)習(xí)基地完成，主要通過(guò)觀察和親身體驗(yàn)感受英語(yǔ)教學(xué)，同時(shí)驗(yàn)證英語(yǔ)教學(xué)技能的運(yùn)用，在教學(xué)過(guò)程中熟練運(yùn)用教學(xué)技能，逐步練就綜合教學(xué)能力。

該課程在實(shí)施過(guò)程中要特別注重理論聯(lián)系實(shí)際，重視課程教授與學(xué)生校內(nèi)實(shí)訓(xùn)和校外實(shí)習(xí)的有機(jī)結(jié)合。校內(nèi)實(shí)訓(xùn)主要通過(guò)模擬課堂教學(xué)完成，校外實(shí)習(xí)通過(guò)我院實(shí)施的三段式實(shí)踐教學(xué)模式實(shí)施，即，大一見(jiàn)習(xí)，大二短期實(shí)習(xí)，大三頂崗實(shí)習(xí)。

模擬課堂是校內(nèi)重要的實(shí)訓(xùn)方式，通過(guò)該方式，讓學(xué)生充分體驗(yàn)和感悟教學(xué)的過(guò)程，在“做”的過(guò)程中，逐步掌握各教學(xué)技能，然后走出校園，進(jìn)入真實(shí)的課堂，把書(shū)本上學(xué)到的技能運(yùn)用到真實(shí)課堂上，讓模擬課堂和真實(shí)課堂有機(jī)地融合。模擬課堂是一種理論講授與實(shí)踐訓(xùn)練相結(jié)合的教學(xué)方式，而真實(shí)課堂則是學(xué)生在校外實(shí)習(xí)基地進(jìn)行真刀實(shí)槍的歷練。通過(guò)兩種課堂對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)技能訓(xùn)練和職業(yè)能力培養(yǎng)，使他們不僅掌握各種英語(yǔ)教學(xué)技能，而且親歷了真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景，逐步培養(yǎng)了他們的英語(yǔ)教學(xué)能力，最終使他們畢業(yè)后能盡快適應(yīng)教師工作崗位，成為優(yōu)秀的兒童英語(yǔ)教師。

三、該課程開(kāi)設(shè)的效果和課程發(fā)展展望

經(jīng)過(guò)近6年的嘗試，取得了顯著的效果，我們使用的備課材料經(jīng)過(guò)兩年多的整理和編輯于2008年由對(duì)外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)出版社正式出版了，教材采用了課程名稱“兒童英語(yǔ)教學(xué)技能”作為書(shū)名。該課程于2009年被評(píng)為山東省精品課程。我院該專業(yè)的畢業(yè)生受到了用人單位的好評(píng)和小學(xué)生們的歡迎。

篇3

【關(guān)鍵詞】家長(zhǎng)；教育素質(zhì)；教育觀念；教育知識(shí)；教育能力；述評(píng)

家長(zhǎng)，是家庭教育最主要的教育者和執(zhí)行者，因此家長(zhǎng)的教育素質(zhì)如何，直接影響著家庭教育的實(shí)施，決定著家庭教育的成敗。1996年，中國(guó)青少年研究中心少年兒童研究所在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行的“中國(guó)獨(dú)生子女人格發(fā)展?fàn)顩r及教育”調(diào)查中指出，“在影響?yīng)毶优烁癜l(fā)展的諸家庭因素中，家長(zhǎng)的教育素質(zhì)是最為重要的因素。”①近些年來(lái)，人們針對(duì)家長(zhǎng)的教育素質(zhì)開(kāi)展了哪些研究，取得了哪些研究成果，哪些問(wèn)題還有待深入研究，都需要我們?nèi)フJ(rèn)真梳理。本文運(yùn)用文獻(xiàn)法，查閱近70篇有關(guān)文獻(xiàn)，并從中篩選出22篇，圍繞家長(zhǎng)教育素質(zhì)內(nèi)涵、家長(zhǎng)教育觀念、家長(zhǎng)教育知識(shí)以及家長(zhǎng)教育能力四個(gè)方面的內(nèi)容進(jìn)行分析，試圖了解當(dāng)前的研究現(xiàn)狀與存在的問(wèn)題，以及今后的努力方向。

一、關(guān)于家長(zhǎng)教育素質(zhì)內(nèi)涵的研究

歐陽(yáng)連認(rèn)為，家長(zhǎng)的教育素質(zhì)就是指家長(zhǎng)運(yùn)用多種知識(shí)實(shí)施家庭教育的技能和技巧，家長(zhǎng)的教育技能和技巧又主要體現(xiàn)在了解孩子的能力、語(yǔ)言表達(dá)能力和分析處理問(wèn)題的能力。②該研究更側(cè)重于把家長(zhǎng)教育素質(zhì)理解為能力。焦健則將家長(zhǎng)素質(zhì)分為了一般素質(zhì)和特殊素質(zhì)，特殊素質(zhì)即我們所說(shuō)的教育素質(zhì)，包括正確的教育觀念、豐富的教育知識(shí)、科學(xué)的教育方法以及一定的教育能力。③趙忠心在其著作中沒(méi)有具體提到家長(zhǎng)教育素質(zhì)這一概念，而是將影響家庭教育的諸因素之一歸結(jié)為家長(zhǎng)自身的素質(zhì)，其中包括家長(zhǎng)的世界觀和思想品德以及家長(zhǎng)的文化素養(yǎng)。④楊寶忠認(rèn)為，家長(zhǎng)的教育素養(yǎng)包括教育科學(xué)知識(shí)、教育子女的方式方法、教育態(tài)度和教育期望。⑤王銓、趙俊志將家長(zhǎng)的教育素質(zhì)概括為6個(gè)方面：現(xiàn)代的教育觀念、全面的教子育兒知識(shí)、科學(xué)的教子方法、健康的心理、良好的生活方式以及平等和諧的親子關(guān)系。⑥該研究對(duì)家長(zhǎng)教育素質(zhì)的概括更為具體，可實(shí)際操作性更強(qiáng)。孫宏艷則與王銓和趙俊志的看法相似，認(rèn)為家長(zhǎng)的教育素質(zhì)，即教育孩子所需要的觀念、方法和能力，具體包括現(xiàn)代的教育理念、科學(xué)的教育方法、健康的心理狀態(tài)、良好的生活方式以及平等和諧的親子關(guān)系。⑦張慶守提出家長(zhǎng)教育素質(zhì)是由多維素質(zhì)組成的綜合性系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，應(yīng)包括品學(xué)素養(yǎng)、教育觀念和教育理論素養(yǎng)、教育能力素養(yǎng)等三個(gè)方面的基本素質(zhì)。⑧綜上，對(duì)于家長(zhǎng)教育素質(zhì)的認(rèn)識(shí)，我國(guó)學(xué)者們雖然還存在些許差異，但大致可將家長(zhǎng)教育素質(zhì)概括為家長(zhǎng)的教育知識(shí)、教育觀念、教育方式以及教育能力四個(gè)方面。目前的研究還停留在理論探究階段，未能將家長(zhǎng)教育素質(zhì)具體化，使其能夠成為可量化、易評(píng)價(jià)、可實(shí)踐性強(qiáng)的影響家庭教育質(zhì)量的因素。

二、關(guān)于家長(zhǎng)教育觀念的研究

（一）家長(zhǎng)教育觀念的構(gòu)成研究

俞國(guó)良與辛濤對(duì)其構(gòu)成做了進(jìn)一步闡釋：人才觀是家長(zhǎng)對(duì)人才價(jià)值的理解，親子觀是對(duì)子女和自己關(guān)系的基本看法及教養(yǎng)動(dòng)機(jī)，兒童發(fā)展觀是對(duì)兒童認(rèn)知和社會(huì)性發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)以及教子觀是對(duì)自己、對(duì)兒童發(fā)展的影響力和本身能力的認(rèn)識(shí)。⑩許曉輝、龐麗娟的研究將家長(zhǎng)對(duì)兒童的發(fā)展評(píng)價(jià)納入到家長(zhǎng)教育觀念里，進(jìn)一步完善了家長(zhǎng)教育觀念的構(gòu)成。輥輰訛張慶守的研究是從家庭教育對(duì)兒童素質(zhì)教育的影響和作用這一角度對(duì)家長(zhǎng)教育觀念構(gòu)成進(jìn)行了劃分，忽略了親子觀在家長(zhǎng)教育觀念的作用。輥輱訛劉秀麗與劉航認(rèn)為在其總結(jié)的7個(gè)觀念構(gòu)成中，兒童觀、教育觀和親子觀是核心要素。該研究在前人研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行了進(jìn)一步總結(jié)，但劃分略有重疊，且缺少對(duì)兒童發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)觀。

（二）家長(zhǎng)教育觀念的形成規(guī)律及影響因素研究

陳幗眉與何大慧認(rèn)為，家長(zhǎng)教育觀念受社會(huì)文化、家長(zhǎng)自身經(jīng)歷、文化程度以及對(duì)育兒知識(shí)的了解和掌握程度等方面的影響。輥輴訛李百珍與關(guān)穎認(rèn)為，家長(zhǎng)的教育觀念除了受社會(huì)現(xiàn)狀、家庭背景影響之外，還受家長(zhǎng)自身的政治、文化素質(zhì)的制約，家長(zhǎng)職業(yè)和文化程度的不同對(duì)教育觀念的差異影響顯著。輥輵訛俞國(guó)良與辛濤認(rèn)為，家長(zhǎng)教育觀念的來(lái)源認(rèn)識(shí)上存在“自我構(gòu)建”和“文化腳本”兩種看法。“自我建構(gòu)”是指家長(zhǎng)的教育觀是父母自我建構(gòu)的過(guò)程，它來(lái)源于個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)；“文化建構(gòu)”是指家長(zhǎng)教育觀念是其在接受文化觀念的過(guò)程中形成的，它是一種文化信息。基于這兩種不同的視角，他們給出了自己的認(rèn)識(shí)，即“家長(zhǎng)教育觀念的來(lái)源，是自我建構(gòu)和文化信息相互作用的結(jié)果，是社會(huì)歷史文化的產(chǎn)物。”輥輶訛該研究理論上闡述了家長(zhǎng)教育觀念的來(lái)源，卻沒(méi)有對(duì)其形成規(guī)律進(jìn)行深入探究。李洪曾認(rèn)為，家長(zhǎng)的教育觀念除了受職業(yè)、學(xué)歷的影響之外，還與父母的性別和年齡差異有關(guān)系。從家長(zhǎng)教育觀念現(xiàn)代化的程度來(lái)看，一般父親比母親高，高學(xué)歷比低學(xué)歷高，年長(zhǎng)的比年輕的高，教師、工程技術(shù)人員、商業(yè)服務(wù)業(yè)的經(jīng)理比醫(yī)務(wù)人員、機(jī)關(guān)一般干部、店員高。輥輷訛“家長(zhǎng)教育觀念更新的實(shí)驗(yàn)研究”課題組提出了家長(zhǎng)教育觀念的轉(zhuǎn)變機(jī)制：一是找到“動(dòng)力源”———引發(fā)轉(zhuǎn)變觀念的內(nèi)在需要；二是升華系統(tǒng)———提高認(rèn)識(shí)，動(dòng)搖陳舊觀念；三是感染系統(tǒng)———激感，促進(jìn)認(rèn)識(shí)向行為轉(zhuǎn)化；四是實(shí)踐導(dǎo)向系統(tǒng)———利用科學(xué)的手段鞏固認(rèn)識(shí)與行為。該研究從家長(zhǎng)內(nèi)在深層動(dòng)因的角度揭示了舊觀念解構(gòu)和新觀念形成規(guī)律，提供了新視角。綜上，我國(guó)學(xué)者對(duì)家長(zhǎng)教育觀念構(gòu)成的認(rèn)識(shí)在人才觀、親子觀、兒童觀和教子觀上基本一致，之后評(píng)價(jià)觀的提出進(jìn)一步完善了家長(zhǎng)教育觀念的構(gòu)成。但現(xiàn)有的研究不能全面客觀地呈現(xiàn)其形成規(guī)律和影響因素，缺乏對(duì)家長(zhǎng)教育觀念形成的規(guī)律和影響家長(zhǎng)教育觀念形成的因素等方面的研究。

三、關(guān)于家長(zhǎng)教育知識(shí)的研究

關(guān)穎將家長(zhǎng)教育知識(shí)分為“兒童生理發(fā)展方面的知識(shí)”、“兒童衛(wèi)生保健知識(shí)”、“兒童心理發(fā)展方面的知識(shí)”、“兒童教育知識(shí)”、“兒童性教育方面的知識(shí)”以及“與孩子學(xué)習(xí)有關(guān)的文化知識(shí)”。通過(guò)該研究中的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在獨(dú)生子女家長(zhǎng)當(dāng)中，學(xué)過(guò)“兒童性教育方面的知識(shí)”的家長(zhǎng)比例最低，“兒童心理發(fā)展方面的知識(shí)”其次。趙忠心認(rèn)為，家長(zhǎng)教育子女應(yīng)具備的知識(shí)有：“優(yōu)生知識(shí)”、“兒童青少年生理學(xué)知識(shí)”、“兒童青少年心理學(xué)知識(shí)”、“教育學(xué)知識(shí)”、“各種文化科學(xué)知識(shí)”以及“社會(huì)生活知識(shí)”。張慶守指出，家長(zhǎng)應(yīng)掌握的教育子女的知識(shí)有應(yīng)包括關(guān)于兒童身心發(fā)展和家庭教育基本規(guī)律的知識(shí)、與家庭教育相關(guān)的法律法規(guī)知識(shí)、關(guān)于家庭教育目標(biāo)以及內(nèi)容和途徑的知識(shí)、家庭教育基本原則和方法學(xué)知識(shí)。華樺的調(diào)查表明：“家長(zhǎng)最主要的家教知識(shí)來(lái)源于‘自己的經(jīng)驗(yàn)積累’，占48.1%。換言之，部分家長(zhǎng)主要依靠固有的家庭教育理念和傳統(tǒng)來(lái)對(duì)孩子進(jìn)行家庭教育，開(kāi)放而多元的獲取家庭教育知識(shí)的渠道尚未形成。”金曄在其對(duì)父母家庭教育知識(shí)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的現(xiàn)狀研究中指出：父親參與家庭教育知識(shí)學(xué)習(xí)的比例高于母親，學(xué)歷較高的父母學(xué)習(xí)家庭教育知識(shí)的自我導(dǎo)向性更強(qiáng)，職業(yè)工作穩(wěn)定性高的家長(zhǎng)在學(xué)習(xí)家庭教育知識(shí)的投入上要高于相對(duì)職業(yè)不穩(wěn)定的家長(zhǎng)。家長(zhǎng)喜歡和常用的學(xué)習(xí)方式是“自我閱讀”，而家長(zhǎng)們認(rèn)為最重要的學(xué)習(xí)途徑是“朋友同事間的交流”和“與教師交流”。該研究主要是針對(duì)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)教育知識(shí)的動(dòng)機(jī)、途徑、方式、投入等方面。綜上，我國(guó)學(xué)者對(duì)家長(zhǎng)教育知識(shí)的研究關(guān)注不夠，現(xiàn)有研究相對(duì)雜亂化、片段化，大多附于其他研究之下，對(duì)家長(zhǎng)教育知識(shí)應(yīng)然要求的研究不深入具體，缺少對(duì)家長(zhǎng)教育知識(shí)的掌握狀況及獲取途徑等方面的研究。

四、關(guān)于家長(zhǎng)教育能力的研究

（一）家長(zhǎng)教育能力的概念界定研究

趙忠心認(rèn)為，“所謂教育子女的能力，就是運(yùn)用教育子女的科學(xué)知識(shí)，解決家庭教育實(shí)踐中遇到的種種問(wèn)題，促使子女身心健康發(fā)展的技能、技巧。”輦輴訛胡海燕認(rèn)為，家長(zhǎng)教育能力是指家長(zhǎng)在家庭教育過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的理解性認(rèn)知、理解性情感和理解。

（二）家長(zhǎng)教育能力的應(yīng)然要求

趙忠心把家長(zhǎng)教育能力的應(yīng)然要求總結(jié)歸納為三點(diǎn)，分別是了解子女的能力、分析問(wèn)題的能力以及處理和解決問(wèn)題的能力。張慶守把家長(zhǎng)應(yīng)具備的教育能力分為6項(xiàng)：了解與分析能力、教育選擇與規(guī)劃能力、建立密切親子關(guān)系的能力、家庭教育實(shí)施能力、教育協(xié)調(diào)和溝通能力、家庭教育環(huán)境設(shè)計(jì)能力。輦輶訛此概括較前者更細(xì)致具體。胡海燕側(cè)重從人的認(rèn)知、感情和行為實(shí)踐活動(dòng)三個(gè)層面，把家長(zhǎng)教育能力分為理解性認(rèn)知能力、理解性感情能力和理解性實(shí)踐行為能力。陳永坤認(rèn)為，家長(zhǎng)在家庭教育上的核心能力應(yīng)該包括：情緒管理能力、逆境智能、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、創(chuàng)意思維、理財(cái)能力、溝通與協(xié)作能力、國(guó)際視野以及世界公民意識(shí)等。

（三）家長(zhǎng)教育能力發(fā)展的意義與方式研究

關(guān)穎認(rèn)為，家長(zhǎng)教育能力的缺陷會(huì)導(dǎo)致子女產(chǎn)生不良心理感受，而家長(zhǎng)不注重自身的修養(yǎng)則是家長(zhǎng)教育能力缺陷的關(guān)鍵。家長(zhǎng)學(xué)習(xí)家庭教育的程度遠(yuǎn)不能滿足教育的實(shí)際需要，是導(dǎo)致其教育能力發(fā)展緩慢的重要因素。輧輮訛繆建東把家長(zhǎng)家庭教育能力的發(fā)展闡述為父母的成長(zhǎng)，其意義在于它是角色變化、科學(xué)育兒的必然需求。他認(rèn)為父母教育能力拓展方式有：“在生活的過(guò)程中向比自己有經(jīng)驗(yàn)的長(zhǎng)輩或者同輩學(xué)習(xí)、主動(dòng)通過(guò)看書(shū)讀報(bào)或上網(wǎng)查找信息等方式自學(xué)、接收系統(tǒng)的家庭教育指導(dǎo)。”這三種方式基本概括了現(xiàn)有的發(fā)展家長(zhǎng)家庭教育能力的方式，但不夠細(xì)致和具體。綜上，目前關(guān)于家長(zhǎng)家庭教育能力的研究較少，從促進(jìn)家長(zhǎng)教育能力發(fā)展途徑角度的研究更是寥寥無(wú)幾，缺少家長(zhǎng)教育能力發(fā)展水平現(xiàn)狀和影響因素的研究。

五、研究展望

綜上所述，近些年來(lái)我國(guó)學(xué)者對(duì)家長(zhǎng)教育素質(zhì)開(kāi)展了許多有益研究，在一定程度上豐富了家長(zhǎng)教育素質(zhì)的內(nèi)涵，完善了家長(zhǎng)教育觀念的構(gòu)成，對(duì)家長(zhǎng)教育知識(shí)和能力的應(yīng)然要求也給予了一定的關(guān)注。但在對(duì)家長(zhǎng)教育觀念形成規(guī)律及影響因素的研究上還不夠深入，缺少對(duì)家長(zhǎng)教育知識(shí)和能力的構(gòu)成、掌握狀況和獲取途徑的研究。總的來(lái)說(shuō)，研究?jī)?nèi)容多側(cè)重于對(duì)家長(zhǎng)教育觀念的研究，對(duì)家長(zhǎng)教育知識(shí)以及教育能力的研究較少，且大多停留在理論探討的層面。從研究方法上來(lái)看，文獻(xiàn)法、思辨法、問(wèn)卷調(diào)查法、訪談法居多，比較法、個(gè)案法、觀察法較少，缺少長(zhǎng)期跟蹤式的深入研究。在今后的研究中，應(yīng)在豐富研究?jī)?nèi)容的同時(shí)增加研究的深度，多種研究方法相結(jié)合，根據(jù)家長(zhǎng)在家庭教育實(shí)踐中的實(shí)際情況，將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，全面深入地開(kāi)展家長(zhǎng)教育素質(zhì)的相關(guān)研究，為家長(zhǎng)教育素質(zhì)的提高和兒童身心健康發(fā)展提供更多的參考和幫助。

注釋：

①中國(guó)青少年發(fā)展?fàn)顩r研究報(bào)告-1996[R].北京:中國(guó)青年出版社,1996.

②歐陽(yáng)連.家庭教育手冊(cè)[M].北京:中國(guó)農(nóng)業(yè)出版社,1998:18-22.

③焦健.合格家長(zhǎng)素質(zhì)簡(jiǎn)論[J].中華女子學(xué)院學(xué)報(bào),1998(2):50-53.

④趙忠心.家庭教育學(xué):教育子女的科學(xué)與藝術(shù)[M].北京:人民教育出版社,2001.

⑤楊寶忠.大教育視野中的家庭教育[M].北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社,2003:260.

⑥王銓,趙俊志.提高家長(zhǎng)教育素質(zhì)的嘗試[J].中小學(xué)管理,2013(11):38-39.

⑦孫宏艷.父母應(yīng)具備的教育素質(zhì)[J].家庭教育,2007(2):4-10.

⑧張慶守.新世紀(jì)家長(zhǎng)教育素質(zhì)要求與養(yǎng)成對(duì)策[J].閩江學(xué)院學(xué)報(bào),2007,3(28):135-140.

⑨陳幗眉.家長(zhǎng)的教育觀念[J].父母必讀,1992(11):4.

⑩俞國(guó)良,辛濤.社會(huì)認(rèn)知視野中的家長(zhǎng)教育觀念研究[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),1995(3):87.

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篇4

一、 21世紀(jì)幼兒教師應(yīng)具備的素質(zhì)

1.現(xiàn)代化的教育觀。所謂現(xiàn)代化的幼兒教育觀念就是現(xiàn)代人們對(duì)幼兒教育的根本看法和態(tài)度，它涉及幼兒教育的價(jià)值觀、目的觀、課程觀、教學(xué)觀、評(píng)價(jià)觀等觀念。幼兒教師應(yīng)幫助兒童關(guān)心社會(huì)、國(guó)家的經(jīng)濟(jì)和生態(tài)利益，關(guān)心全球的生活條件，關(guān)心他人，關(guān)心家庭、朋友和同伴，關(guān)心其他物種(包括動(dòng)物和植物)，關(guān)心真理、知識(shí)、學(xué)習(xí)，關(guān)心自己和自己的身心健康。幼兒教師只有用現(xiàn)代化的教育觀念指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)二十一世紀(jì)的教育目標(biāo)。

2.科學(xué)的兒童觀。二十一世紀(jì)的幼兒教師必須樹(shù)立科學(xué)的兒童觀。科學(xué)的兒童觀主要應(yīng)包含以下幾方面的內(nèi)容：(1)兒童是一個(gè)社會(huì)的人，他們具有一切基本的人權(quán)。(2)兒童是正在發(fā)展的人。(3)兒童是獨(dú)立的人，應(yīng)有主動(dòng)活動(dòng)、自由活動(dòng)和充分活動(dòng)的機(jī)會(huì)和權(quán)利。(4)兒童是完整的人，除了健全的身體外，還有豐富的精神世界，必須高度重視其在身體、認(rèn)識(shí)、品德、情感、個(gè)性等方面的全面發(fā)展。教師只有科學(xué)地認(rèn)識(shí)兒童，才能正確對(duì)待兒童，才能使兒童得到健康成長(zhǎng)。

3.發(fā)展的眼光和未來(lái)意識(shí)。幼兒教育的對(duì)象是未來(lái)世界的主人，幼兒教師必須用發(fā)展的眼光來(lái)培養(yǎng)人才，要用未來(lái)社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)培養(yǎng)今天的孩子，應(yīng)該具有強(qiáng)烈的未來(lái)意識(shí)，因此前瞻性的戰(zhàn)略目光對(duì)二十一世紀(jì)的幼兒教師來(lái)說(shuō)尤為重要。未來(lái)意識(shí)主要包括環(huán)境意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、國(guó)際意識(shí)、全球意識(shí)等。

4.嫻熟的教育技能。在現(xiàn)實(shí)中，我們常常看到這樣一種現(xiàn)象：一些幼兒教師能歌善舞卻缺乏應(yīng)有的能有效地促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展的教育技能，在幼兒師資培訓(xùn)過(guò)程中往往也是忽視了有關(guān)教育技能的培養(yǎng)。而教育技能對(duì)于一個(gè)幼兒教師來(lái)說(shuō)更為重要。新世紀(jì)的幼兒教師應(yīng)充分重視教育技能問(wèn)題，并通過(guò)各種途徑加以提高。教育技能主要包括觀察了解幼兒、創(chuàng)設(shè)幼兒園環(huán)境、組織教育活動(dòng)、與幼兒和家長(zhǎng)的溝通等技能。

5.健全的人格特征。教育家烏申斯基強(qiáng)調(diào)過(guò)：“在教育工作中，一切都應(yīng)以教師的人格為依據(jù)，因?yàn)椋逃α恐荒軓娜烁竦幕畹脑慈挟a(chǎn)生出來(lái)，任何規(guī)章制度，任何人為的機(jī)關(guān)，無(wú)論想得如何巧妙，都不能代替教育事業(yè)中教師人格的作用。”可見(jiàn)，教師的人格作用不容忽視，尤其是幼兒，他們正處在個(gè)性形成時(shí)期，可塑性最大，模仿性最強(qiáng)，而且教師在他們心目中具有相當(dāng)高的威信，幼兒教師的人格對(duì)幼兒的作用尤為重要、尤其明顯。

二、在教學(xué)中有針對(duì)性地對(duì)幼師學(xué)生進(jìn)行幼兒教師素質(zhì)的培養(yǎng)

1.加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，樹(shù)立科學(xué)的教育觀。幼兒教師戰(zhàn)斗在幼教一線，他們是教育理念的直接踐行者，所以，教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育理念的培養(yǎng)尤為重要。對(duì)德州市100多所幼兒園的抽樣調(diào)查中顯示，有半數(shù)以上的幼兒園缺乏先進(jìn)的科學(xué)的教育理念，仍徘徊在八十年代的水平上。這也是造成部分地區(qū)幼兒教育落后的根本原因之一。只有具有了現(xiàn)代教育觀念的教師，才會(huì)實(shí)施現(xiàn)代的教育。所以在教學(xué)中應(yīng)讓學(xué)生通過(guò)對(duì)中外教育理念演變的了解，對(duì)先進(jìn)教育理念的關(guān)注，來(lái)幫助學(xué)生樹(shù)立正確的現(xiàn)代化的教育觀和科學(xué)的兒童觀。

2.創(chuàng)設(shè)寬松、公平、多元化的環(huán)境，幫助幼師學(xué)生建立積極健康的心態(tài)。加德納認(rèn)為：“人類所有的智力活動(dòng)都是在各自的文化背景中展現(xiàn)的。”個(gè)體智力的發(fā)展受到環(huán)境包括社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響，甚至因環(huán)境和教育條件的不同而表現(xiàn)出差異。我們?cè)诮逃虒W(xué)過(guò)程中，重要的一點(diǎn)是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松、公平和多元化的文化環(huán)境，使之形成健康向上的積極心態(tài)。

3.注重學(xué)生解決問(wèn)題能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。反思幼師的教育教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)，在培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體解決問(wèn)題能力和創(chuàng)新能力等方面滯后于形勢(shì)的發(fā)展，以致于學(xué)生在走上工作崗位后缺乏將教育教學(xué)理論運(yùn)用于實(shí)踐的能力。因此，幼師教育教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)注重對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，使之掌握創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際問(wèn)題的能力。

篇5

1西方和諧幼兒教育觀的嬗變

西方幼兒教育史可以追溯到公元前4世紀(jì)到公元5世紀(jì)，主要以古代希臘、羅馬的幼兒教育為主。隨后，文藝復(fù)興時(shí)期及宗教改革時(shí)期初步涌現(xiàn)出一些先進(jìn)的兒童教育觀，到了近代，西方教育者逐漸意識(shí)到幼兒教育的重要性，幼兒教育的理論思潮開(kāi)始蓬勃發(fā)展直至現(xiàn)代。本文從和諧兒童教育觀的萌芽及雛形、發(fā)展與升華、科學(xué)化與實(shí)用化等三個(gè)時(shí)期，通過(guò)這三個(gè)時(shí)期內(nèi)對(duì)和諧幼兒教育思想的闡述、梳理，汲取積極的和諧兒童教育觀。

1.1西方和諧幼兒教育思想的萌芽及雛形

在西方幼兒教育發(fā)展史上,古希臘和古羅馬的教育思想占有重要地位。在這期間，出現(xiàn)了柏拉圖、亞里士多德、昆體良，普魯塔克等許多著名的教育家。雖然這一時(shí)期專門論述幼兒教育的著作很少，但是仍提出了許多對(duì)幼兒教育頗有價(jià)值的觀點(diǎn)。當(dāng)時(shí)，奴隸制國(guó)家雅典城邦比較重視人的“身心和諧發(fā)展”，在雅典城邦的學(xué)校教育中形成了最早的智育、德育、體育、美育和諧發(fā)展的教育體系。古希臘“三哲”都是和諧教育思想的倡導(dǎo)者，如柏拉圖在自己的《理想國(guó)》中，非常重視兒童的早期教育，認(rèn)為幼兒教育十分重要并且實(shí)行地越早越好[1]。亞里士多德是最早從理論上論證了和諧發(fā)展教育的可能性和必要性的思想家，首次提出教育要與人的自然發(fā)展相適應(yīng)，注重環(huán)境對(duì)幼兒發(fā)展的意義[2]。昆體良的教育理論和實(shí)踐都以培養(yǎng)雄辯家為宗旨，因此在嬰兒期就注意不能嬌生慣養(yǎng)，人的教育應(yīng)從搖籃時(shí)期就開(kāi)始了，周圍的一切環(huán)境、事物、人都應(yīng)保持幼兒的純潔性而努力。文藝復(fù)興是歐洲歷史上文化和思想發(fā)展的又一個(gè)輝煌時(shí)代，和諧教育被重新發(fā)掘出來(lái)，維多利諾、伊拉斯謨、蒙田等都是當(dāng)時(shí)的杰出代表人物[3]，他們?cè)谂囵B(yǎng)的目標(biāo)上注重人的個(gè)性發(fā)展，強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的智慧，并提出了發(fā)展兒童的積極性與主動(dòng)性的要求。維多利諾創(chuàng)辦了“快樂(lè)之家”，他認(rèn)為要培養(yǎng)“和諧發(fā)展”的人，一定要重視環(huán)境的陶冶作用。學(xué)生只有在優(yōu)美的環(huán)境和愉悅的氣氛中學(xué)習(xí)，身心才能和諧發(fā)展[4]；人文主義教育家伊拉斯謨反對(duì)宗教的“原罪說(shuō)”，認(rèn)為人不是生而為人，而是教養(yǎng)之后始為人，是理性使其為人。蒙田要求在對(duì)兒童施行教育時(shí)，首先應(yīng)該重視體育，并強(qiáng)調(diào)兒童要在父母的關(guān)愛(ài)下愉快、自由的成長(zhǎng)。

1.2西方和諧教育思想的發(fā)展與升華

在歐洲宗教改革時(shí)期，和諧幼兒教育思想方面的典型代表人物是捷克的夸美紐斯。他的《母育學(xué)校》、《大教學(xué)論》等著作，尖銳地批判了舊學(xué)校的種種弊端，并提出要改革學(xué)校教育，要求教育遵循自然[5]。文藝復(fù)興后的17至18世紀(jì)，英國(guó)的哲學(xué)家、教育家洛克在其《教育漫話》中，對(duì)紳士教育的目的、內(nèi)容及方法等做了全面而系統(tǒng)的論述，紳士教育的目的就是要培養(yǎng)身體健康、心靈完善、身心協(xié)調(diào)發(fā)展的人[6]。法國(guó)啟蒙思想家、教育家盧梭是自然主義教育的代表人物，他在著作《愛(ài)彌兒》中集中闡述了自然主義教育思想，他提出：教育要順應(yīng)兒童的自然本性;尊重兒童的天性，啟發(fā)誘導(dǎo)兒童的發(fā)展;學(xué)習(xí)實(shí)用知識(shí);培養(yǎng)兒童的興趣;重視勞動(dòng)，強(qiáng)調(diào)手腦并用；鍛煉身體，訓(xùn)練感官[7]。盧梭的幼兒教育思想是新舊教育理念的分水嶺，在前人研究的基礎(chǔ)上，把教育推到了一個(gè)新的層次，充分提高了兒童在教育中的地位，提出兒童本位論，使人們開(kāi)始重視兒童的教育。18世紀(jì)末至19世紀(jì)初，瑞士著名教育家裴斯泰洛齊，一生致力于貧苦兒童的教育，使教育走出了貴族的藩籬。他在《天鵝之歌》中這樣說(shuō):“依照自然法則，發(fā)展兒童道德、智慧和身體各方面的能力，而這些能力的發(fā)展，又必須顧到它們的完全平衡。”[8]裴斯泰洛齊認(rèn)為，應(yīng)該對(duì)兒童的天賦能力加以培養(yǎng)，使其逐步發(fā)展，直到成熟，他把教育理解為兒童天賦才能的和諧而自發(fā)的發(fā)展過(guò)程。

1.3西方和諧教育思想的科學(xué)化、實(shí)用化

19世紀(jì)是教育科學(xué)大發(fā)展的時(shí)期，代表人物主要有赫爾巴特、福祿貝爾、杜威等。在這一時(shí)期，由于心理學(xué)的加入，和諧教育思想顯現(xiàn)出了不同于以往的特征，即科學(xué)化。赫爾巴特格外強(qiáng)調(diào)后天教育的重要性，指出教育者應(yīng)嚴(yán)格監(jiān)督兒童的發(fā)展，提倡用監(jiān)督、威脅、權(quán)威、愛(ài)等方法管教兒童，使兒童受到平衡的多方式的教育。在赫爾巴特所設(shè)計(jì)的課程中，為了把學(xué)生培養(yǎng)成為身心和諧發(fā)展的人，他對(duì)學(xué)生的心理要求、心理興趣進(jìn)行了詳細(xì)的分類。福祿貝爾是德國(guó)教育家，近代幼兒園的創(chuàng)立者及近代學(xué)前教育理論的奠基人，《人的教育》是其教育代表作。他主張教育適應(yīng)兒童的天性，提倡重視兒童的積極活動(dòng)，發(fā)展兒童的創(chuàng)造性和個(gè)性，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)的重要性。19世紀(jì)后半葉，美國(guó)實(shí)用主義教育家、思想家杜威把實(shí)用主義的哲學(xué)理論、認(rèn)識(shí)論與方法論作為理論基礎(chǔ)，形成了自己的獨(dú)特教育理論體系。杜威提出了以兒童為中心的教育主張:重視兒童本身的能力和主動(dòng)精神在教育過(guò)程中的地位，把他們看成教育的素材和出發(fā)點(diǎn)。

2西方兒童教育觀對(duì)當(dāng)代兒童教育理念的影響

西方兒童教育思想經(jīng)過(guò)幾個(gè)世紀(jì)的沉淀、發(fā)展，逐漸變得自然，完善，更具啟示借鑒意義，其積極的和諧幼兒教育觀對(duì)現(xiàn)在幼兒教育界有著明確的引領(lǐng)作用，但其中存在的一些消極幼兒教育觀也需我們辨別并摒棄。

2.1積極影響

西方和諧兒童教育思想的兒童教育觀可以說(shuō)開(kāi)創(chuàng)了重視兒童教育的先河。從古希臘，羅馬時(shí)期、到文藝復(fù)興宗教改革時(shí)期，再到近代工業(yè)革命直至現(xiàn)代以兒童心理為研究的教育思想，都在逐步重視尊重兒童的地位，肯定兒童的價(jià)值。在教育觀方面，也逐步由成人控制兒童的發(fā)展到讓兒童按照身心規(guī)律自由發(fā)展；在教育手段上，由之前的父母嚴(yán)格管教，到專門教育機(jī)構(gòu)（幼兒園）的管教的演變；在教育目的上，由之前的兒童作為國(guó)家未來(lái)發(fā)展的工具，到兒童是自由發(fā)展的個(gè)體，無(wú)不體現(xiàn)出兒童地位的提升，和諧幼兒教育思想的逐步形成。現(xiàn)今主流幼兒教育思想，就是建立在對(duì)在西方和諧兒童教育思想的基礎(chǔ)上總結(jié)，結(jié)合當(dāng)前社會(huì)幼兒教育現(xiàn)狀發(fā)展而來(lái)的。

2.2消極影響

西方兒童教育思想在逐漸形成的過(guò)程中，出現(xiàn)過(guò)許多消極的、對(duì)現(xiàn)今幼兒發(fā)展不利的思想。在古希臘的兒童教育思想中，兒童是城邦未來(lái)發(fā)展的新力量，過(guò)度強(qiáng)調(diào)教育的政治功能，不利于兒童未來(lái)身心健康發(fā)展。在中世紀(jì)的兒童教育觀中，帶有濃厚的宗教色彩，認(rèn)為兒童的教育應(yīng)最終接近上帝。近代及現(xiàn)代的幼兒教育理念較之前的相比已經(jīng)愈來(lái)愈人性化，越來(lái)越趨于完善了，但是，由于時(shí)代的局限及所處環(huán)境的差異，有些教育家的思想在今天看來(lái)當(dāng)然不可避免地存在著局限性，既有一些落后的、相互矛盾的和主觀臆斷的東西，也有某些以偏概全的推論。教育的功能是多方面的，著重某一方面的功能，可能會(huì)對(duì)受教育者的全面發(fā)展產(chǎn)生不良影響。因此，我們?cè)谖战梃b教育家的理論時(shí)，也應(yīng)科學(xué)、理性、全面地看待其思想，取其精華，去其糟粕。

3西方和諧兒童教育觀的現(xiàn)代啟示

西方和諧教育思想隨著時(shí)代的發(fā)展不斷充實(shí)完善。研究其歷史嬗變及發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)于我們探索和諧幼兒教育的實(shí)現(xiàn)途徑，構(gòu)建和諧社會(huì)有著積極的現(xiàn)實(shí)意義。同時(shí)，理順西方教育體系下和諧幼兒教育思想的脈絡(luò)，對(duì)于教育者更好地解讀西方幼兒教育家的作品及其兒童教育觀也有著不可估量的意義。

3.1正視兒童，樹(shù)立正確的兒童觀

從文藝復(fù)興以來(lái)，西方的教育家逐漸肯定兒童，認(rèn)識(shí)到兒童與成人的差異。因此，當(dāng)前幼兒教育的前提應(yīng)樹(shù)立正確的兒童觀。要用兒童的方式對(duì)待兒童，他們是未來(lái)的花朵，在與孩子交往的過(guò)程中，要尊重孩子，順應(yīng)孩子的天性，珍惜、愛(ài)護(hù)他們，從他們的角度考慮問(wèn)題，理解孩子[9]。在與他們的相處中，要多聽(tīng)一聽(tīng)孩子們真實(shí)的想法，用他們可以理解的方式進(jìn)行溝通。不能恐嚇?biāo)麄儯荒荏w罰他們。

3.2國(guó)家應(yīng)重視學(xué)前教育，強(qiáng)化兒童教育管理

古希臘時(shí)期的教育家主張國(guó)家辦教育，古希臘時(shí)期的教育家為了所有兒童能夠更好地得到照顧和發(fā)展，主張把所有兒童集合在一起生活和接受教育，并安排專人負(fù)責(zé)。單從中國(guó)國(guó)情來(lái)看，這種措施實(shí)施起來(lái)不現(xiàn)實(shí)，但其對(duì)兒童教育的重視精神值得我們?nèi)W(xué)習(xí)。我們應(yīng)該在現(xiàn)有的條件下，強(qiáng)化國(guó)家對(duì)學(xué)前教育政策和資源的投入，重視學(xué)前教育師資的培養(yǎng)，盡可能的使每一位學(xué)齡前兒童接受教育，力圖在兒童的童年期提供更多、更科學(xué)的教育資源，為其整個(gè)人生的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

3.3選擇合適的教育內(nèi)容

西方教育家特別注意教育內(nèi)容的選取，給孩子們講的故事要是正面的，善的，易懂的，一切丑陋的都不予考慮[10]，音樂(lè)教育等也都對(duì)內(nèi)容有著嚴(yán)格規(guī)定。我國(guó)當(dāng)前的學(xué)前教育沒(méi)有統(tǒng)一的教材，兒童時(shí)期的可塑性是最強(qiáng)的，雖然當(dāng)前對(duì)于學(xué)內(nèi)容可能不太現(xiàn)實(shí)，但至少應(yīng)具有基本的一致性，比如教給孩子最基礎(chǔ)的知識(shí)，教會(huì)幼兒明辨是非。總的來(lái)說(shuō)，應(yīng)該采取文化知識(shí)教學(xué)和道德教育并重的策略，偏向道德教育，為國(guó)家的發(fā)展建設(shè)培養(yǎng)優(yōu)秀公民。

3.4對(duì)學(xué)前兒童進(jìn)行全面培養(yǎng)

西方教育家如洛克、盧梭等，強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童進(jìn)行體能保證的前提下，學(xué)習(xí)基本知識(shí)，并且注重情感和道德等方面的培養(yǎng)。從這些教育家的教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，兒童的全面教育思想已初見(jiàn)端倪，這不僅在當(dāng)時(shí)起到了很重要的作用，而且對(duì)后世的影響也極其深遠(yuǎn)。對(duì)當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育來(lái)說(shuō)，兒童的全面培養(yǎng)已經(jīng)是個(gè)體發(fā)展的需要，時(shí)代進(jìn)步的要求。然而，當(dāng)前我國(guó)的學(xué)前教育，過(guò)多地注重為小學(xué)做準(zhǔn)備的知識(shí)性學(xué)習(xí)，而忽略了幼兒道德情感的發(fā)展。幼兒教育“小學(xué)化”明顯，不利于兒童健康長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

3.5重視學(xué)前教育的環(huán)境

篇6

【關(guān)鍵詞】?jī)和^ 困境 出路

“兒童觀是人們對(duì)兒童的總的看法和基本觀點(diǎn)，或者說(shuō)，是人們?cè)谡軐W(xué)層面上對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)。”[1] 即我們?nèi)绾慰创齼和鯓釉u(píng)價(jià)兒童。不同的兒童觀決定了教育目的、教學(xué)方法、教育實(shí)踐等諸多方面選擇的不同，所以兒童觀直接與兒童教育相關(guān)。通過(guò)對(duì)中西方兒童觀的歷史演變進(jìn)行回顧與反思，期望找尋到現(xiàn)代兒童觀的走向與出路。

一、兒童觀的演變

從歷史上看，人們對(duì)兒童奧秘的探索從未中斷，兒童觀也處于不斷變化中。通過(guò)對(duì)劉曉東《 兒童教育新論 》中兒童觀演變歷史的梳理，可以了解到西方現(xiàn)代兒童觀始于18世紀(jì)，教育家盧梭對(duì)西方兒童觀變革產(chǎn)生了巨大的影響。盧梭認(rèn)為，兒童是真正意義上的人，具有獨(dú)立存在的價(jià)值，他提倡遵循兒童自然天性進(jìn)行教育。在這種兒童觀的影響下，19世紀(jì)教育領(lǐng)域中出現(xiàn)了“教育心理學(xué)化”運(yùn)動(dòng)，主要代表人物有裴斯泰洛齊、赫爾巴特、福祿貝爾，他們主張教育應(yīng)以心理學(xué)規(guī)律為依據(jù)，由此來(lái)科學(xué)地認(rèn)識(shí)兒童。隨后一些生物學(xué)家、教育家開(kāi)始對(duì)自己的孩子進(jìn)行觀察記錄，并發(fā)表關(guān)于兒童心理和兒童發(fā)展方面的著作。19世紀(jì)80年代以后，有關(guān)兒童的觀察研究大量展開(kāi)。

進(jìn)入20世紀(jì)，杜威、蒙臺(tái)梭利等著名兒童教育家提倡以兒童為本位的現(xiàn)代兒童觀，“兒童本位”在實(shí)踐方面具體體現(xiàn)在新教育運(yùn)動(dòng)所確立的宗旨以及“新學(xué)校實(shí)驗(yàn)”中，由此推動(dòng)了兒童教育的進(jìn)一步發(fā)展。20世紀(jì)上半葉，杜威的“兒童中心主義”引領(lǐng)著美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)，但是在20世紀(jì)下半葉出現(xiàn)的新傳統(tǒng)教育理論流派“要素主義、永恒主義、新托馬斯主義”開(kāi)始對(duì)進(jìn)步主義的兒童教育觀進(jìn)行尖銳地批評(píng)。20世紀(jì)50年代后，西方興起的人本主義心理學(xué)派代表人物馬斯洛、羅杰斯、羅洛?梅等，日內(nèi)瓦學(xué)派的代表人物皮亞杰等，存在主義教育哲學(xué)流派的代表人物海德格爾、雅斯貝爾斯等，他們的觀點(diǎn)都對(duì)兒童觀及兒童教育產(chǎn)生了一定影響，并在一定程度上引領(lǐng)西方現(xiàn)代兒童觀向21世紀(jì)演進(jìn)。20世紀(jì)中后期，學(xué)術(shù)形態(tài)上的兒童觀逐漸以國(guó)家法律、法規(guī)的形式確定下來(lái)，國(guó)際兒童組織先后通過(guò)了《 兒童權(quán)利法案 》和《 兒童權(quán)利公約 》，而后者確立的“兒童優(yōu)先”的原則，是對(duì)“兒童本位”的權(quán)利宣言。

20世紀(jì)中國(guó)兒童觀的研究歷程則數(shù)度出現(xiàn)對(duì)兒童認(rèn)識(shí)和看法的鐘擺現(xiàn)象，有時(shí)甚至出現(xiàn)嚴(yán)重倒退。[2] 引入與輸入的現(xiàn)代兒童觀在復(fù)雜的歷史背景中曲折地變遷著，出現(xiàn)了“柔弱”“病弱”的狀態(tài)。[3] 改革開(kāi)放后，學(xué)前教育理論的發(fā)展和觀念變革才有了巨大成就。但是目前在中國(guó)教育界，兒童觀問(wèn)題仍未得到應(yīng)有的重視。

二、兒童觀的困境及原因

從兒童觀演變的歷史中，我們可以看到兒童觀隨著時(shí)代的變化與人們認(rèn)識(shí)的變化而不斷變化。當(dāng)今兒童教育中存在的困境是兒童認(rèn)識(shí)理論層面和兒童教育實(shí)踐層面不同步，且存在著較大的差距。主要有以下這些原因。

（一）來(lái)自理論層面的原因

兒童觀的問(wèn)題本身是一個(gè)容易引起爭(zhēng)論的問(wèn)題，當(dāng)今圍繞思想理論層面的兒童觀爭(zhēng)論主要表現(xiàn)在現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性這兩個(gè)視角上。研究視角不同，反映出來(lái)的兒童觀也相異。現(xiàn)代主義的兒童觀認(rèn)為，兒童是教育的客體，是接受概念和知識(shí)的容器，是一種“教師為中心”的教育方式。后現(xiàn)代主義則認(rèn)為，歷史和文化背景不同，兒童觀也不同，因此提倡對(duì)兒童和兒童期多樣化的理解。兒童是在與他人交往中通過(guò)對(duì)話、協(xié)商進(jìn)行自我建構(gòu)的，教師與兒童是平等的對(duì)話關(guān)系，提倡以“兒童為中心”。

后現(xiàn)代主義批評(píng)現(xiàn)代主義理論與實(shí)踐的分離，因?yàn)椤艾F(xiàn)代主義總是從智力和認(rèn)識(shí)活動(dòng)出發(fā)，而未將注意力放在實(shí)在的日常生活上。將他者客觀化為公式化的、可操縱的、理論的范疇，便意味著自我與他人之間任何必要的聯(lián)系被切斷了”。[4] 后現(xiàn)代為我們重新審視兒童觀提供了新的視角，然而有些研究者對(duì)后現(xiàn)代的兒童觀也提出了質(zhì)疑，認(rèn)為它忽視了兒童自身發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，過(guò)于神話兒童，“兒童的概念在后現(xiàn)代教育的理論和實(shí)踐中被消解了”。[5] 后現(xiàn)代與現(xiàn)代關(guān)于兒童觀的爭(zhēng)論繼續(xù)存在，它們共同的困難是理論如何向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。此外，我國(guó)教育理論工作者在理論層面并沒(méi)有給教師提供更多的解釋說(shuō)明、實(shí)踐范例與指導(dǎo)，并且多數(shù)幼兒教師不是通過(guò)自我學(xué)習(xí)理論，而且依靠教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等進(jìn)行繼續(xù)教育，所以會(huì)導(dǎo)致教師歪曲理解或片面理解理論。

（二）來(lái)自實(shí)踐層面的原因

1.工具理性對(duì)兒童觀帶來(lái)的負(fù)面影響

工具理性思想最初由德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯?韋伯提出，當(dāng)工具理性被等同于理性本身應(yīng)用時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)工具理性的異化，具體表現(xiàn)為人持有一種獨(dú)斷性、控制性、功利性思維，失去感情、個(gè)性特點(diǎn)和創(chuàng)造力，受制于科技的程序性、規(guī)范性、強(qiáng)制性，人的能力片面化畸形發(fā)展，人的主體性變得不確切。如今工具理性已經(jīng)侵入到我國(guó)社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，當(dāng)然也包括教育領(lǐng)域。工具理性的片面發(fā)展將會(huì)導(dǎo)致兒童觀研究上的科學(xué)崇拜主義和大眾兒童觀的功利性。

對(duì)于教育理論研究者來(lái)說(shuō)，科學(xué)領(lǐng)域中的腦科學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等的確為人類了解和認(rèn)識(shí)兒童提供了重要的工具，但在教育研究或教育實(shí)踐過(guò)程中，如果研究者將其作為研究與認(rèn)識(shí)兒童唯一依賴的手段，就會(huì)陷入科學(xué)崇拜和工具理性崇拜的觀念誤區(qū)，導(dǎo)致兒童觀的研究依賴其他學(xué)科的發(fā)展，而不注重兒童觀已有的研究，忽視兒童觀在實(shí)踐中產(chǎn)生的一些重要問(wèn)題。

對(duì)于社會(huì)大眾來(lái)說(shuō)，在工具理性的支配下，當(dāng)前社會(huì)上普遍流行功利主義兒童觀：教育內(nèi)容上，盲目灌輸兒童化，追求眼前“效益”；教育目標(biāo)上，追求高分?jǐn)?shù)、高智商，為國(guó)家培養(yǎng)未來(lái)的“人才”；教育評(píng)價(jià)上，片面追求量化的指標(biāo)，并且由國(guó)家的發(fā)展需要來(lái)安排、度量?jī)和陌l(fā)展。極端化發(fā)展的工具理性下錯(cuò)誤的兒童觀，從根本上扭曲了兒童的發(fā)展，摧殘著兒童的身心健康，背離現(xiàn)代兒童教育宗旨，造成兒童教育理論與實(shí)踐的巨大反差。

2.教師教育觀念的不易改變性和家長(zhǎng)教育觀念的落后性

大眾兒童觀念暗中支配人們的行為。教育實(shí)踐中，教師教育觀念的不易改變性和兒童日常生活中家長(zhǎng)教育觀念的落后性共同阻礙了現(xiàn)代兒童教育理念與實(shí)踐的接軌。

“觀念是教師在實(shí)際行為時(shí)的指導(dǎo)，觀念左右著人們對(duì)于價(jià)值觀的判斷。”[6] 我國(guó)幼兒教師教育觀念不易改變的原因主要有兩方面：一是大部分幼兒教師沒(méi)有樹(shù)立現(xiàn)代教育觀念。他們關(guān)注的往往是教育實(shí)踐所帶來(lái)的外在效果，并不太會(huì)關(guān)注理論的合理性。二是幼兒教師不敢也不愿意實(shí)踐先進(jìn)理論。教育管理部門和家長(zhǎng)持十分謹(jǐn)慎的態(tài)度，要求幼兒園不出事故；幼兒教師迫于外界的壓力和家長(zhǎng)的要求，向兒童灌輸小學(xué)教學(xué)內(nèi)容等，這樣緊張的氛圍迫使教師不自覺(jué)地追求個(gè)人利益最大化，不愿意去進(jìn)行實(shí)踐創(chuàng)新，實(shí)踐先進(jìn)理論。

至于家長(zhǎng)方面，即使出于愛(ài)孩子的初衷，家長(zhǎng)落后的兒童觀也會(huì)造成兒童教育方式方法上的簡(jiǎn)單粗暴。一些家長(zhǎng)“合情”“合理”地安排兒童的生活，包辦一切，另外一些家長(zhǎng)認(rèn)為只有在訓(xùn)斥、教導(dǎo)孩子的時(shí)候才算是教育孩子，只有通過(guò)說(shuō)教、恐嚇、疏遠(yuǎn)的方式才能獲得在孩子面前的威信。而孩子學(xué)習(xí)方面，家長(zhǎng)的壓迫與折磨更是永無(wú)止境。

三、兒童觀的走向與出路

綜上所述，觀念提倡主體本身和不同教育主體之間都存在著從理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)變的困境，現(xiàn)代兒童觀的走向與出路應(yīng)當(dāng)從以下幾個(gè)方面進(jìn)行。

（一）從兒童觀理論層面來(lái)講

在我國(guó)，教育理論研究者應(yīng)當(dāng)重視兒童觀研究，加以批判地吸收國(guó)外兒童觀研究成果，還要結(jié)合我國(guó)教育發(fā)展和改革的需要，建立我國(guó)的現(xiàn)代化兒童觀。同時(shí)，教育理論研究者還應(yīng)注意教育理論與實(shí)踐的結(jié)合，“一切從教育實(shí)際出發(fā)，從解決實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，而不是從某些理論或理念出發(fā)”[7] ，以免陷入兒童觀理論與實(shí)踐層面脫離的困境。此外，教育理論工作者還應(yīng)在對(duì)西方兒童觀的介紹過(guò)程中做出清晰的解釋說(shuō)明，否則就會(huì)造成教育實(shí)踐者在實(shí)際操作中的困難。比如，《 兒童權(quán)利公約 》關(guān)系到科學(xué)兒童觀的闡述，但其本身對(duì)兒童權(quán)利的說(shuō)明就十分模糊，如果教育理論工作者不加以說(shuō)明與指導(dǎo)，就會(huì)造成教師在教育過(guò)程中的不知所措。

（二）從兒童觀價(jià)值取向來(lái)講

我們無(wú)需對(duì)工具理性進(jìn)行徹底地否定，因?yàn)樗幸欢ǖ暮侠硇裕覀冃枰⒁獾氖欠乐蛊姘l(fā)展的工具理性對(duì)兒童觀造成的負(fù)面影響。當(dāng)前社會(huì)提倡的是價(jià)值理性和工具理性的融合，因此，在兒童觀的研究和形成過(guò)程中，我們應(yīng)以價(jià)值理性來(lái)引導(dǎo)工具理性，克服用工具理性思維來(lái)處理問(wèn)題，始終堅(jiān)持“以人為本”的兒童觀，以兒童的全面發(fā)展為主要目的。只有這樣，才能走出科學(xué)崇拜和工具理性崇拜的觀念誤區(qū)；才能去兒童觀功利化；才能在教育方式和教育內(nèi)容上更關(guān)注兒童的精神生活、興趣和需要，在教育目標(biāo)上更關(guān)注兒童的個(gè)性發(fā)展和全面發(fā)展，在教育評(píng)價(jià)上聽(tīng)到更多兒童的聲音；才能使教育對(duì)象面向所有兒童。

（三）從兒童觀實(shí)踐層面來(lái)講

教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵是人的觀念的現(xiàn)代化。樹(shù)立現(xiàn)代化兒童觀，需要更新觀念。第一，提高國(guó)民的文化素質(zhì)修養(yǎng)。雖然科學(xué)的兒童觀早已通過(guò)法律、法規(guī)的形式被確定下來(lái)，但是兒童觀的發(fā)展還受到國(guó)家意識(shí)形態(tài)、科技發(fā)展、文化水平等的影響，一些錯(cuò)誤的兒童觀不會(huì)立即消失，還會(huì)占據(jù)一部分人的觀念與意識(shí)。因此，要提高國(guó)民的文化素質(zhì)和修養(yǎng)，向全社會(huì)宣傳一種通俗易懂、易被認(rèn)可的現(xiàn)代兒童觀，揚(yáng)棄根深蒂固的偏見(jiàn)，正確認(rèn)識(shí)兒童，對(duì)待兒童。第二，部分幼兒教師持有科學(xué)的兒童觀，但這種兒童觀也許只停留在表層。關(guān)于幼兒教師如何更新兒童觀，真正實(shí)現(xiàn)從觀念到行為上的轉(zhuǎn)變，筆者提出了如下建議。

1.為幼兒教師營(yíng)造寬松、自由的心理環(huán)境

幼兒園的管理者要為教師提供一個(gè)寬松自由的心理環(huán)境，使得教師的優(yōu)勢(shì)得到充分發(fā)揮，園長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)有了科學(xué)、一致的現(xiàn)代兒童觀，就會(huì)促使教師之間合作，建立教師與家長(zhǎng)之間和諧的溝通氛圍，幼兒教師才敢且愿意去實(shí)踐新理念，實(shí)現(xiàn)從觀念到行為上的轉(zhuǎn)變。

2.為教師提供具體轉(zhuǎn)化策略和實(shí)踐范例

我們可以為幼兒教師提供更多的具體的轉(zhuǎn)化策略和實(shí)踐范例，例如瑞吉?dú)W案例，通過(guò)學(xué)習(xí)他們?nèi)绾卧诮逃龑?shí)踐中體現(xiàn)兒童觀，促使教師從觀念到行為上的轉(zhuǎn)變，然后在教育實(shí)踐結(jié)果中獲得信心，不斷地進(jìn)行自我反思，更新兒童觀，再努力踐行新理念，形成一種良性循環(huán)。

3.幼兒教師應(yīng)增強(qiáng)自我反思意識(shí)，加快自身專業(yè)發(fā)展

《 幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確指出，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)以“師德為先，幼兒為本，能力為重，終身學(xué)習(xí)”。教師在樹(shù)立現(xiàn)代化兒童觀的過(guò)程中，只有充分發(fā)揮自身的主體性，通過(guò)多種途徑進(jìn)行學(xué)習(xí)，更新現(xiàn)有的觀念、知識(shí)技能，提高文化素養(yǎng)，在實(shí)踐中不斷實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，才能發(fā)現(xiàn)自身的兒童觀中存在的問(wèn)題并加以改正。

（作者單位：西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅 蘭州，730000）

參考文獻(xiàn)：

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[4][加]大衛(wèi)?杰弗里?史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].郭洋生，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

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篇7

【關(guān)鍵詞】 幼兒教育；小學(xué)化；辨析

目前有很多幼兒園都開(kāi)辦了“學(xué)前班”。專業(yè)人士介紹，幼兒園按孩子從3周歲到6周歲分別開(kāi)設(shè)小班、中班、大班和學(xué)前班是形勢(shì)需要，但現(xiàn)在入學(xué)年齡已經(jīng)提前到了6周歲，幼兒園在大班的下半年適當(dāng)?shù)馗阈坝仔°暯印本涂梢粤耍瑳](méi)有必要再設(shè)學(xué)前班。現(xiàn)在的問(wèn)題是，家長(zhǎng)們常以能讓孩子認(rèn)多少字、會(huì)多少數(shù)以內(nèi)的運(yùn)算，來(lái)衡量幼兒園的辦園水平和好壞，導(dǎo)致很多幼兒園為了迎合家長(zhǎng)的需求而將小班提前到3周歲以前，生生“擠”出個(gè)“學(xué)前班”來(lái)。

一、概念辨析

幼兒教育小學(xué)化，字面上很好理解，就是把幼兒當(dāng)小學(xué)生來(lái)進(jìn)行教育，但實(shí)踐中有不同層面的表現(xiàn)。

有的小學(xué)化側(cè)重于課程內(nèi)容的小學(xué)化，如開(kāi)設(shè)各種各樣的技能特色班、興趣班，要求幼兒提前學(xué)習(xí)小學(xué)的知識(shí)，學(xué)習(xí)讀寫(xiě)算；有的小學(xué)化側(cè)重于對(duì)幼兒的行為要求及幼兒教育形式的小學(xué)化。如把小學(xué)對(duì)學(xué)生的行為規(guī)范搬來(lái)，往幼兒身上套，對(duì)老師要絕對(duì)服從，要坐得端端正正，手腳有一定的放法，不許離開(kāi)座位，不經(jīng)允許不能上廁所，不能隨意喝水；教學(xué)的形式則完全是滿堂灌，缺少教具，缺少圖案、色彩，沒(méi)有幼兒喜歡的游戲，課后還有一堆作業(yè)等等。

二、幼兒教育小學(xué)化的危害

幼兒教育小學(xué)化傾向完全違背了幼兒教育的規(guī)律和宗旨，其危害是顯而易見(jiàn)的。

（一）扼殺幼兒天性，嚴(yán)重?fù)p害幼兒身心健康

幼兒教育小學(xué)化的做法從根本上忽視了幼兒的生理及心理特點(diǎn)，剝奪了幼兒的童真童趣和游戲玩耍的權(quán)利，扭曲甚至扼殺了幼兒的天性。說(shuō)得嚴(yán)重點(diǎn)，這種教育模式是對(duì)幼兒人性的粗暴踐踏，對(duì)幼兒生理和心理的一種摧殘，將會(huì)嚴(yán)重影響幼兒身體的正常發(fā)育，嚴(yán)重影響幼兒心理的正常發(fā)展，嚴(yán)重影響幼兒的健康成長(zhǎng)。

（二）與社會(huì)要求相脫節(jié)，不符合新世紀(jì)用人的需要

在幼兒教育小學(xué)化這種教育模式下“培育”出來(lái)的幼兒，或是幼年老成式的“小老頭”，或是俯首貼耳的“小綿羊”，或是死讀書(shū)、讀死書(shū)的“書(shū)呆子”，沒(méi)有朝氣，沒(méi)有活力，沒(méi)有開(kāi)拓性和創(chuàng)造精神，難以承擔(dān)新世紀(jì)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的歷史重任。因此可以說(shuō)，幼兒教育小學(xué)化傾向與社會(huì)的用人需求是格格不入的。

（三）與小學(xué)教育相脫節(jié)，對(duì)小學(xué)教育形成負(fù)面影響

首先，幼兒園對(duì)知識(shí)的強(qiáng)化灌輸和強(qiáng)制學(xué)習(xí)的做法淡化了幼兒的學(xué)習(xí)興趣，敗壞了幼兒學(xué)習(xí)的胃口，使部分幼兒對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同程度的害怕乃至恐懼，厭學(xué)情緒由此而生；其次，由于幼兒園搶學(xué)了小學(xué)低年級(jí)的部分知識(shí)，幼兒到了小學(xué)上這些課程的時(shí)候，容易因?yàn)椤拔乙讯倍粚Ｐ穆?tīng)課，不認(rèn)真學(xué)習(xí)，反而會(huì)使部分幼兒養(yǎng)成不認(rèn)真聽(tīng)課、不完成作業(yè)等不良學(xué)習(xí)態(tài)度；第三，由于幼兒園缺乏專科教師，所傳授的知識(shí)不一定正確和準(zhǔn)確，如不正確、不準(zhǔn)確，幼兒到了小學(xué)便會(huì)先入為主，很難糾正，反而誤人子弟。第四，幼兒園開(kāi)設(shè)的一些課程未能與小學(xué)課程相銜接，如英語(yǔ)，從小學(xué)一年級(jí)就開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課的學(xué)校并不普遍，即使幼兒園英語(yǔ)學(xué)得再好，到了小學(xué)三年級(jí)、四年級(jí)開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課的時(shí)候，原來(lái)在幼兒園所學(xué)的英語(yǔ)知識(shí)早就忘光了，其實(shí)并未能對(duì)幼兒的英語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生基礎(chǔ)性作用或促進(jìn)作用。

三、對(duì)策淺析

心理學(xué)研究表明，人的身心發(fā)展有一定的階段性，階段與階段之間不僅有量的差異，也有質(zhì)的差異。每個(gè)階段兒童的身心發(fā)展有著不同的水平，有著不同的主要活動(dòng)形式。幼兒階段的主要特征是活潑好動(dòng)，好奇好問(wèn)，思維形象具體，個(gè)性初步形成……適宜的幼兒教育的任務(wù)、內(nèi)容和方法應(yīng)根據(jù)幼兒的年齡特征來(lái)安排。而幼兒教育小學(xué)化恰恰違背了幼兒身心發(fā)展水平和年齡特征，它是利用幼兒的可塑性和接受能力強(qiáng)的特點(diǎn)強(qiáng)行灌輸給幼兒一些知識(shí)和技能，它更多地關(guān)注那些外顯的短期效果，忽視了那些內(nèi)在的、使幼兒具有發(fā)展?jié)摿Φ乃刭|(zhì)的培養(yǎng)，扼制了幼兒潛能的自由、充分發(fā)揮，對(duì)幼兒的身心健康和發(fā)展都是不利的。

但要完全克服和清除幼教領(lǐng)域的小學(xué)化現(xiàn)象，需要全社會(huì)的的力量支持，并且需要一個(gè)很長(zhǎng)的過(guò)程。

（一）各級(jí)教育部門要加大對(duì)幼兒教育的指導(dǎo)、監(jiān)督和管理的力度

政府職能部門對(duì)幼兒教育的認(rèn)識(shí)對(duì)引導(dǎo)社會(huì)觀念轉(zhuǎn)變、促進(jìn)幼兒教育的發(fā)展有著特殊的巨大作用。對(duì)各級(jí)幼兒教育領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，不僅不能撤消，還要使之更健全、規(guī)范。幼兒教育管理部門要對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下幼兒教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行充分的調(diào)研，根據(jù)教育部制定的一系列幼兒教育法規(guī)和管理文件，尤其是《幼兒園工作規(guī)程》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，結(jié)合當(dāng)?shù)鼐唧w實(shí)際，科學(xué)地制定當(dāng)?shù)赜變航逃l(fā)展規(guī)劃和相關(guān)政策，與各有關(guān)部門協(xié)調(diào)，加強(qiáng)對(duì)各類幼兒教育機(jī)構(gòu)的管理；負(fù)責(zé)對(duì)各類幼兒教育機(jī)構(gòu)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)，建立督導(dǎo)和評(píng)估監(jiān)測(cè)制度；組織培養(yǎng)、培訓(xùn)各類幼兒園園長(zhǎng)、教師，建立園長(zhǎng)、教師的考核的資格審定制度；辦好示范園和骨干園；指導(dǎo)幼兒教育科學(xué)研究工作，促進(jìn)幼兒教育質(zhì)量不斷提高，從管理上緊縮小學(xué)化存在的空間。

（二）加強(qiáng)宣傳，樹(shù)立科學(xué)的兒童觀和教育觀

篇8

一、小學(xué)差異教育觀

“天下之物，直無(wú)一同”。兒童之間的差異是客觀存在的，兒童群體之間、兒童個(gè)體之間、兒童個(gè)體內(nèi)部均存在差異[2]。差異影響兒童發(fā)展的速度與心智發(fā)展的水平，不同的生活環(huán)境更是造就了兒童不同的個(gè)性。如前所述，個(gè)體發(fā)展有其內(nèi)在原因，特別是對(duì)兒童而言，同樣，環(huán)境的影響也不可忽略。承認(rèn)差異就是尊重兒童本身的智力、動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志和性格特點(diǎn)，教師在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中，選擇不同的教學(xué)方法，分組教學(xué)、異步教學(xué)、集體教學(xué)與個(gè)別教育相結(jié)合、伙伴助學(xué)等形式，將語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、思品等課程的教學(xué)內(nèi)容以問(wèn)題的形式出現(xiàn)，不同認(rèn)識(shí)水平和能力的兒童完成不同層級(jí)的任務(wù)，解決不同的問(wèn)題。教學(xué)態(tài)度民主，尊重學(xué)生的意見(jiàn)，允許大膽思考，鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，言辭風(fēng)趣，培養(yǎng)出更多的富有創(chuàng)造性的學(xué)生，從而使每一個(gè)兒童的潛能都能最大限度地得到發(fā)展。

二、小學(xué)個(gè)別化教育觀

“圣人教人，各因其材”。個(gè)別化教學(xué)是教學(xué)中能夠照顧差異的教學(xué)策略，并不是拘泥于一對(duì)一的教學(xué)。環(huán)境條件與內(nèi)在因素交互作用，使得每個(gè)兒童的學(xué)習(xí)能力存在較大的差異。因性格、習(xí)慣和態(tài)度的不同，需要對(duì)兒童實(shí)施個(gè)別化教育。兒童生命的早期階段，各種心理特征和可塑性最強(qiáng)，各種影響最易落下“烙印”[3]，因此，對(duì)于小學(xué)低年級(jí)兒童還帶有學(xué)前兒童的心理特點(diǎn)，需要一個(gè)心理上的協(xié)調(diào)和過(guò)渡的過(guò)程，這就需要教師的幫助、關(guān)心，使其迅速適應(yīng)學(xué)校生活，引導(dǎo)他們從熱愛(ài)教師開(kāi)始，發(fā)展到熱愛(ài)學(xué)校，樂(lè)于上學(xué)；對(duì)于小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生，隨著年齡的增長(zhǎng)，升學(xué)的壓力逐步增大，會(huì)出現(xiàn)成績(jī)好的學(xué)生愛(ài)學(xué)習(xí)，成績(jī)差的學(xué)生反而動(dòng)力不足的兩極分化現(xiàn)象，教師應(yīng)幫助學(xué)生分析其不同的認(rèn)知習(xí)慣，提出不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，采用正面強(qiáng)化與心理疏導(dǎo)方法，使其平穩(wěn)地渡過(guò)這一轉(zhuǎn)折期，這對(duì)于學(xué)生潛能的發(fā)展，縮小兒童之間的差異，平穩(wěn)地升入中學(xué)具有十分重要的作用。

三、小學(xué)合作學(xué)習(xí)觀

良好的同伴互動(dòng)可以使學(xué)生之間相互切磋，形成互相競(jìng)爭(zhēng)、互相激勵(lì)、共同上進(jìn)的氣氛[4]。教師經(jīng)常用“好，最好，中、差……”等，給學(xué)生以不同等次的定位判斷。事實(shí)上，這種判斷的標(biāo)準(zhǔn)存在一定的問(wèn)題，僅僅是針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的高低、知識(shí)與技能掌握的好壞、心理平衡能力的優(yōu)劣，還是身體素質(zhì)強(qiáng)弱等，忽視學(xué)生的情知表現(xiàn)、與眾不同的稟賦與優(yōu)勢(shì)，缺乏一定的信度。某一個(gè)方面來(lái)對(duì)學(xué)生的評(píng)定是不公平的，在有意或無(wú)意間給學(xué)生貼上標(biāo)簽，不利于學(xué)生之間的平等交往。讓不同民族、性別、生活環(huán)境不同的學(xué)生合作，將豐富彼此之間的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，將任務(wù)分給小組成員，針對(duì)一個(gè)能引起真正研究的問(wèn)題共同計(jì)劃他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容，合作完成他們的計(jì)劃，并要求每位合作成員進(jìn)行綜合和總結(jié)，無(wú)疑將增強(qiáng)學(xué)習(xí)的成就感。合作成員在一起學(xué)習(xí)，既要為別人的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，又要對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)主動(dòng)參與和親身體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的形成、積累和建構(gòu)，將有利于目前的研究性學(xué)習(xí)課程的改革與實(shí)施。

四、小學(xué)揚(yáng)優(yōu)補(bǔ)缺觀

基于生物學(xué)因素和社會(huì)環(huán)境因素的影響，健全兒童實(shí)際上也并不“健全”，不同程度地存在這樣或那樣的不足[5]。每位兒童都有自身的優(yōu)勢(shì)和潛力，在教學(xué)中不僅要克服其不足，還要盡可能發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，挖掘其潛力，把揚(yáng)優(yōu)和補(bǔ)短結(jié)合起來(lái)，長(zhǎng)善而救其失，促進(jìn)每一位學(xué)生身心最大限度地得到發(fā)展。同時(shí)，教師也要樹(shù)立正確的缺陷補(bǔ)償觀，關(guān)愛(ài)隨班就讀的殘疾兒童，借助于聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)等其他感知覺(jué)和殘余視覺(jué)，豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)；把發(fā)揮優(yōu)勢(shì)作為教學(xué)的著眼點(diǎn)，關(guān)注殘疾、弱點(diǎn)、缺陷等方面的克服，主動(dòng)發(fā)揮他們的長(zhǎng)處；審慎地確定教學(xué)內(nèi)容，采用多元化的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，激勵(lì)他們不斷進(jìn)步，人人都成為有用之才。教師的期盼會(huì)影響學(xué)生的發(fā)展。對(duì)于所有的學(xué)生，教師應(yīng)該建立良好的師生感情，及時(shí)地給予鼓勵(lì)，讓他們體驗(yàn)到成功的喜悅，增強(qiáng)信心。

教學(xué)既是一門技術(shù)性活動(dòng)又是藝術(shù)性的活動(dòng)。只有樹(shù)立正確的教育觀，才能自我反思，不斷自信，提高教學(xué)質(zhì)量，為教育教學(xué)事業(yè)做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]徐平.多元智力理論評(píng)估理念對(duì)教師的啟示[J].科技信息，2012，（11）：187.

篇9

關(guān)鍵詞：農(nóng)村留守兒童；教育；成長(zhǎng)問(wèn)題

中圖分類號(hào)：G444 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-0432（2012）-07-0237-2

1 農(nóng)村留守兒童問(wèn)題的現(xiàn)狀

關(guān)于農(nóng)村留守兒童的教育成長(zhǎng)問(wèn)題日益引起社會(huì)各界的廣泛關(guān)注，由于受家庭環(huán)境的限制，留守兒童的教育及心理狀況等都出現(xiàn)了一些普遍性的問(wèn)題，極大地影響了兒童的健康發(fā)展，關(guān)于現(xiàn)今農(nóng)村留守兒童問(wèn)題的現(xiàn)狀總結(jié)起來(lái)大致有以下幾點(diǎn)：

1.1 留守兒童的學(xué)習(xí)及教育環(huán)境不容樂(lè)觀

城市的高度發(fā)展使得農(nóng)村與城市的差距越來(lái)越大，其中很重要一點(diǎn)就是學(xué)習(xí)及教育環(huán)境的差距。部分村辦學(xué)校教學(xué)環(huán)境差、教育資源極其匱乏，致使教學(xué)質(zhì)量低下，長(zhǎng)此以往，會(huì)影響兒童學(xué)習(xí)的興趣，逃學(xué)、輟學(xué)、失學(xué)現(xiàn)象較城市高，留守兒童的義務(wù)教育質(zhì)量令人堪憂，由于留守兒童的父母多在外打工，多數(shù)都由家中老人代為管教，而他們會(huì)因?yàn)榻逃?jīng)驗(yàn)的不足或者對(duì)孩子放任自流或者太過(guò)溺愛(ài)，而父母長(zhǎng)期不在身邊，忽視了孩子的日常教育問(wèn)題，致使不能及時(shí)了解到孩子的思想動(dòng)態(tài)，遇到問(wèn)題也不能及時(shí)得到解決。

1.2 農(nóng)村中存在的不良風(fēng)氣和觀念會(huì)對(duì)孩子的個(gè)性產(chǎn)生不良影響

反映在留守兒童身上的普遍心理問(wèn)題主要有任性、冷漠、自卑、失望、敏感、自我封閉等。由于青少年是性格塑造的關(guān)鍵時(shí)期，但不當(dāng)?shù)慕逃绞綍?huì)造成部分孩子缺乏自制力、固執(zhí)倔強(qiáng)、不能自我調(diào)適情緒等。在行為特點(diǎn)上會(huì)表現(xiàn)為不合群、叛逆行為嚴(yán)重，是所謂的“問(wèn)題學(xué)生”。在整個(gè)人的發(fā)展過(guò)程中，青少年時(shí)期是相當(dāng)重要的時(shí)期，也是身心發(fā)展的轉(zhuǎn)折期，在這期間，青少年的可塑性很大，但同時(shí)也會(huì)有自制力差這樣的缺點(diǎn)，如果沒(méi)有正確的教育方式，加上社會(huì)不良風(fēng)氣的影響，逐漸養(yǎng)成不良的行為習(xí)慣，甚至?xí)呱线`法犯罪的道路。

2 留守兒童的教育成長(zhǎng)問(wèn)題的原因

2.1 家庭教育的缺失

這也是最重要的原因。留守兒童的父母都在外打工，使其家庭教育角色弱化，并且與子女之間聯(lián)系較少，一些留守兒童因?yàn)殚L(zhǎng)期不在父母身邊，在心理上與父母產(chǎn)生了一定程度的隔閡，更不愿意主動(dòng)與父母溝通與交流，而父母由于工作的辛苦，有時(shí)也忽略了與孩子的日常交流，使兒童感覺(jué)不到家庭的濃濃深情，缺乏基本的心理歸屬和心理依戀。

有的父母甚至教育意識(shí)淡薄、教育觀念陳舊，他們以自身的經(jīng)歷認(rèn)為讀書(shū)并沒(méi)有太大用處，甚至不支持子女的讀書(shū)與學(xué)習(xí)，沒(méi)有看到教育對(duì)一個(gè)人綜合素質(zhì)的影響和長(zhǎng)遠(yuǎn)的作用，以短期利益作為教育的根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿，對(duì)子女造成了不好的示范作用和影響；另外，由于在家看護(hù)孩子的代養(yǎng)人普遍知識(shí)水平較低，也更談不上有良好的教育觀念，可想而知會(huì)對(duì)孩子造成的不良影響。

2.2 農(nóng)村文化教育環(huán)境的制約

一直以來(lái)我國(guó)的地區(qū)差異也較大，表現(xiàn)在教育上，城市教育的高度發(fā)展與農(nóng)村落后的教育現(xiàn)狀形成鮮明對(duì)比。在這樣的教育環(huán)境下，也影響了對(duì)留守兒童的教育。在農(nóng)村，人們看不到教育帶來(lái)的直接實(shí)惠，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，教育的投資回報(bào)率較低，加之近幾年經(jīng)濟(jì)危機(jī)的影響，就業(yè)形勢(shì)日漸嚴(yán)峻，對(duì)孩子持續(xù)的教育投資更看不到光明的未來(lái)，靠知識(shí)改變命運(yùn)這種觀念受到越來(lái)越多人的質(zhì)疑。所以在現(xiàn)實(shí)面前，有些父母不重視子女的讀書(shū)問(wèn)題，甚至早早讓孩子停學(xué)、外出打工或者擔(dān)負(fù)由于成人外出打工而留下的農(nóng)活。農(nóng)村的教育氛圍較淡薄，同時(shí)，農(nóng)村落后的教育理念、師資水平、教育方式等，也使得農(nóng)村教育缺乏動(dòng)力和實(shí)效性。

2.3 弱勢(shì)的群體歸屬

在現(xiàn)今社會(huì)，由于貧富差距帶來(lái)的社會(huì)分層越來(lái)越明顯，本身農(nóng)民工在城市中已歸屬為一個(gè)弱勢(shì)群體。他們的子女仍然沒(méi)有擺脫這一身份，在所有的青少年中依然被視為弱勢(shì)群體。他們?cè)谙硎芙逃Y源方面同樣處于弱勢(shì)地位。在城市中，農(nóng)民工子女的入學(xué)仍然是一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。在農(nóng)村家庭中，留守兒童的健康成長(zhǎng)問(wèn)題依然很嚴(yán)峻。一方面，他們?nèi)鄙俑改傅年P(guān)愛(ài)與呵護(hù)，心理上較為自卑，一般性格較內(nèi)向；另一方面，由于在學(xué)校中，他們自身的表現(xiàn)與優(yōu)秀的學(xué)生比差距較大，老師的關(guān)注度較低，甚至被歸于“問(wèn)題學(xué)生”一類，極容易被孤立。其實(shí)這些“問(wèn)題學(xué)生”很大程度上都是因?yàn)槿鄙訇P(guān)愛(ài)，缺少一定程度的溝通和引導(dǎo)，最終產(chǎn)生了逆反或抵觸的心理。

3 解決辦法

3.1 創(chuàng)造良好的家庭氛圍

家長(zhǎng)要摒棄落后狹隘的思想觀念，對(duì)子女的教育問(wèn)題予以重視。一般來(lái)說(shuō)，完整的家庭能夠給子女提供較為有利的教育和發(fā)展環(huán)境。正因?yàn)榱羰貎和母改付鄶?shù)都不在身邊，一定程度上造成了家庭教育的某種缺失。雖然父母平常不能在留守兒童身邊教育和照顧，但父母可以通過(guò)電話、寫(xiě)信等方式與子女進(jìn)行經(jīng)常的情感交流，積極主動(dòng)地關(guān)心他們的生活和學(xué)習(xí)情況，對(duì)他們?nèi)〉玫拿恳稽c(diǎn)進(jìn)步都予以鼓勵(lì)，運(yùn)用正確的科學(xué)的教育和溝通方式，真正關(guān)心子女的健康成長(zhǎng)，并且及時(shí)把握留守兒童的思想動(dòng)態(tài)，并予以積極健康的引導(dǎo)。同時(shí)，應(yīng)樹(shù)立科學(xué)的教育觀念。對(duì)于留守兒童身上存在的不良問(wèn)題不能一味地打罵和斥責(zé)，運(yùn)用科學(xué)的教育方式對(duì)孩子曉之以理，動(dòng)之以情，讓孩子自身意識(shí)到錯(cuò)誤所在，從根本上解決問(wèn)題。在科學(xué)的教育理念指導(dǎo)下的教育效果更加顯著。其中需要特別指出的一點(diǎn)，便是父母應(yīng)全力支持子女的教育，保證其接受義務(wù)教育的權(quán)利，充分認(rèn)識(shí)到教育對(duì)自身成長(zhǎng)所起的重要作用，鼓勵(lì)子女認(rèn)真讀書(shū)，幫助其樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。即便不在孩子身邊，也應(yīng)隨時(shí)了解子女的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)情況，與孩子積極進(jìn)行溝通的同時(shí)，也要與代養(yǎng)人和老師保持緊密的聯(lián)系，以便發(fā)現(xiàn)孩子不良的思想動(dòng)態(tài)，及時(shí)地予以引導(dǎo)和教育，避免不良行為的發(fā)生，促使孩子健康成長(zhǎng)。

篇10

一、從教育觀念的結(jié)構(gòu)審視學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教育預(yù)設(shè)觀念

按照不同的標(biāo)準(zhǔn)可以劃分不同的教育觀念的結(jié)構(gòu)。以下從內(nèi)容結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)審視學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教育預(yù)設(shè)觀念。按照學(xué)前教育觀念的內(nèi)容體系，可以將教育觀念的結(jié)構(gòu)劃分為學(xué)前教育目的觀、功能觀、學(xué)前兒童課程觀、教師觀、學(xué)前兒童觀、師幼關(guān)系觀、游戲觀、幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)觀、生活教育觀以及幼兒園的健康、社會(huì)、科學(xué)、語(yǔ)言、藝術(shù)等五大領(lǐng)域活動(dòng)教育觀……。由于近現(xiàn)代學(xué)前教育理論的飛速發(fā)展，當(dāng)代學(xué)前教育理論結(jié)構(gòu)內(nèi)容已經(jīng)基本揭示了學(xué)前教育的本質(zhì)內(nèi)涵和發(fā)生發(fā)展規(guī)律，而且呈現(xiàn)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、組織化、概念化的觀念群體系，而學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教育預(yù)設(shè)觀念很顯然并沒(méi)有從本質(zhì)上獲得當(dāng)代學(xué)前教育理論的本質(zhì)內(nèi)涵，而且不具有系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性特點(diǎn)，只是對(duì)學(xué)前教育零散的、個(gè)別的感性認(rèn)識(shí)。教育觀念的心理學(xué)成分分為認(rèn)知成分、情感成分和行為成分。認(rèn)知成分是對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)看法，認(rèn)知成分的具體表現(xiàn)有可能是概念化、專業(yè)化的認(rèn)知，也有可能是經(jīng)驗(yàn)性的認(rèn)知;情感成分是個(gè)體對(duì)某種教育觀念情感傾向性，表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)某種教育觀念是否認(rèn)同，比如態(tài)度上的喜惡、情緒狀態(tài)上對(duì)某種教育觀念的激情、執(zhí)著或冷漠等等，高層次教育觀念的情感成分是穩(wěn)固的，表現(xiàn)為對(duì)正確的教育觀上升為一種堅(jiān)定的教育信念;行為成分是指教育觀念在行動(dòng)中的表現(xiàn)，對(duì)行動(dòng)的影響力等等，具體表現(xiàn)為教育觀念對(duì)教育行動(dòng)是否具有推動(dòng)力，對(duì)教育行動(dòng)的效果是否具有良好的影響。從以上心理成分分析，在認(rèn)知成分方面:學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教育預(yù)設(shè)觀念的認(rèn)知成分是經(jīng)驗(yàn)化的，不是概念化的;在情感成分方面:其情感成分比較復(fù)雜，可能表現(xiàn)為不穩(wěn)定，容易受具體情境的影響發(fā)生變化，也可能受思維慣性和個(gè)性的影響表現(xiàn)出固執(zhí);在行為成分方面:其行為成分的作用力不可低估，但由于專業(yè)性較弱，有可能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生不良影響。可見(jiàn)，無(wú)論是從學(xué)前教育學(xué)的教育理論內(nèi)容結(jié)構(gòu)，還是從教育觀念的心理結(jié)構(gòu)審視分析，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教育預(yù)設(shè)觀念與專業(yè)化教育觀念具有很大的差距，而學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教育觀念將至關(guān)重要地直接影響到她們將來(lái)的教育實(shí)踐的方向和效果，直接影響著她們將來(lái)的教育對(duì)象———學(xué)前兒童的身心是否健康和諧發(fā)展，從宏觀上而言，她們的教育觀念影響著我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。怎樣在短短幾年的專業(yè)教育中對(duì)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生原有的教育預(yù)設(shè)觀念進(jìn)行重構(gòu)，促使她們確立系統(tǒng)化、專業(yè)化的教育觀念，是擺在高職學(xué)前教育專業(yè)教師面前的緊迫課題。

二、教育觀念重構(gòu):對(duì)建構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育觀念的目標(biāo)、內(nèi)容和建構(gòu)思路的理論探討

在對(duì)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育預(yù)設(shè)觀念的審視的基礎(chǔ)上，我們可以從理論上探討建構(gòu)專業(yè)化教育觀念的思路。

1．明確學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育觀念的發(fā)展目標(biāo)和內(nèi)容。根據(jù)教育觀念的有關(guān)理論和對(duì)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生預(yù)設(shè)觀念的審視分析，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育觀念的發(fā)展目標(biāo)就是構(gòu)建一個(gè)牢固的、具有行動(dòng)力和良好教育效果的，并且內(nèi)化為學(xué)生素質(zhì)的，呈現(xiàn)專業(yè)化、系統(tǒng)化的學(xué)前教育觀念群體系，具體目標(biāo)內(nèi)容包含學(xué)前教育目的觀、功能觀、學(xué)前兒童課程觀、教師觀、學(xué)前兒童觀、師幼關(guān)系觀、學(xué)前兒童學(xué)習(xí)觀、游戲觀、幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)觀、生活教育觀以及幼兒園的健康、社會(huì)、科學(xué)、語(yǔ)言、藝術(shù)等五大領(lǐng)域活動(dòng)教育觀等等。這是一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)的理想目標(biāo)，應(yīng)該成為本專業(yè)學(xué)生教育觀念培養(yǎng)方面的根本方向。本發(fā)展目標(biāo)在培養(yǎng)過(guò)程中起著導(dǎo)向、激勵(lì)和評(píng)價(jià)準(zhǔn)繩的作用。為達(dá)成學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育觀念的發(fā)展目標(biāo)，提供給學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容就是本文第一部分所述的第一、二種形態(tài)的教育觀念。以上內(nèi)容之中，具有劃時(shí)代意義的中外學(xué)前兒童教育家如福祿倍爾、蒙臺(tái)梭利、陳鶴琴、陶行知等的論著;國(guó)家頒發(fā)的經(jīng)過(guò)嚴(yán)格專業(yè)論證的學(xué)前教育政策文件，例如《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《3－6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等等，以及體現(xiàn)當(dāng)前學(xué)前教育最新研究成果的、登載在學(xué)前教育專業(yè)核心期刊的學(xué)術(shù)論文等等，這些都應(yīng)該成為構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育觀念的重點(diǎn)內(nèi)容體系。

2．結(jié)合對(duì)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育預(yù)設(shè)觀念的審視，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，獲得重構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育觀念的思路。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育觀念的建構(gòu)屬于認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域的范疇，建構(gòu)主義理論為本專業(yè)學(xué)生教育觀念的建構(gòu)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的鼻祖皮亞杰提出，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在現(xiàn)有圖式基礎(chǔ)上通過(guò)同化和順應(yīng)等自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過(guò)渡;斯騰伯格和卡茨等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中具有關(guān)鍵作用;維果斯基提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，認(rèn)為人的高級(jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中內(nèi)化發(fā)展起來(lái)的，通過(guò)掌握精神生產(chǎn)的工具———語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)以及心理抽象這一概括機(jī)能的提高，促使各種心理機(jī)能不斷變化、重組，就會(huì)形成間接的、以符號(hào)為中介的高級(jí)心理系統(tǒng)。維果斯基還提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認(rèn)為為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供適當(dāng)水平內(nèi)容的教學(xué)和有一定指導(dǎo)的社會(huì)環(huán)境，提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架。教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供知識(shí)，學(xué)生的發(fā)展又為教師提供新的教學(xué)任務(wù)。據(jù)此，可以從理論上獲得以下幾個(gè)促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教育觀念重構(gòu)的思路:第一，要激發(fā)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)專業(yè)理論的意識(shí)，促使學(xué)生在現(xiàn)有圖式基礎(chǔ)上主動(dòng)通過(guò)同化和順應(yīng)等自我調(diào)節(jié)機(jī)制建構(gòu)更高水平的學(xué)前教育認(rèn)知結(jié)構(gòu)。第二，要從學(xué)生的學(xué)前教育預(yù)設(shè)觀念出發(fā)，找到最近發(fā)展區(qū)，提供支架，循序漸進(jìn)地促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育觀念體系的建構(gòu)和螺旋式上升。第三，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)協(xié)作、會(huì)話等情境，促進(jìn)學(xué)生通過(guò)自我會(huì)話、互動(dòng)會(huì)話等活動(dòng)進(jìn)行更有意義的建構(gòu)。第四，要促進(jìn)和發(fā)展學(xué)生的高級(jí)心理發(fā)展的工具，即語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的完善，抽象概括機(jī)能、反思能力的提升等等。建構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育觀念體系的各種途徑，例如本專業(yè)開(kāi)設(shè)的專業(yè)理論課、讀書(shū)活動(dòng)、專業(yè)寫(xiě)作、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等都應(yīng)該圍繞以上思路進(jìn)行。

三、實(shí)踐探索:以高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生開(kāi)展專業(yè)讀寫(xiě)活動(dòng)的實(shí)踐為例，探索重構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育觀念，是一種有效的途徑

結(jié)合筆者在學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生中進(jìn)行的教改實(shí)踐，以在本專業(yè)開(kāi)展專業(yè)讀寫(xiě)活動(dòng)的實(shí)踐為例說(shuō)明重構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育觀念的具體實(shí)施方案。

1．通過(guò)大量的正反學(xué)前教育案例對(duì)比，促使學(xué)生對(duì)其現(xiàn)有預(yù)設(shè)觀念產(chǎn)生危機(jī)感，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，循序漸進(jìn)建構(gòu)專業(yè)化的教育觀念體系。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，而高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生不同程度地存在觀念偏差的情況，她們沒(méi)有認(rèn)識(shí)到專業(yè)閱讀和寫(xiě)作的重要性，一些學(xué)生甚至憑感覺(jué)認(rèn)為做幼兒教師不需要太多的書(shū)本理論知識(shí)，對(duì)理論課程存在一定的輕視和厭倦心理。為了增強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)先進(jìn)教育觀念的意識(shí)，筆者注重切合學(xué)生的體驗(yàn)以及正反案例的分析，激發(fā)學(xué)生的專業(yè)發(fā)展覺(jué)醒意識(shí)。例如，筆者向?qū)W生提出過(guò)這樣一個(gè)值得深思的問(wèn)題:“當(dāng)幼兒因?yàn)闋?zhēng)搶玩具而吵起來(lái)，甚至打起來(lái)的時(shí)候，專業(yè)的幼兒教師和不夠?qū)I(yè)的幼兒教師分別會(huì)怎么處理?”一石激起千層浪，學(xué)生在好奇的探究中議論紛紛，由于這時(shí)她們先進(jìn)的學(xué)前教育理念尚未建立，往往難以說(shuō)出專業(yè)的幼兒教師的做法，她們的討論停留在“教師為幼兒充當(dāng)裁判”這樣的處理方案之中，最后在教師的不斷引導(dǎo)下，她們終于明白“當(dāng)幼兒之間發(fā)生沖突之時(shí)，教師充當(dāng)裁判”不是專業(yè)的做法，因?yàn)樵谶@里“教育的主體是幼兒”這種先進(jìn)的教育理念沒(méi)有充分體現(xiàn)出來(lái)，幼兒只是被動(dòng)地接受老師的調(diào)停，而專業(yè)的幼兒教師絕不會(huì)充當(dāng)幼兒發(fā)生沖突時(shí)的“裁判”角色，而是充分利用幼兒發(fā)生沖突的契機(jī)促進(jìn)幼兒的社會(huì)性發(fā)展，引導(dǎo)幼兒在沖突之中學(xué)會(huì)交往、學(xué)會(huì)解決問(wèn)題。經(jīng)常性地對(duì)正反案例的分析和思考之后，學(xué)生就會(huì)訝異地覺(jué)察出教育理論的重要性和先進(jìn)的學(xué)前教育觀念的重要性，不知不覺(jué)中加強(qiáng)了她們閱讀和感悟教育理論的意識(shí)，提高了她們自我專業(yè)發(fā)展的意識(shí)和主動(dòng)性。而且對(duì)這些大量的學(xué)前教育正反案例、專業(yè)和非專業(yè)的案例中所產(chǎn)生的教育效果的分析，在切合她們?cè)蓄A(yù)設(shè)觀念基礎(chǔ)上提出“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生原有的預(yù)設(shè)觀念通過(guò)同化和順應(yīng)等自我調(diào)節(jié)機(jī)制得以重組，這時(shí)，學(xué)生原有的教育預(yù)設(shè)觀念的低水平和非專業(yè)化狀態(tài)會(huì)讓她們產(chǎn)生極大的危機(jī)感和不平衡狀態(tài)，這種不平衡狀態(tài)帶來(lái)的不適感和對(duì)新的平衡狀態(tài)的追求又會(huì)促使她們繼續(xù)學(xué)習(xí)，進(jìn)行更高層次的教育觀念的重構(gòu)。這時(shí)向她們介紹學(xué)前教育專業(yè)書(shū)刊的條件就成熟了，這時(shí)，筆者就向?qū)W生列出一些本專業(yè)的閱讀書(shū)目，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)閱讀、循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)和提升，不斷建構(gòu)高層次的、專業(yè)化的教育觀念體系。

2．構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的讀書(shū)環(huán)境，形成讀寫(xiě)氛圍，形成協(xié)作互動(dòng)的意義建構(gòu)。在維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”指導(dǎo)之下，筆者意識(shí)到讀書(shū)興趣的培養(yǎng)需要有一個(gè)良好的閱讀環(huán)境，一個(gè)書(shū)香四溢的專業(yè)文化氛圍。唯有讓學(xué)生耳濡目染書(shū)香，閱讀的興趣才會(huì)生發(fā)，閱讀的激情才會(huì)點(diǎn)燃。為此本專業(yè)召開(kāi)了以“讀教育名著，悟教育真諦”為主題的學(xué)前教育專業(yè)教育活動(dòng)，以演講、朗誦、讀倡議書(shū)等形式，號(hào)召人人動(dòng)手，構(gòu)建本專業(yè)的閱讀角，學(xué)校也專門購(gòu)買一批教育名著，放置于閱讀角。為了構(gòu)建一個(gè)良好的閱讀文化氛圍，本專業(yè)學(xué)生還動(dòng)手營(yíng)造好課室和宿舍文化，張貼了“閱讀，心靈的呼吸”、“讀學(xué)前教育名著，悟?qū)W前教育真諦”等標(biāo)語(yǔ)，張貼了福祿倍爾、蒙臺(tái)梭利、陶行知、陳鶴琴等中外學(xué)前教育家的畫(huà)像，每位學(xué)生還制訂了一個(gè)閱讀寫(xiě)作計(jì)劃，張貼于專業(yè)教室專設(shè)欄目中，便于相互交流，互相監(jiān)督。在專業(yè)教室后面的宣傳欄里，教師把全體學(xué)生分成若干出版小組，定期出版一些讀書(shū)宣傳內(nèi)容，如“我的教育感悟”、“我的讀書(shū)體會(huì)”、“我的讀書(shū)發(fā)現(xiàn)”等欄目。此外，筆者積極把閱讀與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，結(jié)合學(xué)校安排的見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)活動(dòng)定期帶領(lǐng)學(xué)生深入市里辦學(xué)先進(jìn)的幼兒園，引導(dǎo)同學(xué)們細(xì)致觀察，深入了解，用心體會(huì)幼兒園的辦學(xué)方向、辦學(xué)策略等，把好的做法內(nèi)化為自己的思想和方法。同時(shí)，對(duì)實(shí)踐中一些不符合教育規(guī)律的做法也要求學(xué)生敢于質(zhì)疑，在高級(jí)思維層面進(jìn)行感悟、概括和反思。針對(duì)閱讀疑難和實(shí)踐困惑開(kāi)展教育觀念交流討論會(huì)，教師作適當(dāng)?shù)攸c(diǎn)撥，或參與其中討論交流，有效促進(jìn)學(xué)生教育觀念的建構(gòu)。學(xué)生常常在教育觀念交流會(huì)上針?shù)h相對(duì)，為教育問(wèn)題爭(zhēng)論不休。例如:“俗話說(shuō)三歲定八十，你贊同嗎?”這個(gè)論題就曾引起學(xué)生激烈的爭(zhēng)論，筆者趁機(jī)引導(dǎo)學(xué)生精讀蒙臺(tái)梭利的《童年的秘密》，讓學(xué)生在大師思想引領(lǐng)下獲得兒童關(guān)鍵期、敏感期的有關(guān)理論，樹(shù)立正確的兒童觀。由于網(wǎng)上QQ聊天在學(xué)生中普遍運(yùn)用，本專業(yè)還發(fā)動(dòng)學(xué)生利用QQ空間這個(gè)平臺(tái)，把教育隨筆發(fā)表在上面，利于師生、生生之間的交流評(píng)點(diǎn)，而且為學(xué)生提供了一個(gè)互動(dòng)的、具有社會(huì)性意義的教育觀念建構(gòu)更有效的平臺(tái)。