導語：如何才能寫好一篇類比推理中的邏輯關系，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：詞項；關系；邏輯

普通邏輯學中詞項間關系只有全同關系、真包含關系、真包含于關系，交叉關系和全異關系五種。公務員考試中類比推理詞項間關系可以涵括為詞項間的概念關系、詞義關系、相關類關系、邏輯類關系和語法類關系及常識類關系。

詞項間關系在在公務員考試中的運用主要以類比推理的形式出現，它是根據兩個或兩類對象有部分屬性相同或相似，從而推出它們的其他屬性也相同的或相似的推理。

類比推理是國家公務員錄用考試的必考題型之一，在“行測”中，題型有三種：二項式、三項式和對稱型類比推理。第二、第三種題型在近年來的考試中比重逐年增加，難度也有所增加的：有的詞項間的關系很難進行概括，越來越偏重常識的考查。將常識與類比推理相結合可能會作為今后類比推理題的一個發展方向。

一、詞項間的概念關系

1、全同關系，兩個詞項之間的外延完全一致。如同一事物的全稱、簡稱、別稱、美稱、謙稱、敬稱；音譯名與中文名、口語和書面語等。

【例題】芙蕖：荷花

正確選項為（ ）。

A.玉兔：月亮 B.住宅：府第C.伽藍：寺廟 D.映山紅：杜蘅

【解析】答案C。題干是古稱與今稱的關系，A是借代，B順序反，D不相干。

2、真包含關系，一個詞項的部分外延，與另一個詞項的全部外延重合。主要有種與屬關系。

【例題】水果：蘋果

A.學生：老師 B.乘客：司機 C.教師：教授 D.員工：老板

【解析】題干水果包含蘋果，故答案為C。

3、真包含于關系，一個詞項的全部外延與另一詞項的部分外延重合。與上例剛好相反，不再重復。

4、交叉關系：兩個詞項的外延有且只有部分重合。

【例題】運動員：大學生

A.植物：種植 B.專家：青年 C.四季：春天 D.紙張：書法

【解析】故答案為B，都是交叉關系。

5、全異關系，指外延完全不相同，互相排斥的兩個詞項之間的關系，可以細分為矛盾關系和對立關系。

【例題】男人：女人

A.黑色：白色 B.矛：盾 C.臺灣：大陸 D.員工：老板

【解析】A是對立關系，有中間詞項存在。題干是矛盾關系，故選B。

二、詞項之間的語法關系

詞項之間的語法關系不同于詞項間的概念關系，是從漢語語法的角度劃分出來的關系，包括詞法關系和句法關系，主要有主謂結構、述賓結構、偏正結構、聯合結構、補充結構五種。

【例題】社會∶和諧

A.關系∶冷淡B.剝削∶反抗 C.反感∶同情D.銀行∶貸款

【解析】社會與和諧，可以構成主謂關系短語“社會和諧”，關系與冷淡可以主謂關系短語“關系冷淡”。故答案選A。

三、詞項間的邏輯類關系

詞項之間的邏輯關系主要有因果關系、轉折關系、順承關系、目的關系四種。

【例題】食物中毒∶蘑菇

A.礦難∶煤炭 B.高血壓∶血壓計

C.球場騷亂∶警察 D.海嘯∶地震

【解析】食物中毒與蘑菇存在因果關系，海嘯與地震也有類似關系，故答案為D。

四、詞項間的詞義關系，這是從義素角度劃分出的關系，主要有：近義關系，詞義相同、相近；反義關系，詞義相反、部分相反，這也是公務員考試中常見的詞項邏輯關系之一。

【例題】寡 對于（ ），相當于 利 對于（ ）

A.孤 弊 B.眾 鈍 C.多 益 D.少 害

【解析】寡、眾反義，利、鈍反義，描述的狀態相反，故答案為B。

五、詞項之間的相關類關系，根據所描述的對象的不同，公務員考試中常見的詞項之間的相關類關系可分為與事物相關、與人物相關、與作品相關、與歷史相關四種。

【例題】枕戈待旦∶劉琨

A.望梅止渴∶楊修B.黃粱一夢∶尾生

C.洛陽紙貴∶左思D.結草銜環∶吳起

【解析】枕戈待旦來源于劉琨的故事，屬人物相關，洛陽紙貴的源于左思，也是人物相關，故答案為C。

六、詞項間的常識類關系

常識類關系考我們的知識貯備，主要有歷史常識、地理常識、化學常識、字詞常識、文學常識、歷史常識、地理常識、物理常識等，駁雜廣泛，非一日之功，要注重長期積累。

【例題】 棒球：投手

A.籃球：得分手 B.拳擊：對手

C.足球：射手 D.橄欖球：四分衛

【解析】投手是棒球球場上最重要的球員，四分衛是美式橄欖球一個戰術位置，四分衛是球場上最重要的球員，故選D。本題要求具備必要的體育常識。

七、類推類題型的邏輯方法。

一、要利用語感，對題干的詞項組詞造句：即對題干給出的幾個詞項進行加工組合，生成一個新的句子，再用所造句子的語法結構套用于選項，如果合適，可以做正確答案得備選項。

【例題】圖書：印刷廠：出版社

A.桌椅：家具廠：木材廠 B.水果：經銷商：種植戶

C.電影：制片人：劇作家 D.房子：建筑商：開發商

【解析】可通過遣詞造句法將三個詞項之間的關系聯系起來；印刷廠給出版社印圖書，建筑商給開發商建房子，故選D。

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1.定義判斷的題量有10道，且都屬于單定義判斷；

2.考察范圍廣泛，定義主要涉及經濟學、哲學、生物等方面的知識，一般來說考生并不需要具備專門的知識，只要緊扣題干即可解答，但值得注意的是第69題禪意詩需要考生有一定的文學素養，才能更準確的得到答案。

【例題】私家車：城市居民個人或家庭購買，主要用于日常出行代步的小轎車。

以下屬于私家車的是（）。

A.農民張勇最近買了一輛二手小轎車，申請辦理了營運證，在城里跑出租。

B.風鈴雙語幼兒園為擴大規模，又增加一部面包車接送孩子。

C.某民營企業優待人才，為副總和高工以上職級人員均配備了專車，供其自由使用。

D.某機關公車改革方案擬將現有公車折價處理給本單位職工。

【答案】D.

二、類比推理

1.類比推理題量為10道，都為三詞型。

2.題干選詞時代性強，重點考核各個詞匯間的內在邏輯關系。

【例題】編劇：導演：觀眾

A.參謀：將軍：士兵

B.作曲：指揮：聽眾

C.校長：教師：學生

【答案】B。

三、圖形推理

1.總題量為10道，全為古典型圖形推理，總體難度中等。

2.對應試者的分析比較和判斷的能力要求較高，考查的規律集中在圖形中的數量關系、圖形中的位置關系等

例：第64題

【答案】B。解析：第一組圖都為直線，交點數目依次是1、2、3；第二組圖都為曲線，交點數目依次是1、2、3。

例：第63題

【答案】B。解析：每組第一個圖左右翻轉得到第二個圖形，第二個圖形上下翻轉得到第三個圖形。

四、邏輯推理

1.題量大，總共15道題目，相對其他考試而言，占的比重大。

2.考核面廣，考查知識點全面均衡，必然性推理和可能性推理分別占40%和60%。

【例題】據某市交警部門公布的數據，在該市全市上個月發生的1300多起汽車交通事故中，只有10%是因為司機酒后駕駛造成的。由此可見，酒后駕駛的危險性并不像某些宣傳中所說的那么大。“酒后駕駛，等于送死”只是危言聳聽的夸張宣傳而已。

假定以上數據無誤，那么以下哪項可以有力地駁斥上述推論？

A.只有10%的車主有酒后駕駛行為，而他們酒后駕車的時間只占開車總時數的2%

B.交警每天晚上都扣留若干酒后駕駛的車輛，否則造成的事故會更多。

C.酒后駕車多為私家小車，在大巴司機和卡車司機中，酒后駕車的現象極少發生。

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1 概念的特點

物理概念準確地反映了物理現象及過程的本質屬性，它是在大量的觀察、實驗基礎上，獲得感性認識，通過分析比較、歸納綜合，區別個別與一般、現象與本質，然后把這些物理現象的共同特征集中起來加以概括而建立的，是物理事實本質在人腦中的反映。任何一個物理概念的學習又會與其他概念相聯系，概念之間的這種關聯著的邏輯關系，是構成物理規律和公式的理論基礎。物理概念不僅是物理基礎理論知識的一個重要組成部分，也是學生通過邏輯推理方法，構建知識體系的基本元素，學生學習物理知識的過程，就是要不斷地建立物理概念，弄清物理規律。如果概念不清，就不可能真正掌握物理基礎知識，不可能有效構建物理模型，不可能形成清晰的思維過程。在解決物理問題時，常常表現出選擇題選不全，計算題審題時，由于對某些概念理解不到位，導致挖掘不出有效信息、不能快速建立未知量與已知量之間的聯系，解題效率低下。因此，在中學物理教學中，概念教學是一個重點，也是一個難點，搞好物理概念的教學，使學生的認識能力在形成概念的過程中得到充分發展，是物理教學的重要任務。

2 影響概念學習的主要因素

2.1 教材因素

高中物理教材所講述的知識不僅要求采用觀察、實驗，更多的要求具備分析歸納和綜合等抽象思維能力，要求能熟練的應用數學知識解決物理問題。對于多個研究對象、多個狀態、多個過程的復雜的問題，從物理現象到構建物理模型，從物理模型到數學化的描述，建立一系列的方程，學生接受難度大。對物理問題的分析、推理、論述科學嚴密，學生不易讀懂、閱讀難度大。另外，高中教材與所需數學知識的銜接不當，也對學生的物理學習造成了困難。如學生尚未學到極限的概念，在學習瞬時速度時就難以理解；高一新生沒有三角函數知識，就不能靈活處理力的合成與分解；沒有函數圖像的知識，用圖像法研究各種問題就會比較困難。

2.2 學生因素

高中物理概念有些是從直觀的實驗直接得出的，有些概念則需要學生從已有的物理概念出發，或從建立的理想模型出發，通過觀察、分析、歸納和推理建立起來。雖然高中學生具有一定的認知能力及邏輯思維能力，但由于他們物理基礎知識有限，物理思維方法不足，個別高中學生由于在以往的學習過程中形成了被動接受知識的習慣，積極主動思考問題的能力較差，不善于將陌生、復雜、困難的問題轉化為熟悉、簡單、容易的問題，不善于將實際問題轉化為物理問題，不善于根據具體問題靈活選擇方法，學習物理概念時習慣于機械記憶，盲目練習，往往被個別表面現象所迷惑，形成一些片面的、膚淺的概念。主要表現在解決物理問題時對于隱含條件的分析，臨界狀的把握，多過程的銜接等分析不完整，顧此失彼，答案不全面，條理不清楚。

2.3 教師因素

教師在教學過程中，往往將大量的時間用于備課做題，缺乏分析研究學生的現有知識狀況、接受知識的能力，對于學生的知識能力有時估計過高，自己常常覺得有些物理概念很簡單，學生自己一看就懂，沒有必要花費時間去探討、挖掘物理概念的內涵和外延，造成學生在最初就沒有真正理解有些概念，致使學生不易建立各個物理概念之間的聯系。

3 引入物理概念的常用方法

3.1 實驗法

物理學是一門實驗學科，大多數物理概念是通過實驗演示，讓學生透過現象剖析揭示其本質而引入的，學生通過直觀觀察形成深刻印象，強化了對概念的理解和記憶。例如在引入彈力的概念時，通過演示實驗：小車受拉伸或壓縮彈簧的作用而運動；再演示：彎曲的彈性鋼片能將粉筆頭推出去。引導學生觀察在這些實驗過程中，彈簧及彈性鋼片發生了什么形變，彈簧在恢復原狀時要對與它接觸的物體產生力的作用，讓學生自己總結彈力產生的條件及彈力的概念。

3.2 類比法

類比法是在科學研究中常用的方法，在物理學中不少的概念是用類比推理方法得出的，讓學生借類比事物為“橋”，從形象思維順利過渡到抽象思維，有助于接受理解新概念。例如：與重力勢能類比，引入電勢能的概念；與電場強度概念的建立類比，建立磁感應強度；將電流類比水流，建立電流概念；將電壓類比水壓，建立電壓概念；把電磁振蕩類比于彈簧振子或單擺，把電諧振類比于機械振動中的共振，建立電磁振蕩概念。

4 深化物理概念的方法

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論文摘要：邏輯學是研究推理的一門學問，而推理是由概念、命題組成的，不懂得命題就不懂得推理。普通邏輯學在研究命題時，主要是從二值邏輯的角度研究命題邏輯形式的邏輯值與命題形式之間的真假關系。本文著重從認識論的角度闡述邏輯真理的內涵，同時詳細論述邏輯真理與事實真理的區別。為了探求真理必須保證思維的邏輯性。

邏輯學離不開“真”這個概念。一般來說人們是從下述意義上使用“真”這個概念的：

（一）前提或者命題真。這種真是指命題的思想內容是真的。任何一個命題的內容不是真的就是假的，在這里真或假不是用以描述事物狀態的，而是評價命題或陳述的內容的。它的核心是針對其所表達的知識或信念的，例如：“臺灣不是一個國家。”這個命題的內容是符合客觀事實的，所以是個真命題。

（二）推理真。這是指推理中前提真和結論真之間的關系。演繹推理前提真結論必然真，歸納推理和類比推理前提真而結論是或然性真。因此推理真就是推理中的結論相對于前提是必然的真或者是或然的真。這里“真”指的是否再現邏輯推斷關系而不是對命題內容的評價。

（三）指派真和賦值真。在邏輯學中（特別是在現代邏輯中）把命題形式當作真值形式，而且只從真假的角度研究每一種命題形式的邏輯特征，真和假是命題的唯一屬性。邏輯真在這里指這些真值形式和其中的變項與公式的真假，這時的真假和具體命題內容的真假無關，而只是一種假定的真假和根據這種假定而推論出的真假。

（四）形式真。這是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。邏輯學中有一類公式，對其中的變項可以代以任何命題、謂詞、個體詞總能得到真命題。這類公式的真是一種邏輯關系的真，例如：P或者非P中不管變項P賦真值或是假值，這個公式都是真的。

（五）系統真。現代邏輯建立了形式系統，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整個系統便是可靠的和一致的，這種可靠性和一致性就是一種系統的真。

在以上這五種“真”的情況下，邏輯學不考慮第一種意義的“真”，而只關注后四種“真”。后四種“真”在邏輯學中有各種表現，在其他科學中也有這些意義上的真的表現，就被稱為邏輯真理。

所謂邏輯真理是一種特殊的真理，是一種因邏輯關系或邏輯原因而成為真的一種真理。邏輯真理不能憑經驗而得知其為真，它需要我們借助邏輯分析、語義分析、關系分析確定它們是真的。它和我們日常生活中所說的真理是有區別的。

恩格斯認為：全部哲學特別是近代哲學的重大基本問題，是思維與存在的關系問題。它包括兩個方面的問題，一方面是思維與存在何者為本原的問題；另一方面是思維和存在有無同一性的問題，也就是我們的思維能否認識現實或者正確地反映現實世界的問題。從邏輯哲學的角度來看，其重大的基本問題就是邏輯與客觀現實的關系問題，任何邏輯學家都要回答：邏輯真理是否與客觀現實一致？邏輯真理與事實真理之間又有什么關系？

關于這個理論問題，亞里士多德在其所著《形而上學》一書中明確提出并詳細論述了邏輯基本規律（矛盾律與排中律）。在談到矛盾律時認為，事物不能同時存在又不存在。矛盾律首先是存在的規律。它之所以能夠成為邏輯思維的基本規律，是因為它符合“事理”。亞里士多德肯定了邏輯規律與存在規律的一致性，其根據就是真理符合現實的理論，即所謂真理符合論。它在解釋真與假這對概念時說，凡以不是為是、是為不是者，這就是假的；凡以實為實、以假為假者這就是真的。按照真理符合論，一切真理必需與現實一致，邏輯真理也不能例外。可見亞里士多德的真理觀，是唯物主義的一元論，這個真理論肯定了思維與存在的同一性。但是亞里士多德只強調邏輯真理與存在規律的一致性，卻忽視了邏輯真理的特殊性。萊布尼茲是現代邏輯的創始人。他第一個提出了用數學方法研究邏輯學中的推理問題，對亞里士多德的真理一元論提出了挑戰。他認為有兩種真理：即推理的真理和事實的真理。推理的真理是必然的，事實的真理是偶然的。推理的真理不像事實真理那樣依賴于經驗，它們的證明只能來自所謂的天賦的內在原則。因此萊布尼茲的這種觀點，就成為真理二元論和邏輯真理先驗論的一個起源。

基于萊布尼茲的推理真理和事實真理的對立，在康德的哲學中就演變為分析判斷和綜合判斷的分歧。康德認為一切來源于經驗的判斷都是綜合判斷；分析判斷是絕對獨立于一切經驗的知識，即先天知識。例如：“白人是人”就是分析判斷，在康德看來表示邏輯規律的判斷就屬于分析判斷。

數理邏輯問世之后，邏輯哲學領域中出現了維特根斯坦學派，即以維也納小組為核心的邏輯實證主義者。他們的一個共同的工作就是利用數理邏輯的成果，發展從萊布尼茲到康德的真理二元論和邏輯真理的先驗論，使之獲得科學化的外觀和現代化的形式。維特根斯坦把邏輯真理稱為重言式。他認為重言式的命題是無條件的真，由此他斷言，重言式既不能為經驗所證實，同樣的也不能為經驗所否定，也就是說與現實沒有任何描述關系。邏輯實證主義者進一步把康德關于分析判斷和綜合判斷的區分推向極端。在他們看來，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。邏輯實證主義者確立了一個基本的哲學信條：分析真理與綜合真理有根本的區別。這個學派的主要代表卡爾納普認為，哲學家們常常區分兩類真理，某些陳述的真理是邏輯的、必然的、根據意義而定的，另一些陳述的真理是經驗的、偶然的、取決于世界上的事實的。前一類推理就是所謂的分析推理，后一類推理就是所謂的綜合推理。邏輯真理被看作是分析真理的一個特殊的真子集。

1933年塔爾斯基以形式化的方法給出了真理的語義學概念，他用非形式化方法對其語義學的成果作出概述。他認為邏輯真理同其他真理一樣，必需與客觀現實相符合或者相一致，在形式語言中，一個語句是不是邏輯真理，取決于它是不是在每一種解釋下都成為真語句；同時一個語句在某一解釋下是否為真，取決于它在這一解釋下，是否與它所“談論的對象”相一致。可見邏輯真理的概念直接依賴于形式語言中的語句，與它們所描述的客觀現實之間的符合關系，這說明它的邏輯真理或者分析真理并非先驗的真或者先天的真，它們為真同樣是因為它們與現實相符合。塔爾斯基重新建立了真理符合論，表明一切真理包括事實真理和邏輯真理，它們的共同特征就是必需與客觀現實相符合。

綜上所述，我們可以看出亞里士多德提出的真理符合論，肯定了邏輯真理與存在規律的一致性，但是忽視了它們之間的差別。萊布尼茲、康德、維特根斯坦和邏輯實證主義者認為，邏輯真理和現實絕對無關，與事實真理根本不同。塔爾斯基主張真理必需以亞里士多德的真理符合論為基礎，而且只能以形式語言來構造，這種觀點有一定的局限性。

認識論認為，真理是客觀事物及其規律在人們思維中的正確反映。同樣邏輯真理也是客觀世界規律性的反映。列寧指出，人的實踐經過千百萬次的重復，它在人的意識中以邏輯的格固定下來，而最普遍的邏輯格，就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的關系。列寧認為邏輯的公理、正確的推理形式是事物最普遍的關系，是由人們實踐中千百萬次的重復而反映和鞏固在意識中。列寧說的最普遍的邏輯格是指三段論推理的正確形式。在這一點上我們說邏輯真和事實真是相容的，事實真是基礎，邏輯真是建立在事實真基礎之上的，二者是一致的，但是邏輯真理與任何具體的經驗事實無關。超級秘書網

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[關鍵詞]數學教學 邏輯思維培養

開發智力，發展學生的邏輯思維能力，己成為當今社會共同關注的重要課題，也是我們教育工作者責無旁貸的重要任務。所謂智力，指的是人們認識客觀世界的能力。它包括注意力、觀察力、想象力、記憶力及思維能力等因素，其中思維能力是智力的核心部分。思維的基本形式是概念、判斷和推理。在思維時，要求做到概念明確、評斷恰當、推理有邏輯性、論證有說服力，或通俗地說，思維要合乎邏輯。這是正確思維最起碼的要求。可見，邏輯思維能力是最重要、最基本的思維能力。培養和發展學生的邏輯思維能力有著多方面的途徑。而數學這門科學，由于它是以客觀世界的空間形式和數量關系為研究對象的，這就決定了它是一門抽象性很強、邏輯性很強的科學。如何在數學教學中培養學生的邏輯思維能力呢?

一、處理好教與學的關系

要正確處理好傳授數學基礎知識，有關數學概念、公式、定理與發展學生邏輯思維的關系；處理好培養運算能力、空間想象能力與發展學生邏輯思維的關系。努力做到在傳授知識的基礎上發展智能，在發展智能的指導下傳授知識，使學生在掌握知識上達到高質量，在智能發展上達到高水平。在數學概念的教和學兩個方面，一定要重視概念的教學，不能流于形式，要深刻揭示數學概念的內函和外延，對學生掌握概念的要求要嚴格，使學生能全面而深刻地理解概念。如學生在學習函數這個概念時，首先要讓學生弄清楚在函數概念中涉及到的兩個集合——函數的定義域和值域及它們之間元素的對應關系，弄清這個概念，才能更好地掌握函數這個概念。在數學公式、定理的教學方面，不能僅僅背會這些公式，知道怎么用就行了，而是要讓學生掌握推導公式、定理的過程，掌握這些公式定理與教材其他內容的邏輯關系，從而使學生的邏輯思維能力得到提高。

二、重視教材中邏輯成分的講解

培養學生邏輯思維能力的一個途徑是教會學生在運用邏輯知識進行推理論證過程中，提高他們抽象概括、分析綜合、推理證明的能力。在中學數學教材中運用了許多與邏輯知有關的數學內容的推理證明方法。因此，在數學教學過程中，可以結合具體教學和內容，通俗地講授一些必要的邏輯知識，使學生能運用它來指導推理、證明，這會有助于他們提高邏輯思維能力。例如，當學生運用窮舉法證明問題是，經常容易出現遺漏或重復等情況。那么為避免這類問題的出現，就需要學生掌握概念的分類方法和要求。數學內容的講授應加強邏輯嚴謹性。例題、習題應適當增加些思考題、證明題、討論題等，借以加強邏輯思維的訓練。長此以往，對培養學生邏輯思維能力會有很大幫助。

三、加強學生平面幾何與立體幾何的教學

智力的發展、邏輯思維能力的發展與知識的增長，跟年齡也有很大關系。一個人的知識可以隨著年齡的增長而不斷豐富，積累和更新，即使老年人，通過學習，也還可以獲得新的知識；但一個人的智力增長最佳年齡是在從出生到十七歲，錯過了這個時期，智力的發展就會受到影響。因此在初中和高中階段，加強學生平面幾何和立體幾何的教學十分重要，它有利于學生邏輯思維能力的培養。教師在教學過程中語言要嚴謹、文字要精煉、準確、規范、富有條理性邏輯性。對學生證題的敘述要從嚴要求，著力糾正學生所犯的邏輯性錯誤，對于學生不同的正確解題法，教師首先要給以肯定，以鼓勵學生不斷開闊思路，敢于創新。在平面幾何證題的教學中，不主張把過于艱深、不符合學生實際的難題給學生去做，在教學上要貫徹因材施教的原則，對不同類型的學生，邏輯思維能力應有不同層次的要求。在學生解題過程中，發現學生可能遇到難題，教師要引導學生積極思考、克服困難，增強學生的解題能力，從而收到良好的教學效果。

四、重視章節的教學

在數學各科、各章節的教學中，教師要善于引導，善于歸納、總結、教給學生以規律性的知識，引導學生不斷形成知識新的概念結構。初，高中數學課本的每一章，都設有小結一節。教師要重視小結的教學，要突出新知識之間及新舊知識之間的邏輯關系。如平面解析幾何中的圓、橢圓、又曲線、拋物線，分別是不同的知識體系，但均可統一在二次曲線的概括結構之中。在向學生講授數學歸納法時，可向學生介紹推理形式，如演繹推理、歸納推理、類比推理等。教師在教學中，學生在學習新知識、復習舊知識及探索解題方法時就要常常用到它們。這樣進行教學，不但可以調動學生學習的積極性，還可以把分散在中學各個學習階段的推理方法歸納上升到新的概括結構。這種引導學生的把新舊知識和技能按不同的系列、不同的層次不斷形成新的概括結構，是發展學生邏輯思維能力的關健所在。

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關鍵詞：該A則A，該B則B；框式結構；句法；語義

中圖分類號：H146.3 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3104（2014）05?0269?06

現代漢語有一種“該A則A，該B則B”的框式結構，如“該上則上，該下則下”“該放則放，該留則留”等。學界還很少有人具體論述，只有丁蔻年[1]、錢永芬[2]等略有提及。對這種結構，我們認為既要分析其形式特點，又要探究其語法意義，而且還要考察其語義增值情況等。為行文方便，筆者把這種框式結構簡稱為“‘該’框結構”。

一、“該”框結構的形式

（一）“該”框結構的形式特點

為了看清“該”框結構的形式特點，我們首先將“A則A”、“B則B”分別用“M”、“N”代替，則“該”框結構就轉變為“該M，該N”結構。按照邵敬敏對框式結構的論述[3]，這種“該”框結構在大的方面屬于典型的雙項雙框式結構，“該……，該……”是常項，“M、N”是變項。整個結構共包括兩個部分，也就是兩個小框，即“該A則A”和“該B則B”。兩者在“該”框結構內部共同構成一個并列復句，每一小框即為一個分句。如：（1） 全面進行在研項目清理，實行扶優汰劣，該保則保，該減則減①。“該保則保”為一句，“該減則減”又為一句，兩者共同構成一個并列復句。

其次，再來分析“該”框結構中的每一小框。同樣，它們也是雙項雙框式結構，即“該……則……”為常項，“A”為前小框中的變項，“B”為后小框中的變項。如：

（2） 對極少數經過限期整頓仍達不到條件者，該停則停，該撤則撤，并采取積極態度妥善做好其善后工作。

“該停則停”和“該撤則撤”都為雙項雙框式結構，“該……則……”為常項，“停”和“撤”分別為前后小框中的變項。值得注意的是，這里每一小框在句法上又都是復句的一種緊縮形式，我們可以用“如果……則……”或“只要……則……”的形式將其還原。如前一小框“該停則停”可以還原為“如果企業該停，則將其停掉”或者“只要企業該停，則就將其停掉”。

可見，“該”框結構就框式而言屬于大框套小框的“框中框”的復雜結構；就句法而言則又屬于復句的套合形式，即并列復句中包含著緊縮復句。用層次分析法可將這兩種復雜的結構關系簡單表示如圖1、圖2：

框式結構，但同時它們又組合起來構成一個大的框式結構，即“該”框結構。后者，在句法上“該A則A”和“該B則B”都屬于緊縮復句，但同時它們又組合在一起構成一個并列復句，即整個結構屬于一個二重復句。

（二）“該”框結構的幾種變化形式

“該”框結構通常的格式為“該A則A，該B則B”，但有時它還有這樣幾種形式，主要體現在“則”的變化上，即“則”“就”混用式、完全用“就”式、以及“則”字省略式等。如：

（3） 他修剪得法，妙筆生花，該收則收，該放就放，通風透光，枝壯葉茂。

（4） 治理污染和生產一樣，也要實行責任制，該獎就獎，該罰就罰，不能猶豫。

（5） 打完仗就回家，該種地種地，該打獵打獵。

例（3）以“就”部分代替“則”，其格式變為“該A則A，該B就B”。例（4）以“就”完全替代“則”，其格式變為“該A就A，該B就B”。例（5）“則”字完全省略，其格式變為“該AA，該BB”。這樣，如果把“該A則A，該B則B”看作“該”框結構的正式的話，那么這三種變化形式與其相比，語義表達基本沒有什么變化，只是口語化的程度逐漸增強而已。

二、“該”框結構中的A和B

（一） A和B的類別及特點

“該”框結構中的A和B也就是“該”框結構中的可變項，通常由動詞性或形容詞性成分充當。如：

（6） 你就是天王老子的心頭肉，我也是該割就割，該剁就剁。

（7） 并非將所有商品毛利率都規定在10%以內，而是該高則高、該低則低。

少數情況下也可由體詞性成分充當，主要為數量短語。如：

（8） 該三塊就三塊，該四塊就四塊，我一分也不多收你的。

但是，如果將句中的數量短語換為數詞，則一般不能說②。如“該三就三，該四就四”。因為現代漢語中數詞已不能單獨充當謂語，如要充當，必須和量詞組成數量短語，然后整個短語才具有充當謂語的功能。

另有一點需要注意的是，“該”框結構中的A和 B通常為對稱形式③，但有時也可出現非對稱的情況。如：（9） 對那些頑固制造、銷售假冒偽劣商品者，要重罰重懲，該停產要停產；該罰款要罰得他難以“東山再起”。

例（9）“該”框結構中前A（停產）和前B（罰款）句法結構相同，都為動賓式詞語；而后A（停產）和后B（罰得他難以“東山再起”）句法結構卻有所不同，前者為動賓式，后者卻為動補式短語。再如：（10） 更應借鑒國內其它行業改制成功的例子，大膽變革，該放權就放權，該市場說了算就讓市場說了算。

例中前A為動賓短語，而前B為主謂短語；后A為動賓短語，而后B卻為兼語短語。

此外，這種大框上的不對稱有時也會帶來小框中兩個A或兩個B的不一致。換言之，小框中的兩個A或兩個B也會表現出不對稱性。如例（10）中的兩個B，一為主謂短語，一為兼語短語。更有甚者，在同一小框中有時兩個可變項所用詞語也并不相同，但表示的意思卻基本一致。如：

（11） 俊芳文雅地坐著，該笑時她皓齒閃爍，該說時她朱唇輕啟。

形式上每一小框內部“笑”與“皓齒閃爍”，“說”與“朱唇輕啟”并不對稱，但“皓齒閃爍”與“朱唇輕啟”卻分別是對“笑”和“說”情貌的具體描寫。可見，說話人雖沒有采用動詞的復現形式，但卻收到了生動形象的表達效果。

（二） A或B中謂詞的語義特征

上文已經分析了“該”框結構中A或B的詞語類別，它們基本上都是謂詞性的。雖偶有數量短語出現，但實際用例并不多見。所以這里主要針對“該”框結構中的謂詞進行討論。

就A或B中謂詞的語義特征來說，我們首先用[±自主]進行區分。凡是具有自主語義特征的謂詞一般都能進入這一框式結構，包括少數自主形容詞[4]。如：

（12） 孩子交給您了，該打就打，該罵就罵。

（13） 還應當堅持科學的態度，分出輕重緩急，該快則快，該慢則慢。

其次，對不具有自主語義特征的謂詞我們按照動詞和形容詞的類別分別來看。就動詞來說，它包括變化動詞和屬性動詞兩類，我們將其表述為[?自主][+變化]動詞和[?自主][+屬性]動詞。它們在“該”框結構中的使用存在著一定的差異，一般來說[?自主][+變化]動詞都不能進入“該”框結構。如：

（14） 該病就病，該傷則傷。

（15） 該醉就醉，該暈就暈。

[?自主][+屬性]動詞有所不同，其中一些可出現于“該”框結構中，另一些則不可出現。可出現的主要是表示判斷、歸屬的關系類屬性動詞。如：

（16） 該是一分是一分，該是一角是一角，我不欺騙你們老年人。

（17） 該歸我歸我，該歸你歸你，不要弄混了。

此外，還有表示心理屬性的狀態動詞[5]（98）。如：（18） 該愛則愛，該恨則恨，要做到愛憎分明。

[?自主][+屬性]動詞中不可出現于“該”框結構中的動詞主要是表示相似、可能以及余缺等意義的屬性動詞。如：（19） 該如夢則如夢，該似霧則似霧。

（20） 該可能可能，該一定一定。

（21） 該缺少缺少，該缺乏缺乏。

此外，表示心理屬性的行為動詞一般也不可使 用[5]（98）。如：（22） 該認為認為，該感覺感覺。

最后，再就非自主形容詞而言，在句法中可根據[±使動]特征加以區分。凡是語義特征表現為[?自主][?使動]的形容詞一般不能用于“該”框結構。如：

（23） 該涼就涼，該冷就冷。

（24） 該陌生陌生，該熟悉熟悉。

而對于語義特征表現為[?自主][+使動]的形容詞來說，則又可根據[±積極]繼續加以區分。凡是句法中表現出[?自主][+使動][+積極]語義特征的形容詞通常都可用于“該”框結構；相反，語義特征表現為[?自主][+使動][-積極]的形容詞一般不能使用。如：

（25） 我的意思是：該簡則簡，該詳則詳。

（26） 該膩人膩人，該饞人饞人。

為簡明起見，可將謂詞性A和B的語義特征如表1所示：

三、“該”框結構的語義

（一）“該”框結構的語法意義

討論一種框式結構，不僅要關注其形式上的特征，句內可變項的特點，更應該關注其語法意義。而句式語義的分析，范曉認為可以遵循“從部分到整體”的策略[6]。因此，我們先從“該”框結構的“部分”，即框架說起。因為“框架反映了框式結構的結構特點和語義特征”[7]。

首先，來看“該”框結構中“該”“則”或“就”的意義。在呂叔湘所編的《現代漢語八百詞》中[8]（213），“該”為助詞，“表示理應如此；應該”。“則”，《現代漢語八百詞》沒有收錄，據《現代漢語詞典》（第6版）解釋：“連詞，a）表示兩事在時間上相承。b）表示因果或情理上的聯系。”筆者概括起來認為，在“該”框結構中，“則”當表示順承或推理之意。“就”在《現代漢語八百詞》中解釋為副詞，表示“承接上文，得出結論”，但這種解釋較為粗略。據《現代漢語詞典》（第6版）解釋，“就”為副詞，“表示在某種條件或情況下自然怎么樣”。至此，綜合以上釋義，“該A則A，該B則B”就可以理解為“如果理應A，那么自然就A；如果理應B，那么自然就B”，或者理解為“只要理應A，那么自然就A；只要理應B，那么自然就B”。由此可見，“該”框結構所表示的語法意義，實際上也就是其自身所體現出來的復句的語法意義。而對于每一復句意義的理解，我們又可以以認知的邏輯關系為基礎，以語義特征的形式為方法，具體從時間和空間上加以把握[9]。這樣，“該”框結構的每一小框在語義上就具有[+虛擬性]、[+條件性]和[+推理性]的語義特征。

就[+虛擬性]來說，句中的前提條件只是說話人主觀營造的一種可能世界，并不一定符合客觀現實。如：（27） 看她橫下一條心地說“該上刀山上刀山，該滾釘板滾釘板”。

“該上刀山”“該滾釘板”都是說話人虛擬出來的場景，并不一定是真正的“上刀山”“滾釘板”。這只是一種可能性假設[10]（69）。

這種虛擬性最大的特點就是在句法上“該”后第一個動詞，即前A和前B，一般不能帶時體標記“著、了、過”以及重疊等。如例（27）不能說成如下形式。

（27’） 看她橫下一條心地說“該上了刀山上刀山，該滾了釘板滾釘板”。

看她橫下一條心地說“該上上刀山上刀山，該滾滾釘板滾釘板”。

但是，“該”后第二個動詞，即后A和后B，并不受此限制。如：（28） 注意大腦皮層興奮作用和抑制作用的調劑，該玩就玩玩，該放就放放，該趕就趕趕，該等就等等，永遠不氣急敗壞，永遠不聲嘶力竭。

這正是因為“該A”和“該B”表達的是說話人的主觀意愿，在構成虛擬成分時模糊了客觀時間的起迄點[11]。這也正如石毓智所指：“虛擬句因為表示的是非現實的情況，它的動詞就不能帶上與表達時間信息有關的語法特征。”[12]（516）

就[+條件性]來說，“該”框結構主要體現為充分條件關系。如：（29） 二審法院發現原判因有地方保護主義而導致錯判的，該發回發回，該改判改判。

這里“該發回發回，該改判改判”按照上文對“該”框結構的理解，可以有兩種說法：一，如果案件理應發回，那么二審法院自然就發回；如果案件理應改判，那么二審法院自然就改判。二，只要案件理應發回，那么二審法院自然就發回；只要案件理應改判，那么二審法院自然就改判。但無論是哪一種說法，都體現為充分條件關系。

但是，實際上有時“該”框結構也可以表達一種充分必要條件關系，這充分體現在前一小框為肯定形式，后一小框為否定形式上。如：

（30） 獎勵一定要適當，該獎則獎，不該獎就一定不能獎。

從邏輯上來說，此例意在表示：如果該獎，那么就獎；如果不該獎，那么就一定不能獎。換言之，只有當且僅當該獎，那么才獎，即句子表達的是充分必要條件關系。

就[+推理性]來說，由于“該”框結構中的條件主要是充分條件，所以在邏輯值上只要前件真，那么后件也就必真。換言之，只要滿足了前面該做的條件，那么后面的行為自然就是應當執行的動作。如：（31） 切實維護用戶的利益，該退則退，該換則換，讓他們的心理得到平衡與安慰。

只要“該退”“該換”的條件具備，那么自然就應該給“他們”“退”和“換”，即前件真，后件必真。但是充分條件關系的邏輯值還有一種情況就是前件假，后件不一定為假。所以，有時候為了排除“前件假，后件為真”的情況，說話人會從正反兩個方面加以對比說明，這也就是上文所說的表示充分必要條件關系的“該”框結構。如：

（32） 關鍵是要解決好黨管什么和不管什么的問題，真正做到該管就一定管好，不該管就一定不管。

這里前一小框為肯定形式，后一小框為否定形式。正反對比說明，排除了“不該管的也管”這種情況。這也正反應了充分必要條件的邏輯值：前件真，后件則真；前件假，后件則假。

其次，我們再從“該”框結構的整體看，“該”框結構基本上由結構相同的兩個小框并列而成，在形式上構成重復，而重復又具有突出強調的作用。因此，“該”框結構在整體語義上又具有[+強調性]的語義特征。換言之，“該”框結構的整體語義就在于強調每一分句的表達內容。試比較：（33） 決定制止冒進，壓縮高指標，基本建設該下馬的要立即下馬。

（34） 經營管理能力差等原因造成企業虧損的，必須采取措施，該調整調整，該撤換撤換。

例（33）只用了“該”框結構的一個分句，表達語氣不如使用完整的“該”框結構強烈，所以要想強調，只能通過增加副詞“立即”才能達到。相比，例（34）雖沒使用詞匯手段，但卻通過句法形式，即完整的“該”框結構的使用，同樣能夠起到強調的作用。

此外，該框結構中的“該”不同于其他能愿動詞④。如邵敬敏指出“想A1就A2”中的A1具有意愿性[3]，我們認為A1這種“意愿性”的產生正是能愿動詞“想”賦予的結果，因為“想”本身表達的就是人的一種心理活動，所以受它制約的詞當具有意愿性。與此相反，“該”并不是人的一種心理活動，而只是表達一種情理上的應當性，因此，受“該”制約的詞當具有理應性。這反映在“該“框結構中，也就是說其還當具有[+理應性]的語義特征，即動作行為的產生有其客觀理據，而并非憑空虛構或者受其他因素干擾。如：

（35） 海老告訴他，做人要講個“忍”字，該忍則忍，該讓則讓，當然，忍讓不是懦弱，而是為了更好的進取。

（36） 市政府整治采石場“不看牌子，不講面子”，該關則關，該管則管。

例（35）“做人要講個‘忍’字”是動作行為“忍”和“讓”產生的理據，即根據這種做人的原則，所以要“忍”和“讓”。同理，例（36）中“不看牌子，不講面子”也是“關”和“管”的處理原則。而且重要的是，它還表現出“市政府”在整治采石場上的態度，即不受“牌子”、“面子”等因素的干擾，該怎么辦就怎么辦。

因此，綜上所述，我們給“該”框結構的語法意義用語義特征的形式表示出來，就是[+理應性]、[+虛擬性]、[+條件性]、[+推理性]以及[+強調性]，換用語言表述就是突出強調理當A自然就A，理當B自然就B。簡言之，即強調理當怎么樣自然就怎么樣，不顧慮其它因素的干擾。

（二）“該”框結構的語義增值

“該”框結構是一種框式結構，而構成框式結構的必不可少的條件之一就是語義增值[3]。“該”框結構同樣也是如此，具有特殊的增值意義。但是，這里所指的增值意義主要是指“該”框結構所表達的語義超出了其本身的字面意義，即出現了浮現意義[13]。

1. “該”框結構語義增值的方式

第一，對比凸顯增值。當兩小框語義相反或相對時，“該”框結構增值的方式主要表現為對比凸顯增值。如：

（37） 要講究畫面場合的特殊條件，該大就大，該小要小，有講究遠觀大勢的，也有追求精細入微的。

（38） 該圓則圓，該方則方，改革大業才能得到有力的保證。

上述二例從字面意義看，“該大就大，該小要小”是說該大的地方畫大點兒，該小的地方畫小點兒；“該圓則圓，該方則方”是說該圓的時候圓一點兒，該方的時候方一點兒。但是，由于“大小”“圓方”在邏輯上屬于反對關系，實際上往往會遇到“不大不小”“不圓不方”的情況。所以如果遇到這種情況，只能根據“該”框結構的語法意義去理解，即“理當怎么樣自然就怎么樣”，而不至于在言語沒有說明的情況下就不知所措。可見，“該”框結構的語義突破了它本身的字面意義，即出現了增值意義。由于這種增值的方式是通過對比手段凸顯出來的，所以可稱這種增值方式為對比凸顯增值。

第二，典型事例增值。當兩小框的語義相近或相關時，“該”框結構增值的方式主要表現為典型事例增值。如：（39） 對那些盜改革之名、為個人撈好處，搞腐敗的人不能手軟，該撤職就撤職，該查辦就查辦。

（40） 韋迪屢屢在公開場合表示，足協絕不姑息那些犯事的俱樂部，而是會根據公安部門調查的結果嚴肅處理，“該降級就降級，該開除就開除”。

例中“該”框結構兩部分的內容相近或相關，但是語義同樣出現了泛化，并不僅僅只包括字面上的做法。如例（39）除了“撤職”“查辦”之外，可能還有其它類似的處理方法，像警告、處分、記過等。這里雖沒明說，但不一定實際操作中就不會出現。同樣，例（40）也只是列出了兩種典型的處理辦法，其余的處理方式可能還有很多，可見語義也同樣出現了增值。由于這種增值方式是由典型事例類推得來的，因此可將這種增值方式稱為典型事例增值。

2. “該”框結構語義增值的機制

第一，極量原則。所謂極量原則就是選取某一活動中最具代表性的典型事態來概括表達所有具有同種性質事態的方法。如：

（41） 你們不要怕，不要擔心，該吃飯吃飯，該睡覺睡覺，我看天塌不了！

這句話通過最典型的生活內容“吃飯”“睡覺”來指代生活，即該怎樣生活就怎樣生活，含蓋了所有的生活內容。再如：

（42） 該長則長，該短則短，優化行業結構。

此例指出了優化行業結構的兩個極端“該長則長”和“該短則短”，那么“不長不短”的自然也應該包括在“長短”之內。這就是用最極至的量包含一般的量，從而以極端概括一般，超出字面表達的意義。

第二，類比推理。類比推理本是邏輯學的概念，這里是指具有同一類屬或者同在一系列工序上的事物，通過其中之一可以推知其余事物的方法。如：（43） 菜農們及時調整，對毛菜進行初加工，該摘就摘，該洗就洗，不僅銷售價格上去了，而且受到了消費者的青睞。

“該摘就摘，該洗就洗”是對毛菜進行初加工的程序。但除此之外，可能還有其它的加工程序，如捆扎、包裝等。雖然說話人沒有講出這些情況，但是通過類比推理，激活相關認知域，受話人可以在原有表達的基礎上聯想出“該捆扎捆扎，該包裝包裝”等說法。這樣語義增值也就出現了，浮現出了很多字面意義之外的意義。

四、結語

綜上所述，“該”框結構是現代漢語中運用較多的句式之一。它句法結構獨特，大框之中蘊藏著小的框式，復句之中套合著緊縮復句，這樣使得整個框式對稱中有差異，穩定中存變化。且從語義上而言，“該”框結構除了強調理當怎么樣自然就怎么樣的語義之外，它還具有特殊的增值性，能夠浮現出字面本身之外的意義。而這在增值方式上，主要表現為對比凸顯增值和典型事例增值兩種；從其增值機制上而言，則分別是極量原則和類比推理的運作。

注釋：

① 本文例句如無特殊說明，均來自北大語料庫。

② 此處AA、BB與通常的詞語重疊不同。在結構上，前A與“該”組合，后A實際上是“則A”或“就A”省略的結果；同理，BB也是一樣。

③ 比較特殊的例子是“該一是一，該二是二”，呂叔湘在《現代漢語八百詞》中指出它是習用語。

④ “該”框結構中前A和后A，前B和后B的形式，有時可發生一定的變化。我們記為“該A則A，該B則B”，只是為了行文方便。

參考文獻：

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篇7

[關鍵詞] 審題 聯想 表達 回顧

《工程力學》是一門非常重要的專業基礎課，它是通向專業課的橋梁，它的一些結論和方法可以直接解決工程實際中的許多問題，學好《工程力學》對專業課的學習是至關重要的。但學生卻反映《工程力學》不好學，具體表現為學生解題能力差，相當一部分學生不知如何應用基本概念、定理、定義去分析問題和解決問題，找不到從已知到未知的邏輯關系。造成這種現象的原因之一是在教學過程中，特別是在解題教學中只是就解題而解題，缺乏發散思維的培養，使學生的思路展不開，對某一類型的問題不能通觀全局，形成橫向和縱向的思維聯系。如何引導學生改變這種狀況，提高其解題能力呢？筆者在教學過程中，采用把解題過程歸納為“審題－聯想－表達－回顧”四個環節的解題方法，在不同的環節中培養和訓練學生不同的思維方式，使學生的定勢思維、邏輯思維、發散思維和逆向思維能力得到培養，從而提高學生的解題能力，激發其學習興趣，效果不錯。下面把我的具體做法做如下說明：

環節之一：審題

審題的核心是觀察，即縱觀全局。調查顯示，學生在審題中常見錯誤是把題目內容看錯，或者沒有把題目的各種條件、關系審核清楚。審題出錯，后面皆錯。所以首先是不能把題看錯，其次是要善于解剖習題。特別是對于較復雜習題，應注意引導學生把題目按相關原則分成若干部分去深入了解題意，再把各部分組合成整體全面認識其內涵。如在軸向拉壓變形的教學中，我給學生舉了下面的例題：如圖承物架，重為G＝3140N的電機置于AB桿的中點。若AB、BC兩桿的夾角α＝30o，BC桿的許用應力[σ]＝10MPa，不計各桿重量，試確定BC桿的直徑。

該題文字不多，但卻綜合了材料力學和靜力學的知識，其中還有隱含條件（BC桿為二力桿）。因此審題時就必須把這兩種知識的內存聯系出來，通盤考慮。題目要求設計BC桿的直徑，據已知條件需先按靜力學知識求出BC桿所受外力，即B或C處的反力，然后再按軸向拉壓強度條件設計其直徑。所以審題中要善于把相關因素和有關知識聯系起來，找出解題的方法。這就是審題過程中邏輯思維和發散思維的應用，如果老師在教學過程中不注意啟發學生，就不能達到預期的目的。

環節之二：聯想

聯想是在審題基礎上的進一步挖掘。在這一環節中要重視培養學生的發散思維。主要途徑是通過聯想與變換，給歸納推理、類比推理以應有的地位，并側重問題的概略解決。上例中經過審題后我們可以分析出解決問題的梗概是：用靜力學方法求出B或C處的約束反力，進而應用此結果應用軸向拉壓變形的強度條件可確定BC桿的直徑。在具體求解時需要把各知識點聯系貫穿在一起，把隱含條件發掘變換為顯現條件。上例的聯想和變換可引導學生按下表進行：

通過以上的聯想和變換，使學生對所用知識有了一個縱向和橫向的聯系，解題的思路也就基本清楚了。

所以聯想的過程是解題的關鍵，也是學生分析問題和解決問題的能力得以提高的過程。老師要在這一過程中充分挖掘學生所學有關知識，啟發學生回憶和聯想，通過回憶、聯想、推理、變換使各知識點聯系起來，找出解題的方法。

環節之三：表達

表達就是把解題的過程表述出來。其基本要求是邏輯關系簡潔與解題步驟規范。這一環節是定勢思維，要求學生按邏輯把解題過程用簡潔的語言、公式和圖表表達出來。各門課程對解題的表達是不同的，而且學生在開始時是不習慣的。老師必須嚴格要求，規范起步，使之逐漸養成習慣。如靜力學解題一般可有下面四個步驟：即

1）選擇研究對象并繪出其簡圖；

2）對研究對象進行受力分析并在其簡圖上畫出其所受全部外力；

3）建立坐標系列平衡方程；

4）解方程求得結果。

開始時學生往往嫌麻煩，不畫受力圖或受力圖不與整體分離，造成方程中多力或少力使解題出錯。再如在材料力學中要求內力圖與受力圖要嚴格對齊，以便觀察各截面內力的變化情況，但學生卻認識不到這一點而隨意畫。所以表達過程一定要嚴格規范。經過這種定勢思維訓練，培養學生嚴謹的學風和一絲不茍的科學態度。

篇8

【關鍵詞】引導學生；做數學；方式

【中圖分類號】G336 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009-5071(2012)03-0087-01

在學校聽課和與教師一起備課時，常常會聽到有關“怎樣引導學生學習數學會更有效”，“課堂教學應該如何讓學生‘做數學’”，“怎樣激發學生的參與熱情”這樣的討論，這些困惑也促使我們通過實踐加以探索，本文結合自己的教學實踐從以下幾個方面，談談在新課程理念的指導下，怎樣才能充分發揮學生的主動性，讓學生通過多種活動，動口、動手、動腦、動情，在“做數學”中經歷數學、應用數學、創造數學，有效促進學生全面、持續、和諧地發展。

1 貼近學生生活實際，激發學生“做數學”動機

據調查，不少學生厭學的主要原因是因為感到學了沒用，學的知識有時與現實生活相差太遠。針對以上問題，我們在教學中，要從學生身心發展特點出發，切入學生的已有知識和身邊生活事例，設計富有情趣和意義的活動，讓學生能學懂、學會、愿意學，并感到學了有用，這樣才能使學生有更多的機會，從周圍熟悉事物中學習和理解數學，體會到數學就在身邊，感受到數學的趣味和作用，從而對數學產生親切感。如在學生學習了“長方形和正方形的表面積和體積計算”基礎上可設計這樣的問題情景：方圓制箱公司要設計一種新規格的硬制箱，你能設計出一種方案嗎？這種活動滿足了學生自我的心理需要，激發起了學生的探求興趣，使學生能積極投入這一富有意義的實踐活動。

2 開放問題探究空間，引導學生主動“做數學”

數學教學不應只局限于解決數學問題，而應讓學生“經歷將實際問題抽象成數與數問題的過程”，“經歷探究物體與圖形的形狀、大小、位置關系和變化過程”。教師教學實際可先讓學生對問題深入思考和發表意見，再把教學轉向本節課的研究重點，這樣，既不偏離教學又使學生思維的廣闊性、靈活性和深刻性得到發展。可采用獨立探究、小組探究等多種形式，讓學生根據自己的已有知識和經驗，用自己的思維方式自由開放的去發現去探究，去解決真實的問題，進而抽象出數學概念、原理、公式。例如：教學“長方體正方體的認識”，一般的傳統教法，教師先出示長方體模型，然后引導學生觀察有幾個面、幾條棱，用尺子去測量，得出結論。這樣的教學方法，學生雖然既有操作，又有發言交流，但其每一步活動都是在教師的“指揮”下，學生被動進行學習。盡管學生對長方體能理解認識，但對學生探究能力的培養作用不大。如何讓學生的潛能在自主探究中得到充分發展，我們根據“再創造”觀點對這節教學作了如下嘗試：課上首先讓學生圍繞長方體暢所欲言地說，結果學生們你一言我一語，從立體圖形談到長方體，再有特殊的長方體談到正方體，他們積極踴躍，激活了學生對已有經驗的概括提煉，然后根據學生愛玩好動的特點，又讓他們把自己做的長方體模型沿著棱剪開，再拼成一個完整的圖形，最后把長方體模型裝好，想想還可以剪成哪些不同形狀的圖形，學生憑借自己想象力，大膽剪、折，各顯身手，剪出了多種新的花樣，并讓學生根據自己的比較發現，可以得到哪些結論，這種教學方法，效果很好。

3 注重數學練習呈現方式，滿足多樣個性化要求

如何實現“人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上得到不同的發展”，課堂練習是教學中的重要一環，在教學中教師要適時采用靈活多樣的練習，把學生的興趣深化提高。特別是對比較平淡枯燥無味的內容，要針對學生喜新求趣的心理特點和教材所處的地位，可選取一些生活事例題精心設計，使練習不落俗套，激發學生的練習興趣，提高他們應用數學知識解決實際問題的能力。

（1）練習題的設計要有針對性，要針對教學目標要求、本班學生實際，做到心中有數。

（2）練習題要有層次性要根據教材邏輯性，及學生認知規律做到由易到難、循序漸進，力求緊扣重點，層次分明，題量適中。如在《長方形和正方形的認識)教學中，當歸納出長方形和正方形的特征后，可以組織學生在完成了課后的練習和《課堂練習》中的基礎性的鞏固練習后，設計幾道實踐性很強的練習。1）請你想辦法把你的長方形的紙片拼或剪成正方形，把正方形拼或剪成長方形。2）小張師傅要做一扇高2米，寬80厘米門的門框，要準備多長的木料？

（3）多樣性。題型要靈活多樣，不拘泥于一、二種形式。如填空、改錯、判斷、選擇、一題多解、開放題等視教學情況而定，如在教學“長方形面積計算”這一課時，設計了這樣一道有不同答案的開放練習題：“有一塊長方形空地，長6米，寬4米，要在這塊空地上留出一半的面積種植花草。請問你是如何設計的？畫出草圖。”于是學生通過獨立思考、合作交流得出了很多設計方案。這種練習方式激勵了學生學習熱情，提高了學生應用數學知識解決實際問題的能力。

4 精心組織“做數學”過程，提升全體學生思維能力

由于學生的家庭及知識背景不同，以及學生本身的差異，對于同一問題會有不同思路，這些不同的結果反映了各學生的不同思維層次。例如，用一立方厘米的小正方體憑想象拼擺成15立方厘米的長方體、18立方厘米的長方體、36立方厘米的長方體……直到100立方厘米的長方體。教師在組織學生解決問題時，不能用最高層次的思維結果來要求每一個學生都具有這一種問題解決的能力。為了使每一個學生都能認識問題的最終結果，教師要從眾多的結果中疏理出學生思維發展的軌跡。

5 對學生“做數學”中的評價注重激勵創新，促進學生可持續發展

新課程標準指出：對數學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。可見教師的課堂教學的主要作用在于組織教學，激發學生主動從事數學活動，并在學生需要的時候給予恰當的幫助和激勵，教學評價要以激勵、肯定為主，適當采用“延遲評價”策略，不要立即肯定或否定學生的方案，少用一些諸如“對不對”“是不是”這樣的簡單化評判性語言，鼓勵學生發表不同的意見和獨創的見解，保護學生的學習自尊心、自信心。教師在設計教學時應當給學生經歷一個從“非正規化”到“正規化”的過程，又要使其有機會表達自己對知識的理解；還要提供必要的機會，使他們能夠從事互評、自我評價活動，研究表明，人的一般認知發展，在很大程度上得益于深刻的自我肯定、自我監督、自我調節活動；這對于培養學生“做數學”能力，促進學生可持續發展有非常重要的意義。

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物理上有許多相近的物理概念，它們既相互聯系又存在區別，具有不同的本質屬性。有的學生對它們的物理意義理解不透，區分不清，加上頭腦中沒有完整的物理情境，容易將它們之間的關系簡單化，要么同時變大，要么同時變小。

類比是一種重要的推理方式，是人們認識新事物或有所新發現的重要思維方式。但類比不是一種嚴密的推理，類比推理的結果是否正確，還需要經過實踐的檢驗。學生在學習物理的過程中，正確恰當地運用類比，可以幫助學生掌握所學的知識。

篇9

其實，解釋的過程，正是學生對學習內容進行系統化梳理的過程。在調查和日常教學中不難發現，學生在解釋具體問題時往往是以形象思維為主，或者只是依據文本的答案，或者只停留在表象的概括階段上。

一、案例呈現

聲音是怎樣產生的（教科版四年級上冊《聲音》單元）。

在課堂小結時，教師問：“聲音是怎樣產生的？” 學生都會明確地回答：“聲音是物體振動產生的。”但如果敲擊桌子，問：桌子怎么會發出聲音？有學生可能會說是因為敲擊產生了聲音，他們還是只關注看得到的表象“擊打”，而并未真正關注物體自身的變化“振動”，沒有實現認識上的跨越。

二、成因解讀

（一）新舊不符，止于感性認識

學生的感性認識影響著對事物的判斷，學生在活動中發現桌子的聲音是在“敲打”這個動作發出后而產生的，僅僅聚焦于聲音是由外力作用下產生的，這種具體的形象思維起著主導作用，不會化“具體”為“抽象”，阻礙了對原理的進一步理解。

（二）缺少思辨，困于不可言傳

在將科學概念和新信息進行分析、解釋、推理的過程中，學生僅僅用文本的結論一概而論，卻不能清晰地暴露思維走向。

基于以上問題，筆者借本文，主要敘述在教學中嘗試采用“概念圖示法”，將抽象的科學概念與直觀的圖像結合起來，為核心概念的理解架構了有效的學習“支架”的一些做法。

三、概念圖示法的應用

概念圖示法是以圖文結合的方式來進行概念表述和現象解釋的輔助工具，有著直觀的視角，是學生應用科學概念進行表述的媒介，也是一種例示的模型。它可以幫助師生對概念展開有意義和深層次的探究，使一些復雜的信息和抽象的知識更加清晰和直觀。根據科學學習內容及圖示功能主要分為以下幾種：

（一）實驗圖示法

“物質世界”板塊的學習內容可以廣泛應用實驗圖示法來促進理解，如溶解、物質的變化、沉和浮等單元的學習內容，它可以幫助學生快速進入實驗情景模式，利用一系列圖示符號把本來不可視的思維呈現出來。

以五年級下冊《沉和浮》單元為例，這一單元的核心概念是有關物質的密度，即物質質量與體積的比值，影響沉浮的變量涉及物質體積大小、重量、液體的密度。由于小學生的年齡特點，教材沒有直接出現密度概念，而是通過用同體積的重量作比較，幫助學生建立密度的前科學概念，并用浮力和重力的關系解釋沉浮現象。下面筆者就用圖示診斷的方式，幫助學生降低學習難度，提高學生應用浮力解釋現象的能力。

表象：浮力大小與物體的運動狀態有關，上浮的物體受到的浮力大，下沉的物體受到的浮力小。

例題：把同樣大小的木塊和鐵塊浸沒水中，同時松手，木塊上浮，鐵塊下沉， 受到的浮力大。

A.木塊 B.鐵塊 C.一樣大 D.無法確定

解讀：這是學生中出現的典型錯誤案例，認為木塊受到浮力大的占有一定的比例，學生在解釋時都認為“木塊是浮的，所以受到的浮力大”。由此窺見部分學生對于浮力的理解還是停留在物體沉浮的表面現象上，不能脫離具體表象形成抽象的概念，只能用感性認識對事物進行解釋，缺乏嚴格的推理論證，所以很難理解“沉的鐵塊受到的浮力反而比木塊受到的浮力大”。

概念圖示法便以“物體在水中受到的浮力與什么因素有關？”為核心問題，展開梳理，更為有效地展示實驗現象和思維的結果。學生借助關鍵詞和核心概念，輔以受力示意圖符號來替代文字，更直觀地呈現力的方向，以及物體在水中的狀態，幫助學生厘清解題的思路，在此基礎上作出合理解釋：“鐵塊浸沒在水中的體積大，排開的水量大，受到的浮力大。”（如圖1）學生的模糊概念在解釋過程中層層深入，清晰呈現了論證的過程，推動著科學的邏輯思維方法的養成，也培養了學生思考問題的嚴密性和全面性。當學生的思維聚焦到浮力大小與排開的水量有關時，我們便可以以此類推，舉一反三，列舉更多的例子讓學生解釋，如“鐵塊受到的浮力比木塊大，為什么反而下沉了，你能解釋鐵塊下沉的原因嗎？”從重力和浮力這兩個變量的相互關系決定物體是否下沉。還有類似的現象“如果把相同體積不同重量的球放入水中，哪個球受到的浮力最小？”等等。

（二）結構圖示法

學生雖然具有一定的邏輯思維能力，但思維的組織性、條理性還比較欠缺，遇到信息量較多的問題，思維就會紊亂。生命科學領域涉及的信息量較大，如人體消化系統、呼吸系統、花的結構等。為了幫助學生更好地了解它們的結構和功能，通過關鍵字詞輔以圖形的形式，既可以省去大量的文字敘述，又清晰地梳理出并列或是從屬等關系，從而建立起可視的思維結構圖，清楚地將自己的理解過程展現出來。

表象：在室內，人多擁擠時會感覺氣悶。

例題：冬天，教室若長時間不開窗，很多同學會感到頭暈，注意力不集中，這是什么原因？

解讀：結構圖示法能有意識地引導學生建立有序的知識結構，從靜態的身體形態到動態的生命活動，從個體的結構與功能到整體的相互作用。圖示將呼吸過程清晰呈現：外界空氣吸進鼻腔―咽―喉―氣管―支氣管―肺；氣體交換后廢氣從肺―支氣管―氣管―喉―鼻腔呼出（如圖2）。既梳理了呼吸系統的結構和功能，也進一步理解了呼吸是氣體交換的過程，它承擔著將氧氣帶入體內，將二氧化碳排出體外的重要工作。如果長時間不開窗，空氣不流通，不能及時補充新鮮空氣，人體將吸進的氧氣轉化成二氧化碳而呼出，所以教室里二氧化碳濃度太高，造成教室內缺氧，引起人體大腦供氧不足。

（三）對比圖示法

利用科學概念解釋生活現象是現有觀念向科學認識的發展和拓寬，是遷移所學知識的主要途徑。只停留在文本上的概念，在不同情境、不同時間中會表現出其不穩定性的一面。如何真正實現從“知道”到“理解”的過渡， 運用圖示提供關鍵信息，通過對比大大降低了問題的難度。

表象：在天氣變冷的時候，大家都很自然地想到增加衣服，多穿衣服讓身體感覺暖和。

例題：夏天天氣非常熱，有時由于供電不足會導致商店停電，這時就可以用厚厚的棉被覆蓋在冰柜上，以減緩棒冰融化的速度，請說說其中的道理。

解讀：多穿衣服感覺暖和是因為“衣服能保溫”，學生的答案很標準也很正確，但厚厚的棉被蓋在冰柜上，真的可以減緩融化速度嗎？一部分學生對此是持懷疑態度的。我們需要的不只是答案，而是這種表象背后蘊含的科學原理。圖示能較形象地揭示熱傳遞的過程（如圖3），讓學生關注熱可以從一個物體傳遞到另一個物體，并發現這種傳遞是有方向的。冬天時，我們的體溫比外界空氣的溫度高，衣服起到了阻止冷熱傳遞的作用，穿得越多越厚，阻止冷熱傳遞的效果就越明顯。

同樣的道理，夏天時冰柜外的溫度很高，覆蓋在冰柜上的棉被有效阻擋了外面熱空氣的進入。應用類比推理從已知對象具有的某種性質推出相對應的性質。如果棉被越厚呢？如果沒有棉被呢？教師邊設疑邊改變圖示，代表棉被的符號從一層到多層，再完全撤掉（如圖4），有序的解釋便是對于所學知識最好的應用，學生對于熱傳遞的理解便自然水到渠成。還可以拓展聯系保溫杯的作用等，在解釋過程中反思修正、逐步完善。

（四）動態圖示法

隱含在簡潔的概括性的科學概念下，是豐富的科學內涵和外延。只有讓學生自己建立起一個新概念的表述方式，對學生來說，這個概念才是可以理解的。我們需要的不僅僅是文本上的結論，也不是用簡單的小結來替代學生的思維過程。教師要立足認知規律，借圖示的濃縮、靜中析動的作用，使“共性”的呈現可視化。

表象：影子在光的作用下，長短、大小、形狀、方向都會發生變化。

例題：趙紅與幾名同學做手影游戲時發現，手影的大小經常在改變，影子的大小與什么因素有關，請你解釋一下。

解讀：影子的“長短”和“大小”在學生原有認知系統中是一個盲點，它是事物的兩個方面，既有交叉又有區別。當一些知識難以用清晰的語言進行描述時，圖文解釋可以讓事物變得通俗易懂，并能清晰地展示事物之間的邏輯關系。當光源和屏幕的位置不變時，光源和遮擋物距離越近影子越大，光源和遮擋物距離越遠影子越小。學生知道光是直線傳播的，因為手是不透光的，所以在后面形成一個暗的區域，就是影子。借助圖文解釋，學生更容易理解擋住的范圍越大，形成的影子就越大（如圖5），學生會在腦海里建構形象的解釋模型，從知其然到知其所以然，在紛繁復雜的表象下找到影子變化的規律。

由此引申到生活情境“晚上散步，當走向路燈時，人的影子為什么越來越短？”進一步理解影子的長短變化與光傳播的方向有關，當走近路燈影子越來越短，當路燈在你頭頂上的時候，影子在你腳下，影子也最短。

篇10

關鍵詞 有效知識 已有知識 生物史料

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

1 問題的提出

教材是開展教與學活動的依據，“用教材教，而不是教教材”的理念正逐步為廣大教師所認同并在教學中得以實踐。較多教師已經有意識地在尊重文本的前提下，對課堂進行有效地拓展與延伸，但在實踐中還存在認識和操作層面的“偏差”，主要表現在：有的內容拓的過寬，“題外話”過多，往往偏離和淡化了課堂的主題；其次，就課本講課本，幾乎很少有知識的拓展與處延，更多時候表現為對課本內容的簡單描述與機械的重復，不利于學生視野的拓展和能力的提升。

那么，究竟如何進行課堂有效素材的選擇？應該選擇哪些內容服務于課堂，服務于學生？哪些內容對提高課堂的有效性有促進作用？

2 “有效知識”概念的界定及特征

有專家這樣說，有效教學區別于低效、無效、負效教學的標志，概括而言，主要有以下3個最基本的特征：① 以學生發展為本的教學目標；② 預設與生成的辯證統一；③ 教學有效知識量高。何謂“有效知識”？所謂教學的“有效知識”是指教學中學生真正理解并有助于其智慧發展的知識，是能提高學生有效知識的知識。如果教學的有效知識量為零，則教學效果也為零。“有效知識”應該具備以下幾個基本特征。

2.1 “有效知識”應該有利于把學生推進“學習場”中

“學習場”不僅僅指場地和場所，更重要得是營造學習的氛圍，使其具有感染力，學生置身其中就如同鐵塊進了磁場，不由自主地被吸引、被磁化……課堂講解知識的目的是迅速把學生帶入學習場景，明確學習主題和探究的內容，而不是分散學生學習注意力。如教師有效的引入能“先聲奪人”，把學生推進學習的氛圍中；在講解到與生活緊密結合的知識點時，列舉學生熟知的“廣告語”、生活場景、校園場景，拉近教師與學生、學生與文本的距離。如在講解“種群數量變化”沒有以課本列舉的澳大利亞野兔為例，而是以學生熟知的“溧水龍蝦的數量變化”為素材，使學生有親切的體驗和學習興趣。在講解“生長素的生理作用”時，投影了校園圖書館門口學生最熟悉的“雪松”圖片，然后布置學生思考：為什么雪松長成塔形呢？這樣設置拉近了文本與學生之間的距離，有利于調動學生的探究熱情和主動性。

2.2 “有效知識”應該有利于提升學生的“學習力”

所謂“學習力”就是學習動力、學習毅力和學習能力三要素。“學習力”是指一個人或一個企業、一個組織學習的動力、毅力和能力的綜合體現。“學習力”是把知識資源轉化為知識資本的能力。在生物課堂教學中拓展知識時，教師應該給學生有方法上的引領。如課本經典實驗的有效拓展，生物史中與課本內容緊密結合的史料，最新科技發展的進展及研究成果，諾貝爾生理學與醫學獎與高中生物課本的結合點……這些，凡是有助于提升學習力的知識，均是“有效知識”。

2.3 “有效知識”應該有利于易化難點，突出重點

教師的功能很大程度上是引領著學生運用已有知識解決未知知識，在學生遇到困難時，鋪設“引橋”，放置“墊腳石”。課堂所拓展的內容應該有利于化解難點，暗示解決問題的方法，要求教師在備課時充分醞釀選擇哪些案例、哪些圖片、哪些比喻來易化難點，讓學生容易聽得懂。如在“植物生長素的發現過程”這一節教學中，教師要事先準備一些圖片來介紹“胚芽鞘”，讓學生對它有個直觀的感性認識，在介紹“鮑森·詹森”的實驗時，要先介紹“瓊脂”的功能：海藻提取物，有很強的吸附能力，被其吸收的化學物質由于重力的作用可以向下擴散。這樣為新知的推進作好鋪墊。其次，課堂始終要圍繞一個主線，所選素材一定要服務于課堂的重點內容，拓展有度，教學細節與課堂教學主線相得益彰，刪除冗長拖沓。

3 用好“有效知識”，提升課堂教學的有效性

教師恰當選擇“有效知識”，有利于創設一定的教學情境，有利于增加課堂的思維質量，從而提高課堂教學的有效性。

3.1 用好社會熱點素材，成就“助學事件”

“助學”是指教師幫助或支持學生學習，“助學事件”是指從教學設計視角出發的教師幫助或支持學生學習的外部操作。教師設置問題時，以學生的感性經驗為基礎，建立學習的相關聯，挖掘與學生直接相關的、發生在他們身邊的、可以直接接觸到的事與物，以這些“小”例子引出生物學科的“大”道理。

譬如，在“免疫調節”一節引入時，播放中央電視臺“人物”欄目對“泡泡男孩”的介紹錄像：泡泡男孩的體內免疫系統缺陷，缺乏抵御細菌、病毒的能力，從出生那一刻起，就生活在一個無菌透明的塑料隔離罩中，人們稱他為“泡泡男孩”。他患有“重癥聯合免疫缺陷病（簡稱SCID）”，那么什么是免疫缺陷病？這些內容都將在“免疫調節”這部分內容中學習。教師利用錄像引發學生的興趣和注意力，同時統領這節課的知識內容。

又如，利用哥本哈根氣候大會事件來導入“保護我們共同的家園”；用冰島南部埃亞菲亞德拉冰蓋火山噴發的事件導入“群落的演替”；“生態系統的物質循環”，用“汶川地震”后死者身分的鑒定創設情境引入“DNA的結構與復制”；以“華南虎假照”為引入，從另外一個角度反映了生態學上的一個悲劇：目前我們已經很難看到華南虎的蹤跡，人類對生態環境的破壞，將一些種群推向瀕臨滅絕的邊緣……“神十”太空之行可設置成太空誘變育種的素材；“非典”、“H7N9禽流感”、“手足口病”可設置成免疫、病毒情境；“三鹿奶粉事件”、“蘇丹紅事件”可設置成食安全、蛋白質檢測、人體穩態等情境；每年的諾貝爾生理學或醫學獎，均是良好的科技熱點素材。

教師用好這些素材，不但可以引起學生的有意注意，而且可以補充書本上沒有的知識，夯實課內的基礎知識，開闊視野，同時也是對學生進行情感教育的有效途徑。

3.2 用好生活和本土素材，讓生物問題生活化、形象化

我國著名教育家陶行知先生說：“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本。”新課程提倡“密切與現實生活和社會發展的聯系，關注學生生活，關注學生全面發展”。由此可見教學生活化的重要性。在生物教學中，教師將生物學知識與學生的日常生活相聯系，有利于知識的理解與記憶。

如在“孟德爾的雜交試驗”這一節引入時，沒有介紹孟德爾、也沒有介紹豌豆，而是提出了這樣一個問題讓學生預測：如果將一匹白馬和一匹黑馬雜交，后代是什么馬？有的學生立即回答：斑馬！學生大笑，我也笑了，然后追問：一個黑人和一個白人結婚，后代的膚色是如何的呢？學生產生疑惑……此時，引入“遺傳規律”這一話題，然后再談豌豆雜交試驗。

在講述“抗體的分布”時，教師趁機插入一個討論題：為何提倡母乳喂養？為易化“生長素能促進果實發育”這一難點，讓學生討論一個現象：市場上買的西瓜，為何有的長的凹凸不平？在“ATP的主要來源——細胞呼吸”學習時，設問：買罐頭食品時，發現罐頭蓋上印有“如發現蓋子鼓起，請勿選購”的字樣，這是為什么？……這些，從生活中找到了新知識的“生長點”，體現了“先行組織者”策略：新知識是在學生原有知識的基礎上建構起來的，學習的過程就是知識的建構過程。

3.3 借助生物史料，提升學生對學科知識的理解能力

生物科學史展示了生命科學形成的歷史，其過程揭示了人們思考和解決生物學問題的思想歷程，且呈現了科學家的科學態度、科學精神和科學世界觀。新教材選增了較多科學史料的介紹，如生物膜流動鑲嵌模型的提出、光合作用的發現史、植物生長素的發現過程、遺傳物質的探究過程等，但這些僅僅是生物研究長河中的幾朵“浪花”，教師可結合文本，進行有效的引入與拓展。

譬如，在“人類遺傳病與優生”一節中，引用了一段史料：達爾文和表妹埃瑪韋奇伍德結婚，先后生下10名子女，但3人夭折，3人不育……學生聽后很受震驚，并且加深了對“近親婚配，大大提高了隱性遺傳病發病率”這一知識要點的理解。

在“基因在染色體上”這一節中，有關“類比”思想的介紹時，引入了一則笑話：加拿大外交官切斯特·朗寧曾在競選省議員時，由于他幼兒時期吃過中國奶媽的奶水一事，受到政敵的攻擊，說他身上一定有中國血統。朗寧反駁說：“你們是喝牛奶長大的，你們身上一定有牛的血統了……”學生在聽笑話的同時，悟到這樣的類比反駁既有力又幽默，顯示了類比推理在論證中的特殊作用。

在講解“生態系統的信息傳遞”，為引入“化學信息”這一內容時準備了一段科學史：1904年，法國著名昆蟲學家法布爾做了一個有趣的實驗，在一個風雨交加的夜晚，于一所被叢林包圍的黑屋里，他把一只雌蠶蛾扣在紗籠里，盡管風狂雨驟，當天晚上還是有40多只雄蠶蛾穿過風雨趕來。第二天晚上，法布爾在雌蛾周圍撒滿樟腦和汽油，但一點也沒影響雄蛾尋找雌蛾，照來不誤。在此基礎上，教師把這個科學史進行了拓展，演繹成一個探究性實驗，程序設計如下：

（1） 法布爾做這個實驗的目的是什么？

（2） 如果用已學過的科學實驗的基本原則，來看當年法布爾的這個實驗，夠不夠嚴謹？

（3） 能不能完善法布爾的實驗呢？

通過這樣的設計加深了對“化學信息”這一概念的理解，同時使學生領悟和親歷科學探究的基本過程。

3.4 借助于其他學科知識，提升學習生物學科的“理趣”

激發學生的學習興趣和學習動機，永遠是一門藝術。課堂要實現“情趣”和“理趣”的有機結合，課堂所選素材不能僅僅讓學生感到一時的“好玩”、“驚奇”，而是誘導學生充滿對新知探索的渴望，找準其他學科所學知識與所授章節的“結合點”，則能提升學生學習的“理趣”，也利于實現知識理解的整體性和融通性。

譬如，在高一新生剛學習“組成生物體的元素和化合物”時，為了實現初高中學習的“無縫”銜接，教師先在投影上投出了學生在初三化學課上非常熟悉的“元素周期表”，然后及時布惑：自然界的元素分布有一定的規律，那么組成生物體的元素有哪些？在元素周期表上都能找到嗎？有沒有什么分布規律？帶著這樣的疑問，學生迫不及待地走進課本，走進新知的學習。

又如，在分析“光合作用及呼吸作用原理在生產上的運用”這一知識點時，先和學生回顧初二地理課本上學習過的“新疆的哈密瓜特別甜”的原因，學生自然能想到晝夜溫差大這一原理，此時，話題一轉：如果你是某蔬菜大棚的管理者，你如何從這一現象受到啟發，從而采取相關措施提高產量？這一問題情景的創設，有利于引發學生聯系所學知識，解決生產、生活中實際問題，實現知識的融會貫通。

此外，充分利用中國文字構造特點，深度剖析文學詩句中所蘊涵的生物學道理，既能提升學生的人文情懷和素養，更是加深對生物學抽象概念、原理的理解。如在“癌癥的成因”這一節內容導入時，進行這樣的設計：癌癥被稱為人類第一殺手，人們談“癌”色變！讓我們來剖析這一個“癌”字的特點，這個字形象地告訴我們，病從口入：吸煙、酗酒、吃不健康的食品，導致疾病，如果病疾成山，就成了“癌”！這樣的分析既達到本節的知識目標，更滲透和融入了情感、價值觀目標——倡導健康的生活方式，遠離癌癥，提升生活質量。在“體溫調節”這一知識的引入時，筆者讓學生分析成語“饑寒交迫”所蘊涵的邏輯關系，學生自然悟出：人體溫度來源于體內物質的氧化分解，所以“饑”必然導致“寒”。這樣的例子很多很多，值得教師不斷去整理、去實踐。

打造有效、高效、長效的課堂，關鍵在于課堂上的每一個細節，“有效知識”的合理甄選與恰到好處地運用，體現了教師的教學智慧，作為一名教師，平時要善做有“心”人，注重學科相關資料的建設與積累，儲備一定量的“有效知識”卡片，靈活地充實到平時的課堂中，這樣的課堂必將充滿靈動和魅力。

參考文獻：