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關鍵詞：輩心理咨詢員；培朋訓；積極心理學

20世紀六七十年代，因專業人員匱乏不能滿足社會需要，美國在精神衛生領域掀起了一場非專業心理咨詢的運動與革命。一些學者開始探討在學校培訓學生，以幫助其他需要幫助的學生。Vriend1969年發表了她利用受訓的高成就的中學學生在咨詢團體中幫助低成就的學生的研究報告，成為朋輩心理咨詢領域的首篇論文。此后，朋輩心理咨詢得到長足的發展和廣泛的應用。1981年美國心理學者馬歇爾夫提出朋輩心理咨詢的概念，受到我國學者的認同，成為現在我國朋輩心理咨詢的最常用概念。

一、相關概念與研究

（一）朋輩心理咨詢 (peer counseling)

朋輩心理咨詢是指非專業心理工作者經過選拔、培訓和監督向尋求幫助的年齡相當的受助者，提供具有心理咨詢功能的人際幫助的過程。（馬歇爾夫，1981）。相對于專業心理咨詢而言，它是一種“準心理咨詢”(para counseling)。

（二）朋輩心理咨詢員(peer counselor)

朋輩心理咨詢員是指從某個社會群體中選，接受特定的培訓和信息，為朋輩提供心理援助和行為示范的人，以下簡稱朋輩咨詢員。

（三）關于朋輩心理咨詢員及其培訓的研究概述

從對朋輩心理咨詢（輔導）的國內文獻檢索看，近五年對此問題的研究比較多，集中發表于2006、2007年，研究對象以高校為主，研究內容主要集中在三個方面：一是將朋輩心理咨詢（輔導）作為大學生心理健康教育的一種新途徑或模式，探索其作為高校專業心理咨詢服務工作的一種有效補充形式的重要性與必要性、理論依據、優缺點等；二是對朋輩心理咨詢（輔導）如何開展進行探討，具體有朋輩心理咨詢（輔導）模式的構建，形式和方法的探索與實踐，及其在大學生心理健康教育中如何應用。

二、設計理念與思路

（一）設計理念

1.人的積極改變

所謂積極改變是指：人們在發展過程中尋找機遇以促進自身的成長和發展，面對那些對能力提出要求的挑戰并加以應對，并在整個過程中發展出新的技能、能力以及力量。成功的自我改變者在他們嘗試改變問題行為的過程中，會運用來自家庭、朋友以及自助群體的信任、接納和社會支持[1]。

朋輩心理咨詢員的培訓中要幫助咨詢員認識到每個人都有自身的能量和向積極的方面改變的能力，鼓勵其體驗積極改變后自身的自我成長，提高自尊和自我效能感。

2.共同成長

朋輩咨詢中的雙方是同輩，遇到同類問題的可能性較大，應對問題的方法可借鑒的成分也就相對較多；加上雙方相同的年齡、文化層次和相似的當下生活環境，使得朋輩咨詢員更能從同輩人的角度與對方產生共情和同理，其自身對問題應付方式或提出的建議也更符合被幫助者的年齡、生活背景和處世方式。因為，在咨詢過程中，朋輩咨詢員可能因成功幫助對方而提高自我效能；也可能因遇到阻礙，而在和對方的共同探索過程中，促進自身應付方式和對問題態度的積極改變和成長。

（二）設計思路

本方案的設計從嚴格篩選學員、培養學員朋輩咨詢員的角色意識入手，要求學員掌握心理健康、心理咨詢、朋輩心理咨詢的理論，體驗咨詢過程，實操咨詢技術，并在整個培訓過程中貫穿個案討論和個人成長訓練。朋輩心理咨詢員培訓的過程不僅是學員理論與技術的專業成長過程，也是其個人成長的過程。

三、設計方案

培訓目標：培訓者掌握心理咨詢的部分理論和技術，能進行個案的初次接待，初步識別來訪者的問題程度，并視情況直接提供積極的幫助或勸導其至專業的咨詢師處咨詢（治療）。

培訓過程：培訓過程分兩個階段72學時完成，方式為團體輔導、理論學習、案例討論、模擬訓練等。第一個階段是篩選、心理健康、心理咨詢的理論與技術培訓，這一階段的后期安排朋輩咨詢員做一些預約咨詢接待的工作。第二階段是進一步的個案心理咨詢理論與技術培訓和團體輔導理論與技術培訓，這一階段開始安排朋輩咨詢員從事熱線咨詢電話、網上心理咨詢等咨詢工作。兩個階段各安排八次每次三學時（共計48學時）的理論學習、四次個案討論（共計12學時）和四次個人成長（共計12學時）。

具體培訓設計：

（一）第一階段：朋輩心理咨詢員篩選、心理健康、心理咨詢的理論與技術

1.人員篩選

目的要求：篩選適合從事朋輩心理咨詢的學生

具體實施：通過心理健康、人格特質和人際關系等方面的心理測量對報名學生進行選拔，測試后按照心理咨詢師職業道德對測量合格學生進行面談選拔。

2.形成團隊

目的要求:建立朋輩心理咨詢員團隊，讓學員認識到咨詢員團隊對于咨詢員自身專業和心理成長的重要性。

具體實施：按團體心理輔導方法，結合相關心理學理念，幫助學員培養團隊歸屬感，形成積極的朋輩咨詢員團隊。

3.基本理念的確立和基礎知識培訓

目的要求：學習心理咨詢等基本理論。幫助學員樹立積極心理的理念，了解心理咨詢的基本理論、原則和朋輩心理咨詢的理論、原則。

具體實施：課堂講授介紹心理學、積極心理學、心理咨詢和朋輩心理咨詢的基本概念和內涵。

4.心理咨詢和心理健康基礎知識培訓

目的要求：繼續學習心理咨詢、心理健康的基本理論。

具體實施：課堂講授心理咨詢和朋輩心理咨詢的基本概念和內涵，重點講授心理咨詢和朋輩心理咨詢的原則、咨詢關系的建立、各層次心理問題區別等。

5.案例練習

目的要求：讓學員通過案例進一步了解心理咨詢和心理健康知識。

具體實施：通過列舉心理咨詢的案例（含成功和失敗的案例）讓學員進一步了解心理咨詢，特別是咨詢關系建立的重要性；通過列舉各種心理問題讓學員進行初步的識別，將一般心理問題、心理障礙和心理疾病區分開，知曉應將障礙和疾病者及時轉介到專業咨詢和治療機構即可。

6.心理咨詢初診接待培訓

目的要求：學習心理咨詢中關于首次接待來訪者的技術要領，幫助學員掌握接待的禮儀、專業態度，介紹基本的談話技巧并進行體驗。

具體實施：分別模擬正確和錯誤的來訪者接待過程，并分三人一組（咨詢師、來訪者、觀察者）進行練習與體驗。（此次培訓后學員可參與咨詢預約接待或助理咨詢等體驗。）

7.基礎知識和技術培訓——傾聽、非言語技巧

目的要求：進一步學習心理咨詢和朋輩心理咨詢中關于咨詢技術的理論，掌握傾聽、溝通、回應等技術和咨詢中的非言語技巧。

具體實施：三人一組模擬咨詢，讓學員進行傾聽、回應等練習，留心非言語行為對助益性關系形成的影響等。

8.咨詢理論和技術培訓——提問

目的要求：學習心理咨詢的理論和技術，掌握基本的談話技術和技巧。

具體實施：列舉來訪者常在咨詢中的提問，如搜集網上咨詢的問題，讓學員練習提問技巧，如：一般化技巧、例外詢問等。

（二）第二階段：進一步的心理咨詢理論與技術培訓和團體輔導理論技術

9.咨詢理論和技術培訓——共情

目的要求：學習心理咨詢的理念和技術，掌握共情技術。

具體實施：三人一組模擬咨詢，讓學員進行共情練習。

10.咨詢理論和技術培訓——咨訪關系再次體驗

目的要求：進一步學習咨詢關系的理論，了解咨詢關系在咨詢中的重要作用，掌握咨詢關系建立的技巧。

具體實施：從咨詢員和來訪者兩個角度討論咨詢過程中如何與來訪者建立助益性的咨詢關系，幫助來訪者獲得積極改變。

11.咨詢理論和技術培訓——積極改變

目的要求：進一步學習積極心理咨詢理論中關于積極改變的理念，了解在咨詢過程中咨訪雙方都可以獲得積極的改變。

具體實施：列舉咨詢個案（含成功和失敗的案例），讓學員討論。

12.咨詢理論和技術培訓——助人自助與個人成長

目的要求：進一步學習心理咨詢中關于咨詢過程、咨詢效果和咨詢師成長等部分的理論。

具體實施：進一步講授咨詢中助人者的角色和助人自助的理念，并進行一些自我成長活動，提升咨詢員自我覺察能力。同時，幫助學員認識到朋輩心理咨詢不是萬能的。

13.咨詢理論和技術培訓——熱線咨詢電話接線及網上咨詢接待

目的要求：學習熱線咨詢和網上咨詢的理論和技術，掌握工作技巧。

具體實施：列舉熱線咨詢和網上咨詢遇到的問題，講授熱線咨詢和網上咨詢的理論、技巧和注意點等。（本次培訓后學生可參與熱線電話咨詢、網上咨詢等）

14.咨詢理論和技術培訓——團體輔導體驗

目的要求：體驗團體輔導的過程，了解團體輔導的理論

具體實施：讓學生體驗團體輔導的過程，主題設計為個人成長。

15.咨詢理論和技術培訓——團體輔導理論和技術

目的要求：掌握簡單的成長性團體輔導的理論和技術，學會設計成長性團體輔導主題和方案。

具體實施：分享團體輔導的體驗，進行提問，講授團體輔導的理論和技術，列舉團體輔導設計方案，要求學員分組設計成長性團體輔導主題及方案。

16.團體輔導實訓

目的要求：體驗成長性團體輔導的組織實施過程，掌握基本的成長性團體輔導技術。

具體實施：分小組體驗成長性團體輔導的實施過程，分享和點評。

（三）個案討論、個人成長和督導

在第5、6、7、8、9、11、13、15次培訓后各安排一次個案討論，在第1、2、3、4、10、12、14、16次培訓后各安排一次個人成長團體輔導。

將朋輩心理咨詢員分配給學校有經驗的專兼職咨詢師，由咨詢師從其開始從事朋輩心理咨詢服務后每兩周到三周或視需要為其作一次個案督導。

參考文獻

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關鍵詞：農村中學校長培訓；多元化；教學模式

收稿日期：2007―10―27

作者簡介：梁婉倩（1964―），女，漢族，廣東省羅定人，肇慶學院教育學院副教授，主要從事教師教育和基礎教育研究。

一個好校長就是一所好學校。建設一支高素質的農村中學校長隊伍，是農村基礎教育改革與發展的關鍵。如何保證農村中學校長培訓的質量和效益，實踐證明，創建科學、合理的培訓教學模式尤關重要。

一、構建農村中學校長培訓教學模式的依據

農村中學校長培訓教學模式的構建，應在理解和體現相關的科學理論基礎上，充分考慮不同層次校長的培訓目的，以及農村中學校長因其面對的任務、職責和所處環境不同而存在的差異而造成的培訓需求。

（一）現實依據

1.不同層次的農村中學校長培訓目標

（1）校長任職資格培訓的目標。這是對新任校長或擬任校長進行以掌握履行崗位職責必備的知識和技能為內容的培訓，目的是使其掌握履行校長崗位職責的“應知應會”的知識和能力，成為一名合格的校長。

（2）校長在職提高培訓的目標。這是面向在職校長進行的以學習新知識、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流辦學經驗為主要內容的培訓，目的是使其能適應素質教育的要求，提高思想政治素質和現代學校管理能力以及教育科研水平，提高依法治教能力，優化校長的綜合質素,能將學校管理的理論與實踐相結合，成為一名優秀的校長。

（3）骨干校長高級研修培訓的目標 這是對富有辦學經驗并具有一定理論修養和研究能力的校長進行的旨在培養學校教育教學和管理專家的培訓，目的是培養造就一批具有現代教育理論素養和現代辦學思想，并具有較強組織管理能力和研究能力的學校管理專家或教育專家。

2.農村中學校長的培訓需求

（1）校長任職資格培訓的需求。筆者曾對不同層次的農村中學校長培訓對象進行過培訓需求調查。其中參加任職資格培訓的受訓者普遍認為：一名合格的校長最重要的素質是組織管理水平和能力、良好的個人品德和修養、專業知識和學科教學能力（按重要程度排序，以下相同）；培訓應該主要使受訓者提高管理能力、了解最新教改動態、更新教育觀念；培訓應以專題講授、參觀考察、經驗交流為宜。

（2）校長在職提高培訓的需求。據筆者調查，大部分受訓者認為，培訓應該主要使他們提高管理能力、能研究解決實際問題、更新教育觀念；最希望培訓采用專題講授、專題研討、經驗交流模式。

（3）骨干校長高級研修培訓的需求。從筆者的調查結果中可知，受訓者普遍認為，培訓應該主要使他們提高管理能力、開闊視野、研究解決實際問題；最希望培訓采用專題講授、專題研討、經驗交流模式。

（二）理論基礎

1.系統理論

從系統論角度分析，農村中學校長培訓工作是個系統工程，由多種要素所構成。因此在構建培訓教學模式時，應把培訓看作是由相互聯系、相互作用的各個部分組成的整體，通過研究培訓過程的各個構成要素及其關系，構建出更有效、更全面的培訓教學模式。

2.教育思想和培訓理論

現代教育弘揚“以人為本”，強調人的主動、和諧和可持續發展。現代培訓要求尊重受訓者的主體地位，強調行動學習、經驗學習，突出能力提高。用現代教育思想和培訓理論指導農村中學校長培訓教學模式的構建，保證培訓工作沿著正確、有序的軌道發展已成為體現培訓功能，提高培訓質量不可或缺的基礎因素。

二、多層次多元化的農村中學校長培訓教學模式

（一）任期資格培訓的教學模式

1.個人系統自學與集中專題講授相結合

個人系統自學是指以受訓者個人自學為主，培訓者的指導貫穿于受訓者自學始終的教學模式。它主要針對受訓者自學能力普遍較強，而集中培訓時間有限這一實際而提出的。專題講授是一種以培訓者為主，針對農村中學的特點以及受訓者的實際和需求，由培訓者有重點地講授一些理論水平高、信息量大、有時代性和針對性的專題講座的培訓模式。

運用這一模式，一是培訓者對受訓者的自學要做有效的指導；二是對受訓者自學中遇到的普遍性難點熱點問題，培訓者宜專題講授，重點解決；三是某些理論性強、受訓者難以自我解決的問題，培訓者應專題講授，幫助解疑。

2.案例分析與理論概括相結合

案例分析主要是借助農村中學教育和管理實踐中的真實事例，引導受訓者對其分析討論；或使受訓者置身于模擬的教育情境中，分析和解決問題，可采取具體案例研讀和角色扮演等形式來達到其訓練目的。

運用這一模式，關鍵在于如何將案例中反映的實際問題，通過理性分析，提煉形成具有規律性的東西，上升為理論。

3.問題研討與參觀考察相結合

問題研討是一種研究型教學模式，它借助交流式、評述式、辯論式、質疑式等形式，從不同角度來研討問題，從而達到培養受訓者的問題意識，提高分析和解決問題的能力的目的。參觀考察的目的在于開闊受訓者眼界，拓寬辦學思路，學到他校豐富的辦學和管理經驗。并豐富受訓者所學的知識，激發他們思考和探索辦學實踐中遇到的各類問題。

運用這一模式，要注意參觀考察著眼于學習他人的經驗；評述、辯論、質疑問題著眼于通過研討達到認識、分析和解決問題的目的；兩者相結合，著眼于受訓者感性認識和理性認識的結合，促使他們對自己的辦學過程的反思，提高其自身的辦學水平和管理能力。

（二）在職提高培訓的教學模式

這是任職資格培訓后的培訓，重在校長管理理論和能力的提高。因此培訓可充分考慮選擇和運用校長任職資格培訓的教學模式，特別是專題研討模式。此外，還可以運用掛職鍛煉的模式。掛職鍛煉，就是選派在職農村中學校長到教育與經濟較發達地區的學校或各級校長培訓實踐基地任實職，參與掛職學校教育教學和管理的全過程，從而提高校長綜合素質與能力的一種培訓模式，具有針對性強、交流方便、資源共享、節省開支等特點和優勢，對提高農村中學校長的領導、管理方法與藝術、業務水平非常適合且有效。

（三）骨干校長高級研修培訓的教學模式

這是繼任職資格培訓和在職提高培訓之后的一種高層次的培訓，應把研究性培訓作為辦班的基本思路，實現由粗放型向精細型、由數量擴展型向質量內涵型的轉變。培訓教學模式宜在導師帶領和指導下，從學校管理、校長個性化、學校特色化發展等方面出發，設計形成研究課程和專題，以課題研究貫穿整個培訓過程，讓受訓者邊受訓、邊研究，以研促訓。

1.集中理論研討與課題指導。本環節開設理論課程，邀請專家進行專題講座；穿插參與式研討，感悟理論，提升理念；閱讀有關書籍資料，分析思考。

2.開展課程研究。主要讓受訓者回到各自任職學校，邊實踐邊開展課題研究。

篇3

一是缺乏針對性：據了解，不少學校都喜歡在兩個學期的開學前安排半天或一天的校本培訓，然后在開學后再安排兩到三次次就算了。至于培訓的內容方面卻很少考慮是否有針對性，對培訓的目的往往不夠明確，很少與學校的教科研工作或課堂教學改革方面的內容結合起來，往往是一些大而空的培訓。所以，有時候老師們好像只是應付式或任務式的培訓。長此以往，老師也只好帶著一種被培訓的心態去參加，反正心里想著拿點繼續教育的學分就是了。顯然，這樣的校本培訓是達不到預期目的的。

建議：校本培訓必須加強針對性，根據學校與教師發展的需要而規劃具體的培訓內容。缺什么就培訓什么，什么最緊迫的就先培訓什么。培訓內容不在乎多，與其務虛不如求實，要充分體現其必要性和針對性。對于學校來說，最重要的還是要加強對一線老師的培訓，尤其是與教師課堂教學密切相關的培訓。

二是缺乏系統性：由于培訓部門對校本教研缺乏系統的思考，因而在培訓內容方面往往缺乏系統性，培訓專題之間缺乏連貫性，所以往往是一次性的培訓。對培訓的主題未能得到進一步的拓展和深化，只是停留在一種一知半解的狀態或似懂非懂的感覺。當下一次培訓時，基本上就忘記了上一次的培訓內容了。

建議：校本培訓要體現系統性，系統規劃，系統培訓。從宏觀到微觀，從理論到實踐，從認識到操作。通常來說，一個主題的培訓要通過系列的培訓才能真正完成，一次性的培訓是不透徹的，所以效果也是不明顯的。

三是缺乏層次性：校本培訓通常是全員性的一種培訓，無論是什么培訓都要求全體老師參加。作為一所學校來說，不同層次的老師是需要不同層次培訓的。但由于缺乏全盤考慮，往往停留在通識培訓這一層面。由于缺乏層次性，所以老師感覺收獲不大，自然就慢慢地失去了參加培訓的興趣和熱情。

建議：校本培訓要關注層次性，根據不同層次老師的需要安排不同的培訓。一是要考慮不同層次的對象(如：新教師、青年教師、骨干教師等)，二是要考慮不同層次的內容(如：教學技能、教學策略、課題研究等)，三是要考慮安排不同層次的主講老師來培訓(如：校級、區級、市級、省級等)。

篇4

（東風汽車公司技師學院 湖北 十堰 442000）

摘 要：雙元制教學教法設計是以教育對象的需求為核心。“雙元制”的教學分為理論和實踐兩個部分構成。理論教學圍繞著實踐教學這個中心設計，教學的核心目的是讓學生學好所學專業的技能技巧。因此課程內容則要求理論課覆蓋專業所需的所有理論。并且還要求課程內容的知識面要廣，深淺要適度，綜合性強，有利于培養學生的綜合分析問題和解決問題的能力。在教學過程中強調因材施教確保每一個學生的學習質量達到德國“雙元制”相應層次專業設計技能標準要求。所有在“雙元制”體系中最關鍵的是教學方法的設計及教師素質的適應程度。“雙元制”教學要求教師個人的素質達到德國標準的“雙師型”。強調個人能力和個人英雄主義的展示，但在我國執行起來困難頗多。為解決這個問題，可以建立一個“雙師型教學團隊”，充分發揮團隊的優勢和組織系統的能量，將“雙元制”教學質量提高到一個更高的境界。

關鍵詞 ：雙元制；培訓；技能；雙師型

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A doi：10．3969／j．issn．1665－2272．2015．14．035

“雙元制”教育培訓模式，是被世界公認的，起源于德國的一種實用有效且非常優秀的職業培訓模式。所謂“雙元制”是指職業培訓要求參加培訓的人員必須經過兩個場所的培訓，一元是指職業學校，其主要職能是傳授與職業有關的專業知識；另一元則是企業或公共事業單位等校外實訓場所。其主要職能是讓學生在企業里接受正規的標準的實際生產需要的職業和生產技能方面的專業培訓。這種培訓模式成為戰后德國經濟騰飛的秘密武器。但此種模式在我國許多地方都不能復制。其原因是我國的政府體制和社會環境不具備“雙元制”培訓模式的基礎條件。東風汽車公司作為一個特大型的中央汽車制造企業，在我國這個“大企業小社會”的特殊體制下，在這個相對封閉和保護的社會小環境中，恰恰具備了“雙元制”培訓所需要的一切基本條件。因此東風汽車公司技師學院早在25年前就嘗試著引進這一世界上最先進的“雙元制”教育培訓的理論和方法，25年來在德國專家的指導下及東風汽車公司的大力支持下，通過廣大師生的教學實踐和探索改進，取得了非常好的教學培訓效果。

1 雙元制模式理論課程的設計和課程任務及教學特點

1．1 理論課的課程設計

東風汽車公司是汽車生產廠，需要大量的機械加工人才。東風汽車公司技師學院是東風汽車公司主辦的以為東風汽車公司培養專業技能工人為目的學校。所開設的專業主要涉及機械加工、汽車應用、自動化與工模具制造等四大板塊。非常貼近德國“雙元制”職業培訓模式的理論基礎。因此該校幾乎照搬了德國“雙元制”職業教育課程設置。甚至于早期的教材都是照搬德國的“雙元制”培訓教材（現在使用的大都是消化突破改進和拓寬后的自編教材，其針對性和實用性更強）。其理論課程的設計是：專業理論、專業計算、專業制圖。專業理論課的任務是傳授與專業有關的基礎知識、加工方法、工藝知識和相關工作技能方面的知識，著重強調理論知識在實踐中的應用。

1．2 理論課設計的目的

（1）專業計算設計的目的。是解決專業理論課的知識以定量和定性的方式進行闡述的過程中所涉及到許多方面的計算問題，如收縮率、膨脹系數、用料長度、速率、壓強、氣壓、液壓等。熟練地掌握在專業理論中常用的計算方法和技巧。

（2）專業制圖課的目的。使學生能夠熟練準確地讀識有關機械和零部件圖紙，能熟練地畫出符合加工要求的零部件技術圖紙。其教學內容設計和目的都建立在寬廣的職業基礎基點上，使學生具有較強的社會適應力和競爭力。

（3）專業理論的設計目的。主要是要求學生熟練掌握各類加工或裝配的工藝、構造、原理等知識。培訓的層次不等，專業理論課的內容設計和要求也是不同的。

1．3 理論教學和實習教學內容設計特點

分直線式和螺旋式兩種，所謂直線式設計就是教學內容前后不出現重復，用于整體培訓布局的培訓設計。而螺旋式的設計就是指在教學過程中對教學內容采用循環遞進的方法螺旋漸進，這種循環不是簡單的重復，而是對已經學過的知識更深入、更全面地復習拓寬和加深。

課題（件）教學設計是“雙元制”理論課教學的又一大特點。將整個理論或實訓目標設計成若干個相對且有相互聯系互補的獨立小課題（件）。而在同一課題（件）中專業計算，專業理論和專業與基礎制圖都有不同的側重比例。但這些相互聯系的三門課中雖各有側重但又相輔相成。

2 “雙元制”教學實踐的重要環節：備課設計——“雙欄制備課法”

“雙欄制備課法”是東風汽車公司技師學院教師在多年探索教學的實踐中總結出來的一種教案的書寫格式。即將教案頁面橫向按大約3∶7的格式分成兩部分（見表1）。

這種設計，要求教師在授課前必須認真研究教材、大綱和學生基礎，預想到課堂中可能出現的問題及應對措施。然后將研究的信息設計成兩部分的內容書寫在兩個欄的教案中。在整個備課過程中教師一定要明白，本節課的教學目的是什么？為了要達到這個目的需要講解什么方面的教學內容？教學內容的設計深度和廣度是怎樣的？結合教學對象的特點和教學內容的情況需要采用什么樣的教學方法進行教學？如何時何階段何方式來評價和檢查本節課的教學效果？一句話就是教師要明白自己“教給學生什么”又是“如何去教的”等都必須在教案中表述清楚。這樣的備課對教師的綜合素質要求非常高。那種只會講不會做或者只會做不會說的老師，就不能適應或者說不能很好地完成這樣的教學要求。這也是“雙元制”教學實踐中東風汽車公司技師學院一直努力向“雙師型”教師發展的一個重要原因。但就目前我國的國情和各校的實際情況不同，筆者更推崇的是“雙師型教學團隊”來代替單一的“雙師型”教師，以團隊的力量，系統的能力，來解決師資上的先天不足。這樣做的實際效果一定會比一個教師的教育教學效果更好，也更具有可操作性，與國情校況更相適應。并且團隊力量在系統化的運作中會使教學效果更顯著地體現出來。

備課是課堂教學的第一個環節也是教學過程的重要環節，教師在授課前一定要把一切包括備課在內的教學準備工作做好做精細。比如師生之間的教學活動，課題的引入，提問題的方式，采用什么教具，檢查的手段和方法，啟發和引導學生興趣的手段，教學內容的布局，現代化教學手段等等都要考慮細致。教師在教學過程中雖不看教案，但準備工作和知識點的銜接要充分和自然流暢。在教學方法的處理上，反對滿堂慣的傳統方式，反對教師唱獨角戲，提倡使用教授、演示、討論、練習等多種形式的課堂教學。鼓勵多使用掛圖、教具、實物演示、電化教學等現代的教學輔助手段，來激發學生的學習興趣。幫助學生盡快理解和掌握所學知識和技能技巧。最后編寫課堂總結，對每一個教學目標都要進行認真的檢查和簡要的講評。

3 “雙元制”理論教學的法寶——“四步教學法”

“雙元制”理論教學中采用的最常用采用直觀性教學方法。它建立在感性認識理論對人的認識所產生的巨大作用的理論基礎上。在教學過程中教師有計劃和順序地展示事先準備好的各種實物、模型、投影、幻燈等。用演示性實驗，在學生親自動手的參與中，得到問題的生動形象表述，從而加深對學習內容的理解和印象。提倡“以學生為中心”的教育教學原則。使教師的講解與學生的參與達到完美的配合。這種眼、耳、手、互相結合的直觀性教學，可以達到變抽象為具體，化枯燥為生動，保證學生對知識具有深刻的記憶和理解，然后通過檢查得到反饋，以形成學習上的良性循環。

所謂的理論教學的‘四步教學法’就是教師在理論課堂教學中。對每一節課都設計成若干個小課題（件）或者小目標，然后將每一個小課題（件）的教學過程工作分成四個步驟進行。一次兩節課是一個大課題（件），這個大課題（件）又分解成若干個小課題（件）。每一個小課題（件）的教學都分四個步驟來進行。即：第一步，教師提出問題或進行示范，學生獲取信息并思考；第二步，以教師為主講授教學內容，并提出問題；第三步，以學生為主回答問題或分組討論，調動學生的積極性；第四步，教師講評和總結。每四步一個小課題（件）是一個循環。若干個循環就構成了一次（2H）的教學。此法要求教師在教學過程中不能采用滿堂灌，必須采用教具、實物、演示、投影儀等輔助教學手段與學生形成互動。并且當每個教學分目標講完以后，教師都要進行教學目標檢查，最后布置作業。

4 “雙元制”技能訓練的基本內容

德國“雙元制”培訓的特點是學校和企業協作培養。企業培訓是“雙元制”培訓的核心和重點。技能訓練包括基礎訓練、專業基礎訓練和專項技能訓練等。

（1）基礎技能訓練。主要是使學生了解和初步掌握各種工件和設備與工具的加工方法和操作使用方法，訓練學生加工工件的動作協調性與操作姿勢的準確性。主要在學校進行。

（2）專業基本技能培訓。專門技能培訓實習，主要在企業進行。企業提供專門的培訓場所。

（3）技能（體能）培訓始終貫穿于德國雙元制培訓培訓的全過程，在全部培訓的培訓內容設計上，整個教學側重于學生的動手能力和實際操作能力及實際解決問題能力的培養。努力營造實際生產場景有針對性的對學生實施培訓教學工作。使學生在正式入職前就能熟練的掌握正式入職所要求的一切技能和素質。

5 “四步教學法”在“雙元制”教育培訓技能訓練教學中的運用

“四步教學法”非常適用于技能或規范的一些操作技能的訓練。所謂的“四步教學法”就是將一項技能訓練的課件練習過程分成四個步驟對學生進行實訓教學的過程。

（1）第一步是準備示范與講解。準備工作由培訓教師來做。它包括：實習場地、設備設施的準備。照明、工位安排、工量具，材料，安全檢查等。訓練課件的細化分解工作。示范用具的準備。了解學生對培訓課題中所必要的理論知識的掌握情況。給學生講解訓練的目的以及整個課件需要的時間以及練習的細化步驟安排等。教師的示范與講解的主要任務是：要干啥？ 怎么干？為啥這樣干？這一項工作在整個實習教學中非常關鍵。教師的示范操作必須做到嫻熟、精湛。對每一個示范動作操作的基本要領都要講解精準清晰，不能快，動作要領示范和講解要對應好，對不易掌握的部分要反復多次地示范與講解。把要領歸納成幾句比較簡練的語言，并選擇2名學生當場進行指導模仿操作，以加深在學生的印象，提高學習興趣。

（2）第二步是模仿與練習。教師要多觀察發現問題及時糾正指，主角轉向學生。教師巡視答疑和掌控全局。對出現的共性問題教師再進行針對性的示范和講解。練習階段不要求學生做的快，只要求學生做到操作規范工藝準確。

（3）第三步是鞏固熟練。就是反復練習，提高熟練程度和操作速度。

（4）第四步是應用等。就是實訓課題（件）的操作（制作）、練習課題（件）的檢測與評分。練習課題（件）的檢測與評分首先是由學生自檢然后再有實習教師檢測，實習指導教師檢測時被檢測的學生也在場，使學生知道自己的檢測方法是否正確、測量技能是否掌握，對不足之處給予指出和輔導。

參考文獻

1 瞿葆奎．教育學文集教育與教育學［M］．北京：人民教育出版社，1993

2 王道俊，郭文安．教育學［M］．北京：人民教育出版社：2009

3 彼得羅夫斯基．普通心理學［M］．北京：人民教育出版社，1986

篇5

關鍵詞:教師培訓;理想化;文本化;指令化

收稿日期:2006―04―18

作者簡介:李允(1965―),女,漢族,山東嘉祥縣人,曲阜師范大學教育科學學院副教授碩士,主要從事:課程與教學論的研究｡

一､理想化:培訓目標超越了教師的“最近發展區”

從社會和教育發展的需要來講,自古以來社會就對教師委以重任,希望教師能“為天地立心,為生民立道,為往圣繼絕學,為萬世開太平｡”①隨著社會和教育的發展,教師被賦予的責任越來越重,要“承擔教書育人､培養社會主義事業建設者和接班人,提高民族素質的使命,教師應當忠誠于人民的教育事業｡”②在課程改革的大背景下“教師作為變革的因素,其重要性不僅體現在教師是改革不可或缺的力量,同時也來自于變革的時代導致教師本身也已經成為改革的對象｡”③教師要超越傳統的“傳道,授業,解惑”的角色定位,成為課程的開發者､知識的建構者､學生的引導者､教學的研究者……｡從學生發展的需求看,學生全面､和諧､自主的發展,希望教師成為知識的象征､智慧的化身､美德的代表､正義的天使,并能“掌握一種神奇的力量,他們能喚醒自己,也喚醒他們接觸的人”,還應“成為人的問題這個艱難領域中的美的創造者｡”④社會､教育､學生作為教師的服務對象或主體,對教師的要求是多元的､發展的,是充滿理想色彩的｡“理想是完美､優異的標準;人們將這種標準當作模仿的榜樣;又或者人們將這種標準視為一種終極的事物或努力的目標｡”⑤但理想能否變為現實,還必須考慮到教師現有的素質狀況和發展潛力｡從教師的素質現狀看,總體上教師的素質較比以前有了很大的提高和完善,但從統計學的角度,名師作為教師中的高素質者,只占2-3%的比例,這一數字給我們提供了這樣一個信息:教師的整體素質離理想素質要求還有相當的距離,寄希望所有的教師都能達到理想的標準是不現實的｡而且從教師成長軌跡來看,教師的成長和發展不是一蹴而就的,它要經過一個適應､發展､成熟､完善的逐漸的過程,而且在不同的階段教師素質狀況和發展需求是各有不同的｡確定科學適當的培訓目標應根據教師的素質狀況和發展特點,在理想要求與實際狀況之間尋找適合點,也就是要找準教師的“最近發展區”｡

反思現實,我們不無遺憾地發現,教師培訓目標的確定過多地倚重社會､教育､學生的期望,一定程度上忽視了教師的素質狀況､發展階段和實際需求｡有調查發現,許多學校沒有通過科學的調查來客觀反映學校教學中存在的問題和教師的需求,沒有研究教師成長的一般規律,沒有區別并幫助不同層次的教師制定出不同的發展計劃｡⑥而且無論那一層面的教師培訓,往往用“高､大､全”的標準來要求和評價教師,在觀念､知識､能力各方面都有著更高､更新的要求｡相關的理論研究和實踐均已表明,當目標定位不明確和教師力不能及時,目標也就失卻了它的導向和激勵功能,而且還會導致教師由于不知道自己要干什么或意識到素質差距而又無能為力,并擔心以此為標準評價自己失去什么利益,從而產生角色困惑和壓力,進而誘發對期望角色的抗拒和抵制｡在當前的教師培訓中,我們經常發現如此尷尬局面:一些培訓機構聘請一些從未做過教師或早已不做教師的行政長官､“學者”､“專家”做教師發展報告,海闊天空､慷慨激昂地列舉新課程對教師素質的“應然”要求,其結果是“說者很激動,聽者不心動,根本無行動”｡諸多教師抱怨:“教師是人不是神”,“新課程要求教師關心理解學生,誰來體諒和理解教師”等｡有調查還顯示,新課程下96%的教師感到有壓力,在相當一部分教師中產生了職業倦怠,我們有理由認為這種狀況的出現與教師培訓中所謂的“高標準,嚴要求”不無干系｡

二､文本化:培訓內容忽視了教師的實踐性知識

培訓內容是培訓目標的重要載體,同時又直接影響培訓方法的選擇與使用,所以,培訓內容是確保培訓工作順利有效實施的至關重要的因素｡培訓內容的選擇和組織至少要考慮到以下三個基本因素:一是培訓目的｡培訓內容是為完成培訓目的服務的,培訓目的是選擇培訓內容的重要依據｡二是培訓對象｡教師是培訓的對象,培訓內容的選擇還應考慮教師的實際需要｡三是知識的性質｡培訓目的與教師相對于培訓內容而言是外部的影響因素,而培訓內容自身的性質一定程度上決定著培訓內容的合理程度和呈現方式｡

就目前的新課程教師培訓目的而言,總體的培訓目的是多方面,理想追求是促進教師專業素質的和諧發展,無論是在教育觀念､知識水平還是教育教學能力等方面,都應該與新課程相適應｡就教師的需要來看,作為教師都有專業發展的需要,但在職教師的專業發展需要具有明顯的階段性､彌補性和應用性的特點,也就是說在不同的發展階段具體需要有所不同,而且缺什么想要補什么,用什么想要獲得什么｡有關調查表明,在新課程實施之初,教師們比較關注有關新課程的政策､要求和內容等方面的問題,隨著新課程的推進和校本教研制度的確立,教師們普遍感到在教育教學理論和科研能力方面的缺失,而且更為迫切需要教育教學實踐方面的分析和指導｡綜合上述兩方面的需要,科學的培訓內容應該是理論和實踐兼具的,而如何將多方面的內容有效地組織和呈現出來,還需要考慮到內容或知識本身的性質｡對于知識的性質,長期以來人們將知識看成是具有客觀性､普遍性和確定性的真理｡也就是說知識是正確地反映了事物的本質屬性或事物與事物之間的本質聯系,具有普遍的可證實性和可接納性,能夠用相應的文字符號具體表述出來｡而現代知識觀認為,知識是在人的心靈與外界客體相互作用過程中主動建構和由內部生成的,是存在于一定的時間､空間､價值體系等文化因素之中的,而且具有“只能意會,不能言傳”的性質,從而表現出建構性､情境性和緘默性的特點｡前一知識觀所涉及的主要是理論性知識,以文本的形式呈現,后者所涉及的是實踐性知識,主要存在于教育教學情景之中｡而“教師的知識是理論性知識和實踐性知識的結合體｡理論性知識是寫在書本上的,是可以言傳的;而實踐性知識……是教師內心真正信奉的,在日常工作中‘實際使用的理論’,支配著教師的思想和行為的｡”⑦綜合可見,科學合理的培訓內容不應僅局限在可以講授的文本材料上,還應關注教師的實踐性知識｡

審觀教師培訓實踐,無論是通識培訓,還是專業培訓,乃至學科教材培訓,多以文本式的理論知識為主｡勿庸置疑,這些內容對于教師了解課程改革的有關理論､原則和內容,提高教師的教育教學理論知識,熟悉學科教材的基本思路等方面,具有重要的意義,是新課程教師培訓中不可或缺的內容｡但僅有這方面的內容是不夠的,“為實施課程改革進行的教師培訓再也不能局限于課程或課程改革,而是應當立足于課程教學或教學培訓,越是在教什么的問題發生了重大變革或重大革新的情況下,如何教的問題越會意味著百倍的艱辛｡”⑧因為教育教學是一種特殊的實踐活動,涉及很多因素,具有高度的豐富性､復雜性和情境性,客觀､普遍､去情境化的理論不能完全有效地指導紛繁復雜的教育教學實踐｡這一點生動地體現在諸多教師的困惑聲中:為什么頭頭是道的教育理論在實踐中往往行不通呢?學了教育學､心理學､教學法,還是不會教學呢?這就要求教師培訓,不僅要給予教師有關的理論知識,更重要的是讓教師擁有實踐性知識｡教師的實踐性知識是指哪些在教育教學實踐活動中形成的并實際產生影響的對教育教學的認識,它包括那些非正式的､難以表達的教學技能､技巧與經驗,還包括個人的直覺､靈感､洞察力､價值觀和心智模式等｡教師實踐性知識深藏于教師個人的教學行為､價值觀念與認知模式之中,直接影響教師日常的教育教學行為方式｡教師實踐性知識是教師專業知識結構的重要組成部分,具有強大的價值導向和行為規范功能,不僅對教師接受外界信息和理論性知識進行篩選,而且在教師解釋與運用知識時起重要的引導作用,它是真正指導與監控教師專業思考及行為的行動準則｡教師的實踐知識難以用文本的形式呈現,也不靠專家學者告之,它滲透于教育教學實踐中,靠教師在行動中學習,在反思中獲得｡

三､指令化:培訓方式方法有悖于教師的專業化發展和學習特點

科學合理的培訓目的和內容確立以后,最重要的問題就是選擇和使用恰當的培訓方式和方法,因為它是實現培訓目的､完成培訓內容的重要途徑和手段｡培訓方式和方法的選擇和使用要基于多方面因素的考慮,其中主要的是培訓目的的要求和教師學習的特點｡

促進教師專業化發展是當今教師培訓的主要目的,“教師專業發展意味著教師個人在專業生活中的成長,包括信心的增強,技能的提高,對所任教學科學知識的不斷更新､拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做原因意識的強化｡”“是教師為提高專業水準和專業表現而經自我抉擇所進行的各項活動和學習歷程｡”⑨這些表明,教師的專業化要求是多方面的,教師的專業化發展是一個在實踐中不斷提高的過程,是教師主動學習､自主發展的過程｡教師是專業化的體現者,也是專業化發展的主體｡另外,教師作為發展中的成人,其學習和發展帶有典型的成人特點｡主要表現:首先,成人學習是以任務為導向的,希望解決實際､實用的問題｡其次,成人有豐富的實踐經驗｡“對成人來說,他們的經驗就是他們自己……在任何情況下,當成人的經歷被忽視或被貶斥,他們認為這不是拒絕他們的經歷,而是拒絕他們本人｡”⑩再次,成人希望參與｡成人渴望被尊重,在參與“做事”的過程中,他們認為過去的經驗得到認可,會增強自己的自信心｡基于對教師的專業化發展和學習特點的考慮,我們可以肯定地認為,有效的教師培訓方式和方法,不要有過多的“指令”,因為每一種“指令”都代表著把一個人的選擇強加給另一個人｡對此,前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基總結自己教師的培訓經驗指出:“無論是教育改革,還是理論研究,要想真正地讓實踐中的教師走上預定的軌道,單靠外在的‘指手畫腳’是沒有用的,對教師的‘啟蒙’必須成為原有工作的重要組成部分｡”(11)

鑒于上述分析我們有理由說,當下教師培訓中普遍采用的“到統一地點,在統一時間,用統一內容,實施統一標準”的“點到式”､“刷卡式”､“報告式”､“答卷式”的培訓方式和方法是應該得到修正的,許多教師對此做法也是頗有微辭的｡那么,采取怎么的方式方法才能提高培訓的實效?美國學者戈瑞森明確地指出:“成人教育不是從課程問題入手,而是從鑄造成人生活的情境和經歷入手……借此可以把成人的經歷和思想從傳統束縛中解脫出來｡”而且 “在成人教育中,沒有任何領域像自我導向學習那樣獲得了如此廣泛的重視并擁有如此眾多的支持者｡”(12)自我導向學習是以強調學習者的意愿､傾向和責任為主要特征的｡在新課程教師培訓中的自我導向學習可以采用以下策略:其一,讓教師參與擬定學習計劃｡選擇什么樣的內容,采用什么樣的方式,在什么時間進行學習等,要廣泛傾聽教師的意見和建議,這樣的計劃在實施過程中才能保證教師能夠坐得下､聽得進､用得上｡其二,充分利用教師的教學資源｡實踐證明,參與式的培訓方式是教師所喜愛和有效的,如學科教學研討會､集體備課､教學疑難問題分析､同行聽課等,因為這時的教師不再是旁聽或旁觀者,而是參與者,在參與的過程中因他們的經驗被使用而能產生自我效能感｡其三,鼓勵教師自我反思｡依憑教師標準的答卷或命題的論文,不能充分說明培訓效果的優劣,關鍵要看教師能否根據所掌握的知識,分析､思考､總結､改進自己的教育教學實踐,這種自我反思的過程就是教師經驗積累和提升的過程,是實踐智慧形成的過程,也是教師專業化發展的過程｡而且對于反思+實踐=成長,已經形成共識｡

注釋:

①近思錄拾遺.

②中華人民共和國教師法.第2章,第7條.

③聯合國教科文組織總部中文科譯.教育――財富蘊藏其中〔M〕.北京:教育科學出版社,1996,134.

④克來德?E?柯倫著,周南照譯.教學的美學〔J〕.教育研究,1985,(3)12-17.

⑤大英百科全書.理想條.

⑥康建琴,張志剛. 對“校本教師培訓”實踐的反思〔J〕.教育理論與實踐,2005,(12)21-23.

⑦鄭彩國.教師的實踐性知識及其培訓策略〔J〕.中小學教師培訓,2005,(6)17-19.

⑧楊啟亮.課程改革中教學問題思考〔J〕.教育研究,2002,(6)49-53.

⑨劉河燕. 教師專業化的內涵.實質及標準〔J〕.西南民族大學學報?人文社科版, 2005,(5)380-382.

篇6

關鍵詞：綜合課程教師；反思型培訓模式；案例教學；行動研究

一、問題提出

2001年6月，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》。《綱要》中明確提出：“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。”同．時，規劃了“小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主”的課程結構。然而，從國家、省級實驗區的實踐情況，以及新課改在全國各地全面啟動后酌情況來看，綜合課程在中小學的開設和實踐普遍顯得進展緩慢且效果不佳。分析個中原因，師資問題是制約綜合課程改革主要的、“瓶頸性”的因素!

長期以來，我國師范教育實施的是分科教育，所培養出來的師范生只掌握單一專業方向的相關知識，缺乏對學科之間相互交融、相互滲透的知識積累和理解；只形成了單一學科教學所需的職業技能，缺乏將知識和課程加以整合井綜合運用的素質和能力。而基礎教育一直以來亦采取分科教學的課程結構模式，對綜合課程關注不多，要求不高，缺乏進行綜合課程改革的環境與實踐平臺，造成教師對綜合課程教學認識不足，對組織開展綜合課程教學的知識、素質和能力準備不夠。當新課改浪潮撲面而來之時，用教師們的話來說，就是“根本不懂得怎樣做”，表現得無所適從，手足無措。匆忙上陣，只能將學科知識和課程作簡單相加或平均混合處理，結果自然是不如人意。

要想真正消解綜合課程實施中來自教師的制約作用，從根本上說，就是要改革高等院校的教師教育，加快綜合課程教師的培養。而當務之急就是迅速而有效地對在職教師進行培訓。

二、對綜合課程教師培訓模式的認識和選擇

加快對在職綜合課程教師的培訓是來自教育行政主管部門、中小學校領導、第一線教師強烈的呼聲和共同的要求。從各級培訓機構所反饋的信息和培訓實踐來看，目前，教師培訓工作主要采取以下幾種模式：

(一)“技術型”教師培訓模式

持這一觀點的學者認為，知識是可以包裝并傳授或出售給別人的商品；教學是一個傳授系統，一種技術性事業；而教師則基本上承擔技術人員的角色，是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識傳授者，是手段――目的的中介人。作為教師必須受過嚴格的職業技術訓練，必須依據嚴格的操作程序，熟練地掌握職業技術，才能較好地完成國家所賦予他們的重任。強調教學的技能以及與此相關的其他行為的“能力”的養成，以此來提高他們工作的有效性。因此在培訓中突出提供直接操作的教學方法和技術，強調對受訓者的教師行為和技能的訓練。這也是綜合課受訓教師普遍希望的培訓模式。受訓者的心態是“我什么也不懂，也從來沒見過別人怎樣做。我來受訓，就是希望你教我怎樣做，回去后好模仿著干。”殊不知，在這種側重單純操作技術模式的培訓下，受訓者被告之課堂管理和教學的策略并要求忠實踐行，但并不被要求去解釋為什么要以這種方式而不是以那種方式行動，更加根深蒂固地認為“只要掌握各種技術，就能有效地工作”。受這一主觀認識主導，受訓者漸漸失去了批判地分析、思考復雜的教學背景和過程的愿望與能力，放棄根據自己的思考而決定自己的行動的責任感，成為按照固定模式和方法操作的”技術型教師”。然而，“技術型教師”只是一種工具性的教師，由于很少關注教育技術背后所蘊含的價值，缺乏對教育過程的研究和反思，因而在教育行為上很難呈現出自主性、創造性的特征。”事實也證明了，由這樣的教師去組織實施綜合課程教學，難有理想的教學效果。

(二)“理論型”教師培訓模式

持這一觀點的學者認為，教師是一個知識的傳遞者，是儲存他人觀念的容器，只要獲得一定的學科課程知識，就會自然運用到教學活動中去，就會自然地導致教學行為的改變。綜合課教師以往都是從事或物理、或生物、或化學、或音樂、或美術等分科課程教學的教師，缺乏除本專業學科以外的其他相應學科課程的知識。為此，培訓的目標應在于他們所缺學科的專業理論知識的補償、擴充與深化，培訓的方式應以培訓者主唱的講解式為主要方式。結果受訓者盡管在量上補償、擴充了許多新的學科理論知識，但仍然不知道如何應用，不懂得如何整合處理，知識未能實現質的提升，培訓的內容難于轉化為教師的自覺行為，綜合課教學所遇到的主要問題仍未得以根本性解決。再加上在集中性的培訓結束后，培訓者又很少通過持續性的參與指導來確保受訓者在培訓中所接受的觀念、知識或技能切實落實到日常的教學活動中去。因此，受訓者普遍認為收效甚微。

(三)“反思型”教師培訓模式

持這一觀點的學者認為，反思是教師以自身的教育教學活動為自身的思考對象，對自己的決策、行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。它不是簡單的內省，而是一種思考教育教學問題的方式。現代教師專業發展的研究認為，經驗+反思是教師專業成長的最有效途徑。要求培訓不在于為課堂應用提供規則與指令，而旨在提供能夠在思考教學問題和實踐中有用的探究性知識與方法；不是簡單地進行教學技能訓練，而是將其置于能夠使受訓者決定何時使用不同的技能的理論架構之中，即把教學技能與反思型判斷的培育同時進行。具體地說，培訓不僅要引導受訓者重視理論的學習，更要突出培植他們“反思”的意識，引導受訓者特別重視掌握“診斷性”研究方法，重視發現和解決問題和教學實踐能力的發展；引導受訓者通過自身的反思和研究，將教學理論轉化為自己的教學理念和實踐智慧，學會對課堂教學實際情境與自身教學經驗的多視角、多層次的分析和思考，不斷自我調整、自我建構，創造性地解決復雜變化的教學實踐問題。經受這樣的培訓，受訓者學會逐漸將自己的注意力轉向了教學目的、教學行為的社會與個人后果、教學的倫理背景以及教學方法和課程的原理基礎等更寬廣的教學問題上；轉向了一切與其課堂實踐的最直接現實之間的．密切關系上，他有能力對其教學行為及其背景進行思考，能夠使用來自各種不同渠道的信息連接理論與實踐，從多重角度分析問題，運用新的證據重估決定；能夠根據藝匠型、研究型和倫理知識回顧所發生的事件，對它們進行評判，并為實現預期的目標改變其教學行為與環境。最終，受訓者逐漸達到能以研究者的心態置于教學情景，以研究者的眼光審視已有的教學理論和教學實際問題，對教學的理論和實踐持有一

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種“健康”的懷疑，并及時地把思想變為行動。

綜上分析，并結合我國當前基礎教育課程改革的發展需要以及綜合課程教師知識、素質和能力的實際狀況，毋庸置疑，反思型教師培訓模式是理智的抉擇。

三、實施反思型綜合課程教師培訓模式的策略與思路

(一)教學實踐是綜合課程教師培訓的出發點、目的和歸宿 。本質上說，教學是實踐性的教學，教師職業是實踐性的職業。教育方針政策的落實，教學理論觀念的貫徹，教學方法手段的運用，只有經由教學實踐才能踐其言，成其行，見其效。可以說，教學實踐是教學理論與觀念的實驗場，是各種教學問題的集結點，它為教學研究提供了問題域。客觀事實證明，先進的教學理論必須與個體經驗及其所處的具體實踐情境相結合，才能得到有效的運用。未經受訓者自身消化、咀嚼、內化的理論，很難使他們在實際教學實踐中指導自身的行動。受訓者只有以現代教學思想和理念為基礎，以自己的教學實踐作為問題域進行理性思考，從教學理念、教學需要、情緒狀態等心理誘因，以及從教學方法、教學資源等技術因素上去分析、質疑或評價教學的有效性，并自覺地根據反思的結果矯正自己教學中的不良行為，這樣才能不斷提高其專業化水平。離開了受訓者的教學實踐，教師培訓必然降低其有效性，必然失去其真正的意義和價值。

事實上看，綜合課程教師培訓教育中受訓者基本上是來自中小學教學第一線的教師，他們參加培訓的目的除了學習一些一般性理論知識外，更希望學到能夠解決教學問題的實踐性知識。有相當數量的受訓者是帶著教學實踐中的難題來參加培訓的，希望通過培訓，以及與教師、同行進行探討、交流，達到解決教學實踐中現實問題的目的。所以，綜合課教師培訓應以培訓雙方對教學實踐的深刻體悟與全面把握為出發點，在反思、研究教學實踐的過程中開展培訓工作，以改進教學實踐為目的與歸宿。為此，培訓者一方面應將理論內容盡可能結合中小學的綜合課程教學實際，在參與、指導具體教學實踐中，以案例教學等可行、有效的方式引領受訓者分析、討論，幫助受訓者提高理論知識水平與教學研究能力；另一方面應引導受訓者從經驗中學習，在反思中成長，鼓勵和指導他們結合自身的教學實踐開展教學研究，提高自身專業素質。可以說，教師培訓走向教學實踐，既是實踐界教師的渴求，更應是理論界培訓者的自覺轉向。

(二)實施反思型綜合課程教師培訓模式主要策略

國際教師教育研究表明：教師培訓采用“基本課程+案例教學+實踐反思”的模式，是造就有經驗教師和專家教師的必由之路。就反思型綜合課教師的培訓而言，案例教學和行動研究不失為行之有效的方法。

1．案例教學

綜合課程教師培訓中運用的案例教學法，是指培訓者根據培訓目標和任務要求，運用精選的綜合課程教學案例，使受訓者進入某種特定的教學事件和情境之中，通過組織受訓者對案例提供的客觀事實和問題進行分析研究，提出見解，做出判斷和決策，有針對性地提高他們創造性地運用知識、分析和解決實際問題的能力的一種教學方法。

案例教學以讓受訓者在掌握有關基本理論知識和分析技術的基礎上，通過獨立思考與集體協作，進一步提高其識別、分析和解決某一具體問題的能力為目的。它的著眼點不僅在于通過案例分析獲得蘊藏其中的那些已形成的教育原理、教學原則和方法等知識，還在于受訓者創造能力以及實際解決問題能力的提高和發展。更重要的是通過案例教學獲得的知識是內化了的知識，是“做中學”獲得自己理解了的能駕馭的知識，是有著真實背景的知識，它能立即被用到類似教學情境中去解決處理類似的疑難教學問題。

實踐中，案例教學可通過以下階段來實現：

(1)篩選或撰寫教學案例。在案例教學中，培訓者與受訓者承擔著更多的教與學的責任，要求有更多的投入和參與。就教師來講，他有責任去選擇出適當的案例，并且，如果手頭沒有現成的可以覆蓋所教內容的案例的話，他還要自己動手撰寫這些案例。因為案例是教學問題解決的源泉，是教師專業成長的階梯，是教學理論的故鄉。案例教學是以案例為核心，以案例為主要載體的。因此，培訓者應充分考慮教學案例的真實性、典型性、針對性等特點，認真篩選或撰編教學案例。

(2)呈現和研討教學案例。培訓者應根據培訓目的和培訓內容要求，結合受訓者的實際，有目的地選用語言描述、音像、電腦光盤等形式把案例呈現展示給受訓者，讓他們在對案例感知的同時進入特定的教學事件情境，并圍繞案例開展研究討論。

在案例教學中，就受訓者來講，他也擔負著一定的責任，要對培訓者所提供的具體事實和原始材料進行分析；討論，并從中得出對，自己日后的教學有用的結論來。培訓者要引導受訓者把案例中的內容與已有的知識連接起來，并通過個人分析、小組討論、師生共同研討等形式，剝去案例非本質的細節，揭示其內部特征以及案例與理論間的必然聯系，最終提出并掌握解決問題的途徑和措施。

(3)評價與總結案例教學。討論結束后，培訓者應引導受訓者對各種類型的觀點和主張進行恰當的分析和評價，重申案例分析討論中所運用的理論知識、討論的核心，并指出本次討論的成功與不足所在。在綜合評價各種觀點和主張的基礎上，啟發受訓者進一步抽象概括出在解決教學問題上具有普遍指導意義的原則性、工具性、方法性和策略性的結論13；從而為受訓者將來創造性地解決教學新問題打下方法論的基礎。

(4)遷移和創新性地實踐教學。案例教學的根本宗旨不僅僅是讓受訓者掌握一些具有普遍指導意義和廣泛適用性的知識、能力和態度，其更高的目的還在于使受訓者借助這些具有廣泛概括性的知識、能力和態度從而能夠舉一反三觸類旁通地解決更多的新問題。因此，在案例研討結束后，培訓者可考慮采用完成各種設計型作業(針對具體情境提出教學活動方案)的策略，給受訓者提供遷移的實踐機會。同時，指導受訓者在現實中創新性地開展具體的綜合課程教學實踐，以進一步提高其創造性解決教學實際問題的能力。

在運用案例教學時，需特別關注的是，受訓者是案例教學的主角，培訓者是案例教學的導演。案例教學一方面強調受訓者的積極參與和主體地位，另一方面亦不應忽視培訓者在其中所發揮的重要作用。采用案例教學時，培訓者要處理好自身在課前、課上、課后中的地位、作用和應扮演的角色。

2．行動研究

綜合課程教師培訓中所采取的行動研究，是指受訓者在培訓者的指導下，為提高對綜合課教學實踐的理性認識，以及加深對實踐活動及其課程依賴的背景的理解，從實際教學中尋找課題，在實際教學過程中進行研究，從而達到解決實際教學問題，改善教學行為目的的一種研究方法。它的起點是受訓者對自身綜合課程教學實踐的不滿和反思；對象是綜合課程教學現實中出現的具體問題；目的是解決綜合課程教學中存在

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的現實問題；核心是使受訓者學會批判性反思一以新視角去看待日常的和特殊情況下的教學實踐。

根據綜合課程教師培訓的實際情況，吸收勒溫(K．Lewin)的螺旋循環模式、埃伯特(D．Ebbutt，1985)及麥柯南(Mckernan)等行動研究模式的思想，筆者認為在綜合課程教師培訓中采取的行動研究可包括以下基本環節：

(1)分析問題，確定課題。要求受訓者在培訓者的指導下，對綜合課程教學實踐中存在的問題進行分析、歸納、分類和全面的闡述，形成受訓者在不同時期內需研究解決的“問題域”。并從中確定各個時期的問題重點，作為各個時期的研究課題。

(2)收集資料初步分析。培訓者和受訓者進行初步討論和研究，查找解決問題的有關理論、文獻資料。受訓者應深入學習有關的教學理論，充分分析并占有資料，同時獲取和吸收各方意見，確定開展行動研究、改進教學的操作因子，以便為計劃的擬定做好診斷性評價和準備。

(3)制定行動方案。以大量的事實發現和調查研究為前提，從解決問題的需要出發，設想各種有關的知識、理論、方法、技術、人員、條件等如何組合，使行動研究者掌握解決問題的策略。15

(4)實施行動方案。這是整個行動研究成敗的關鍵。這一環節的特點是邊執行、邊評價、邊修改。在實施行動方案的過程中，注意收集每一步行動的反饋信息，從而決定下一步該怎么做。

(5)總結反思。這是對整個行動過程及行動結果的思考。這一階段除了要對研究中獲得的數據、資料進行歸納整理，得到研究所需要的結論外，還應對自己行動過程和行動結果進行再認識和評價，對有關現象和原因作出分析解釋，肯定成功和進步，找出不足和問題，實現對自己工作的有效監控，從而實現對行動計劃的修正設想和形成下一步的行動計劃。

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【P鍵詞】數字電影；流動放映技術培訓；問題

中圖分類號：J905 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）04-0156-01

數字電影流動放映技術是放映數字電影的關鍵，為規范放映人員的行為，保證放映的順利進行，需要對放映人員展開專業的培訓，幫助其了解數字電影及其放映技術的相關內容，從而促進數字電影的健康發展。

一、數字電影流動放映技術培訓的教案編寫

（一）教案編寫內容。數字電影流動放映技術培訓的教案編寫是培訓的關鍵，因此，在教案的編寫過程中，要把握好內容的結構體系。通常情況下，數字電影流動放映技術培訓的教案要涉及培訓時間安排、培訓的具體知識點、需要用到的教材、相應的配套練習題目、培訓需用到的器材等，且對每一項內容都要有詳細的描述，以確保培訓工作的順利進行。比如，培訓用到的放映機，要明確其放映技術、標準分辨率、亮度/對比度、投影距離等參數，并明確其功能配置、接口配置以及設備特點等內容。還需要將銀幕以及放映機支架等的規格參數進行描述，讓學員對放映設備有所了解。

（二）明確培訓目標。培訓的目的都是為了幫助學員掌握與數字電影流動放映技術相關的知識，但具體到每一次培訓，還需要明確具體的培訓目標，從而圍繞該目標展開培訓工作。

（三）安排好培訓內容。培訓內容應從教材出發，并根據教材做好教學講義，在實際培訓中，以學員實際的學習情況為依據，選擇合適的練習題，在學員給出答案后，要引導學生自己去思索答案的正確性。并且，在教案中，還需要將理論與實踐結合起來，指出實際的操作技能，并安排好實習時間，實習內容，對具體的操作方法和操作內容等作出詳細描述。

二、數字電影流動放映技術培訓應考慮的問題

（一）培訓內容要為實際操作服務。數字電影流動放映理論知識的培訓應突出主題，圍繞主題將各知識點發散出來，并且這些理論知識應該是為流動放映的實際操作技術服務的。比如，數字電影流動放映母版是一種數據文件，其產生于電影的后期制作中。在對這部分理論知識進行培訓時，除了要突出放映母版的用途外，還需要將其制作過程作為重點內容來講解。數字電影流動放映母版是在電影節目的數字后期制作完成后，在制作數字電影發行母版以及數字電影數據包的緩解中形成的，其組成包括如下環節：第一是圖像格式的轉換；第二是圖像的壓縮；第三是加密；第四是數據封裝打包；最后是秘鑰傳送消息。只有對放映母版的制作過程進行詳細的描述，培訓者才能理解其原理，從而熟練的進行實際操作。

（二）要注意用詞的準確性。數字電影流動放映技術培訓的內容，是學習者實際操作的理論基礎，因此培訓者應該用準確的語言表述每一知識點。講解人員在培訓中要有高度的責任感，所講的知識都要有據可依，只有其傳遞的知識是正確的，學員才可能掌握真正的放映技術，并在以后培訓他人時，將知識準確地傳遞下去。比如，數字電影流動放映系統，主要是指用于農村、社區、廠礦、學校等流動、非專業固定場所、放映銀幕寬度為4.5-7米的數字電影放映系統。如果培訓人人員對銀幕寬度的范圍描述不準確，就會讓學員對數字電影流動放映系統產生誤解，從而導致其在以后的培訓工作中傳遞錯誤的知識。

（三）將理論與實踐結合起來培訓。數字電影流動放映技術培訓的最終目的，是要讓學員掌握放映技術，能夠在實際的放映過程中熟練地運用相關技術。因此，在講解理論知識時，最好是能通過現場演練來開展培訓工作。并且，培訓人員還應根據學員的現場反應，適當地調整思路，更換培訓模式，從而提高培訓效率。比如，在講解多聲道模擬音頻輸出時，應將其支持的左聲道、右聲道、左環繞聲道等6種聲道的名稱羅列出來，分析每種聲道的作用、性質，并在講解到相應內容時，現場操作每種聲道的設置，以幫助學員更好地掌握這一知識點，在實際操作時能靈活運用該知識點解決問題。

三、結束語

綜上所述，數字電影放映技術的培訓工作是非常重要的，只有通過參加各種培訓，才能讓放映人員全面的了解與數字電影，及其放映技術相關的內容，從而幫助其熟練的開展放映工作，確保放映工作的順利進行。因此，在培訓過程中，應注意教案編寫的合理性，培訓用于的準確性，以及理論知識與實踐的有效結合，從而提高培訓的效率。

參考文獻：

[1]傅宏濤，楊敏.數字流動放映工作中應注意的問題[J].現代電影技術，2014，（9）：42-43+36.

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1對象與方法

1．1對象

2期培訓班共40名學員，來自全軍的37家醫院，均為女性，年齡21～37（27．25±3．68）歲；其中：主管護師3名（7．5％），護師17名（42．5％），護士20名（50％）；本科12名（30％），大專28名（70％）；護士長5名（12．5％），科室總帶教6名（15％）；工作年限小于5年的12名（30％），5～10年的17名（42．5％），大于10年的11名（27．5％）；其中10名（25％）護士的工作科室不是胸外專科。

1．2方法

1．2．1確定培訓目標

本次培訓的目標為：通過理論教學，使學員們掌握胸外科常見疾病的圍術期病情觀察、危重癥監護技能、急救與護理知識，為后期臨床實踐培訓打好理論基礎。

1．2．2設定授課課程

首先，由10名醫護人員（3名胸外科教授、7名醫院護理專家，包括4名胸外科護士長）集體討論，確定授課內容及課時，授課內容以與后期臨床實踐培訓相關的胸外科常見病種的圍術期治療護理、專科重癥監護技術為主，以護理管理、護理服務、護理教學等為輔，課時共120學時。然后，在學員來基地后向她們簡要介紹理論培訓課程，用0～10分法調查學員對每個授課內容學習必要性的自我認識（010分，從“沒必要”到“非常有必要”）。調查結果值為8～10（9．81±0．51）分，所有學員都認為有必要進行預設授課內容的學習。最后，確定理論授課39個專題、課時120學時，發放課程安排表，并將多媒體課件制作成冊發給每位學員，以便于課前預習和課后復習。

1．2．3培訓前進行學員評估

由于40名學員來自全軍37所醫院，其中10名護士的工作科室不是胸外專科，因而做好培訓前評估十分重要。我們請學員用0～10分法自評對每個授課內容的了解程度（010分，從“不了解”到“掌握”），自評了解程度為1～9（4．28±1．96）分，學員之間差異較大，但對護理服務發展與趨勢、心肺疾患的康復護理、臨床路徑實施、危重患者鎮靜鎮痛、危重患者臨終關懷護理、食道術后早期腸內營養等6個專題的了解均非常少，希望加強學習，學員理論水平的自評為制定理論教學計劃提供了依據。

1．2．4精選授課老師

我們在確定理論授課內容的同時在全院范圍內精選授課老師，最終確定授課老師共29名，醫生8名，占27．6％，均為副教授以上職稱；護士21名，占72．4％，其中主任護師5名，占23．8％，副主任護師8名，占38．1％，主管護師6名，占28．6％。所有授課老師均具有豐富的臨床教學經驗。

1．3評估方法

為了了解基地的理論教學效果，我們自制了學員對理論授課情況的反饋意見表，在每周課程結束后對每堂課進行問卷測評，問卷包括5個條目，每個條目設“非常滿意”、“滿意”、“一般”、“不滿意”4個選項，了解學員對授課內容先進性、實踐性以及對每位老師教學質量的滿意度。同時，在理論培訓結束時，請學員自評每個授課內容的了解程度，并進行理論考核，考核內容為授課的全部內容。理論成績評價標準，＞90分為優，80～90分為良，60～79分為中，＜60分為差。1．4統計學處理采用SPSS11．0統計軟件進行統計分析，行t檢驗和描述性統計分析，以P＜0．05或P＜0．01表示差異有統計學意義。

2結果

2．1學員對理論培訓的意見反饋

詳見表1。結果表明，學員對理論培訓的滿意率為94．1％［滿意率（％）＝（非常滿意＋滿意）／總條目數×100％）］。

2．2培訓前后學員對授課內容了解程度自評結果的比較

培訓后學員自評了解程度為4～10（7．57±1．56）分，優于培訓前的1～9（4．28±1．96）分（P＜0．05）。

2．3培訓后理論考核成績

40名學員培訓后理論考核成績平均（82．95±6．41）分，全部合格；其中“優”7名、“良”21名，總體優良率為70％。

3討論

3．1胸外專科護理培訓的意義

胸外科是外科學中的一門專業性很強的分支學科，涉及心、肺等重要生命器官，其專科護理的重要性不容忽視。胸外專科護理的要求高，需要大批訓練有素的護理人員，掌握精湛的專科護理技能，以適應平時、戰時胸外科護理的需要［2］。國家“十一五”護理工作發展規劃綱要提出，在臨床專業性較強的專科護理領域，有計劃地開展專科護士的培訓，培養一批臨床專業化護理骨干［3］，通過專科護理示范基地進行專科護士的培訓是一有效途徑。優選具有專科護士帶教能力的胸外科病區作為在職護士的繼續教育培訓基地，對基地學員進行有計劃、有目標的培訓和考核，培訓出合格的胸外科專科護理人才，通過學員回到原單位在胸外科專科護理方面傳、幫、帶，達到專科護理技術全軍共享、共同提高的目的，這種培訓方式可以達到多出、快出胸外專科護理人才的目的。

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【關 鍵 詞】 教師培訓；有效；要求

教師專業化發展既是全球教師教育研究的主要方向，也是當前我國教育改革的重點問題。隨著我國教育事業和基礎教育課程改革的發展，中小學教師培訓成為我國教師教育的一個重要課題。針對目前我國教師培訓中存在的人財物投入巨大、部分培訓項目效率不高等問題，探討教師培訓的有效性成為教師培訓研究的重要方面。本文在分析論述教師培訓有效性的基礎上,進一步探討了有效教師培訓的相關要求。

一、什么是有效的教師培訓

師資培訓是教師成長的重要形式，［1］有效的教師培訓在最大限度上促進教師的專業成長。教師培訓也是教師教育領域的一大課題，作為一種特殊的教育活動，教師培訓的理論建構在很大程度上是與教育教學的相關理論緊密相連的。當下關于教學有效性的研究較為充分，但有研究認為：“‘有效性’并非來自于漢語。無論是《辭海》，還是《漢語大詞典》都找不到‘有效性’一詞。‘有效性’這一名詞與其說是舶來品，不如說是人們對舶來品理解與翻譯的結果更為確切。”［2］并且論者將“教師培訓的有效性理解為對于教師培訓結果的評價。這種評價涵蓋了教師培訓的效果和教師培訓的效率兩大方面。”［3］筆者以為，這種定義基本體現了大多研究者對教師培訓有效性的理解和界定，本文也在此定義的基礎上進一步展開論述。筆者認為，借鑒教育學中有關教育的目的、任務和價值的論述框架可以建構起有效教師培訓實現的架構，簡言之，教師培訓目的達成、教師培訓任務完成、教師培訓價值體現就能構成通常所謂的有效的教師培訓，那么，教師培訓的目的、任務、價值又是什么呢？

（一）教師培訓的目的：教師專業發展

傳統的教師培訓之所以受到質疑和批評，正是由于在培訓中忽視了教師個體的存在與發展，廣大教師只被看作培訓的接受對象，只是教育活動的執行者，而不是教師培訓活動的參與者、中小學教育活動的創造者。有研究認為，“教師培訓的目的應該是使教師的內在世界發生變化，促使他在內心反思自己的所作所為，獲得一種內在的自我反思批判的能力……應該關注的是教師的內在發生了什么樣的變化，而不僅僅在于培訓者做了什么，給他們傳授了什么”。［4］我們認為，促進教師專業發展是教師培訓的終極目的。具體來說，一要強化教師的職業認同，培養教師的專業情感，幫助教師消除職業倦怠，使教師熱愛自己的專業。二要提高教師的專業素養，包括職業道德素養、業務素養和科學、人文素養。三要提升教師的教育、教學能力，尤其是實施素質教育的能力。

（二）教師培訓的任務：解決教師的問題

教師培訓通常是作為政府行為實施的，那么，教師培訓是為了實現上級指示的貫徹與實施，還是要解決教師所面臨的實際問題呢？我們認為，教師培訓的根本任務在于解決教師的實際問題。“外在的要求可能是開展教師培訓的客觀因素，但在教師培訓的具體活動中，都必須是以促進教師發展為核心的，而不應該是局限于滿足自上而下的某種需要而確立。”［5］因此，在面向解決教師問題的教師培訓中，設計有效的培訓方案，就要開展教師培訓需求評估，需求評估是制訂以教師專業發展為目的的教師培訓計劃的起點。教師培訓圍繞教師的問題設計展開，這樣，“教師培訓成為了一種經驗性的活動，培訓內容來源自教師的工作，并與教師的工作密切相關，培訓形式涉及教師從事具體的教學、評價、觀察和反思，成為了學習者自己提出問題并找尋答案的活動。”［6］

（三）教師培訓的價值：使教師在參與培訓的過程中體驗和感受新理念所展示的真實教學過程

教師培訓不僅要為參與者提供改進其教學實踐所需的知識、技能和價值觀，更為重要的是要使中小學教師在參與培訓的過程中體驗和感受新理念所展示的真實教學過程。這種真實的教學過程可以是培訓者與參與者在培訓活動中互動而產生的，也可以是以參與者個體自身的教學實踐案例為對象通過分析研究而出現的，也可以是中小學實際現場教學課例的觀摩。我們認為能夠讓參與者體驗和感受到新理念所展示的真實教學過程就是教師培訓價值的體現，這樣的培訓過程也正體現了建構主義所倡導的學習是學習者在原有經驗基礎上主動建構新知的過程，從而激發了“參與培訓的教師的興趣……打破傳統被動學習的局面”［7］，可以更好地解決教師的問題。

二、有效的教師培訓的要求

（一）體現參與培訓教師的主體地位

從教學論的角度來看，當代教學論已經普遍認可學習者為中心的學習觀，所以，以學習者為中心的教學理論，在教師培訓中同樣適用，這就為確立中小學教師在教師培訓中的主體角色地位提供了堅實的理論基礎。從成人教育理論的角度來看，突出對學習者個體的重視，尤其強調依據學習者的經驗和學習者的內在學習需求，所以，教師培訓必須考慮滿足教師自身的學習需求和體現教師自身的學習特點。此外，在新課程的框架下，只有體現以中小學教師為中心的教師培訓，才能使培訓成為有效推行新課程改革的有效保障之一。體現參與培訓教師主體的教師培訓要求培訓機構和培訓教師要充分尊重參與培訓的教師，在培訓內容、時間、地點等方面充分聽取他們的意見和建議，要求加強培訓者與被培訓者之間的交流與溝通，要求大力提倡“參與式”培訓，鼓勵培訓者與被培訓者之間積極互動。

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    【關鍵詞】 護士; 分層次培訓; 護理人才; 護理管理

    當今社會,醫學科學技術迅猛發展,護理學科的內涵和外延不斷擴展,人們的健康需求日益增長,對護士的知識和技能提出了嚴峻考驗,對在職護士進行有效培訓是護理管理者面臨的緊迫任務[1].1990年8月至2004年8月,我院對在職護士的培訓中,瞄準學科發展前沿,從管理創新出發,逐步建立和完善了一系列在職護士系列化培訓機制,較好地促進了護士知識技能更新和人才的成長,對提高我院護理水平起到了積極作用。

    1 分層次在職護士培訓機制的建立

    1.1 進行嚴謹扎實的崗前培訓,促進新護士角色轉換多年來,一直堅持嚴格扎實的新護士崗前培訓,并且隨著時代的進步及時增加培訓內容,完善培訓制度。崗前培訓包括基本素質教育、規章制度學習、護理理論學習和護理技能訓練4項內容,融匯職業道德教育、優質服務教育和計算機護士工作站學習等。培訓時間3周,由護理部專人負責組織培訓工作的實施和崗前訓練管理,培訓結束前進行護理基礎理論、護理管理制度考試和技術操作考核,培訓結束后召開“迎新大會”,并舉行授帽儀式。

    1.2 進行嚴格規范的見習期培訓,培養臨床合格護士

    1.2.1 選用優秀教員臨床帶教,發揮傳幫帶作用:護理部規定,新護士分配到科室后,護士長應安排服務優良、技術過硬、具有良好教學素質的護師以上人員進行3個月臨床帶教,便于新護士熟悉各班工作程序、學習和掌握專科技能、了解搶救工作的組織。見習期由教師跟班帶教并安排專題講課,進行專科護理技術操作指導,3個月到期時進行專科基本理論和技術考核,護理部進行護理基礎理論和規章制度考核,兩輪考核合格者可作為見習期護士進行輔助臨床工作,不合格者則繼續帶教1個月,再經考核后視成績確認其資格。

    1.2.2 建立基本護理技術考證制度,促進護理技能熟練規范:從1998年開始建立“見習期護士基本護理技術考證制”,規定新護士在到院后的第1年見習期內,必須通過無菌技術、輸液法等15項基本護理操作技術考核。專門安排一位護士長負責此項工作,每年對近100名見習期護士進行逐項訓練與考核。年底匯總個人15項基本技術的操作考核成績,各項操作成績均在90分以上者為合格,由護理部頒發合格證書。當年未合格的項目,第2年安排1次補考機會,護士必須在第2年內爭取通過所有操作項目的考核,否則,合同護士失去聘用機會。為促進此項工作的規范化進行,護理部結合醫學科學發展和醫療器材新產品的應用,編寫出版《基本護理技術操作規程與圖解》[2].該書以圖為主,輔以文字,介紹26項基本護理技術操作規程,護理技術操作重點測試題及護理操作質量評分標準,使學習者和主考者均有可靠的參考依據。

    1.3 開展形式多樣的全方位在職培訓,提高護士專業技能

    1.3.1 嚴格“三基”培訓,鞏固專業基礎:①堅持常規基礎理論培訓制度,促進學習培訓經常化。每年對全院護士、護師、主管護師進行不同專業有重點、有針對性的護理基礎理論和外語考試,并把考試成績折算為繼續教育學分作為任期考核與職稱晉升的必要條件。②建立基礎理論計算機考試制度,促進培訓管理網絡化。為進一步滿足護士“三基”訓練和規范化培訓的要求,達到培訓與考核相結合,便于隨時進行理論知識培訓和考核的目的,從1998年開始歷時4年研究開發出“護士在職在線基礎理論培訓系統”[3].組織護理人員編寫涵蓋《基礎護理學》、《內科護理學》、《外科護理學》、《兒科護理學》、《婦產科護理學》等課程全部112章內容的試題庫和與之相對應的知識背景,使護士在考試與學習的過程中,能夠隨時查看知識背景,進行知識的鞏固與更新。我院于2002年3月正式應用本系統進行在職護士基礎理論培訓和考試,分別對護士、護師、主管護師2 000 余人次護理人員進行不同層次的考試。命題30余套,在近100臺計算機上考試和學習,共計2 000多小時,運行狀況良好。考試情況從各部門、各職稱等多維度約20項指標進行匯總,實現了統計數據及時、準確、全面。③堅持基本護理技術操作年度考核制度,促進技術操作規范化。多年來,一直堅持“基本護理技術操作年度考核制度”,考試當月由科室護士長組織護士進行15項基本護理技術操作訓練,考試時以隨機抽簽方式確定考試的項目與參加人員,統一分組進行,由全醫學,教育網收集整理院護士長2人1組組成監考小組,考試結束后,組織監考護士長匯總分析考試中存在的問題,護理部組織講評并將考試結果納入科室目標考評予以適當獎懲。④建立護士長護理技術操作考核制度,促進管理者更新和規范護理技術。2003年開始組織全院護士長基本護理技術操作的培訓與考核,由護理部專人負責組織,每月第1周為護士長培訓時間,第2~4周為考試時間,每月完成1項護理技術操作循環,每年進行6項操作的培訓與考核。

    1.3.2 組織嚴格的專科培訓,提高護士專科技能:①實施專科理論和專科技術考核制度,強化專科培訓。由臨床部總護士長負責、各病室護士長組成的專科理論和專科技術考核小組,每年完成1次專科考核,考核內容和考核成績報護理部備案,并計入學分。為實施體現專科特色的護理技術和理論培訓,護理部擬定“全院護士專科護理技術考核參考項目”,規劃專科的必須考核項目。同時,編寫并出版《專科護理技術培訓教材》[4],下發各科室,錄制發行《常用專科護理技術》錄像片,以臨床實地操作的方式演示心肺復蘇、直接動脈壓監測等26項專科護理技術的操作方法、術后護理等,規范了專科技術培訓與考核。②堅持護理查房制度,提高臨床護理能力。從1992年試行開展整體護理之初,即制訂每周1次護理查房制度,由護士長制訂具體的護理查房計劃,并組織查房。護理部專門制作下發護理查房記錄本,要求科室對查房情況進行記錄,護理部在每月質量檢查中對此進行檢查,對護理病歷的選擇、護理診斷的應用、護理措施的制訂進行指導。③建立護師輪轉監護室制度,培養專科護理骨干。從2001年開始建立“護師輪轉監護室制度”,規定護師在晉升主管護師之前必須經過4個月以上的監護室輪轉學習,掌握重癥監護基本技能。護師如未參加監護室輪轉,任職期間學分考核視為不達標,不能參加職稱晉升評審。

    1.3.3 規范繼續教育工作,促進護士掌握“四新”:為促使臨床護士知識、技術、方法和理論的不斷更新,保證其在承擔繁重的臨床工作的同時,積極參加繼續護理教育,護理部不斷更新管理理念,更新繼續教育的內容和方式。由護理中心專門承擔繼續教育的組織保障工作,制訂有針對性的年度繼續教育計劃,固定每月安排2次講課,并特別聘請相關專家進行講授。多年來,連續舉行護理科研選題、科研方法、統計應用等系列講座,舉辦護理質量管理的新理念、新方法,健康教育的方法、護理記錄書寫、臨床路徑、循證護理及內科護理、外科護理、老年病護理進展和趨勢講座。

    1.3.4 重視臨床應用,提高實踐能力:護理人員培訓的最終目的是為了提高護士的專業技術水平,增進解決臨床實際問題的能力,因此在護士培訓別重視臨床應用培訓。首先,堅持病區業務學習制度,由護士長組織病區護士進行業務學習和訓練,內容主要是圍繞專科新業務、新技術組織練兵活動,圍繞新理論、新知識進行講座,圍繞疑難護理問題舉行讀書報告會。要求業務學習每月進行2次,記錄在護理部統一制作下發的業務學習訓練記錄本上,護理部每月檢查。2000年開始,在“三基”培訓的基礎上進行臨床實際操作考核,在每月護理質量檢查的同時,護理部專人負責檢查各級護士在臨床中的護理技術操作情況,檢查結果納入質量考核。

    1.4 積極進行專科護士培訓,培養臨床護理專家為適應現代醫學護理學的發展,提高護士解決復雜疑難護理問題的能力,為患者提供較高水平的專科護理服務,在護理專業人才培養方面改變傳統的方式,采用新的培養思路和培訓程序。對學科特色突出、發展較快、護理技能和經驗有特殊要求的專科,制訂專科護士(CNS)培養計劃,對專科護士選拔條件、崗位職責、工作內容、考核標準進行明確規定,使專科護士的培養形成制度。

    2 效果評價

    2.1 崗前培訓使新護士順利走上臨床工作崗位3周的崗前培訓,使新護士進一步明確護士職業道德和以病人為中心的護理理念,明確各項護理工作制度,熟悉溝通交流技巧,了解我院的護理文書書寫規定和要求,熟練掌握常用基礎護理技術操作規程。由于加強了基本理論教育,使新醫學,教育網收集整理護士在進入醫院時從理論到技術都得到了訓練,為新護士了解醫院文化,熟悉醫院環境,盡快實現從學生到護士的轉變做好了準備。每年新護士均在100名左右,在結束培訓時的技術操作考核中,80%以上人員成績在90分以上;基礎理論考試合格者超過90%.

    2.2 見習期培訓為護士臨床生涯奠定良好基礎通過培訓,見習期護士98%通過基本護理理論、專科基本知識和護理基本技能考試,達到崗位要求。