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篇1

一、建構(gòu)主義理論對教育教學的影響

1.建構(gòu)主義理論對教學觀念的影響。建構(gòu)主義理論對教學觀念的影響主要體現(xiàn)在學習觀、知識觀和師生觀三個方面。

建構(gòu)主義的學習觀認為，個體是通過積極主動地心理建構(gòu)獲取知識的，學習是學習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學習的特點包括學習的情境性――主張學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境或現(xiàn)實環(huán)境相類似的情境中去感受、去體驗；學習的主動性――學習是主體以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對信息進行主動選擇，加以解釋，獲得對信息的理解；學習的社會性――學習者應該通過合作學習，相互交流，相互啟發(fā)，相互補充。建構(gòu)主義的知識觀強調(diào)知識的動態(tài)性，認為知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，而是人們對世界的一種解釋、一種假設(shè)，知識只能通過個人的經(jīng)驗與探索發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)，不能被訓練和吸收。因而，由于不同的個體學習者自己的經(jīng)驗背景和特定情境的不同，對同一知識往往會作出不同的理解。建構(gòu)主義的師生觀強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)，因而教學是以學生為中心的，學生在教學中處于主體地位；但同時不能忽視老師的指導作用，老師是學生知識意義建構(gòu)的幫助者、促進者，是學生學習的輔導者和合作者，因而教師在教學中處于主導地位，其核心在“導”字上。教與學的結(jié)構(gòu)是一種“主導――主體”的結(jié)構(gòu)。

2.建構(gòu)主義理論對教學設(shè)計的影響。建構(gòu)主義理論對教學設(shè)計的影響主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）從微觀的教學設(shè)計轉(zhuǎn)向宏觀的學習環(huán)境設(shè)計；（2）教學設(shè)計的內(nèi)涵由教學活動設(shè)計的理念，轉(zhuǎn)向設(shè)計學生的學習活動；（3）教學設(shè)計理論把研究重點將重點知識分學科教授，把知識分解成一個一個的小單元，變成注重學科整合的整體性知識獲得，重視綜合性學習的設(shè)計和綜合性能力的培養(yǎng)；（4）強調(diào)學習者的主動性，重視主動參與式的學習；（5）教師或教學系統(tǒng)的作用發(fā)生變化；（6）強調(diào)學習伙伴的重要性，提倡合作學習的學習模式；（7）尊重學習者在學習結(jié)果上的個人差異，由學習結(jié)果導向的教學目標，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習過程為導向的教學目標；（8）注重高層次的學習結(jié)果。

3.建構(gòu)主義理論對教學模式的影響。建構(gòu)主義理論下的教學模式是對傳統(tǒng)的以課堂為主要陣地、以老師講學生聽的滿堂灌為主要形式的教學的徹底顛覆。其主要的教學模式為：交互式教學模式，其理論基礎(chǔ)是合作學習；認知學徒教學模式，是“做中學”教學模式的一種衍生；拋錨式教學模式，其學習理論基礎(chǔ)是情境學習理論、認知彈性理論、情境認知理論，特別是情境認知理論影響較深；問題解決教學模式，強調(diào)讓學生理解問題知識方式，通過學生學習中發(fā)現(xiàn)問題，形成認知沖突，然后去探索問題，解決認知沖突。

二、建構(gòu)主義理論指導下中職教育教學改革的對策

1.教學計劃與課程體系的改革。傳統(tǒng)的中等職業(yè)教育的課程是以學科為中心來設(shè)置的，它包括文化基礎(chǔ)課、專業(yè)（技術(shù)）基礎(chǔ)課和專業(yè)課，并且每門課程都有較為完整的體系，很多教材是按照學歷教育的要求而編制的，因而內(nèi)容上較為浩繁。而教學計劃則是完成學科體系內(nèi)容的教學來安排，要改變現(xiàn)狀必須從以下幾個方面去著手。

（1）調(diào)整中等專業(yè)學校的教學計劃，按照能力本位的要求，加大實習實訓的力度，其與理論教學的比例應該接近1：1，使學生畢業(yè)時即具備較強的動手能力。《教育部關(guān)于加快發(fā)展中等職業(yè)教育的意見》中，曾明確規(guī)定中等職業(yè)學校辦學實行“2+1”的模式（學生在校學習2年，企業(yè)實習見習1年），其目的也就是為了強化學生動手能力培養(yǎng)，使學校更能貼近市場辦學、培養(yǎng)的學生更能適應市場的要求。

（2）以“必須”和“夠用”為度，促進文化基礎(chǔ)可功能化。職業(yè)教育中的文化基礎(chǔ)課不同于現(xiàn)行普通教育中的文化基礎(chǔ)課，要有提高學生職業(yè)能力的功能，更加注重學生知識的應用能力、學習能力和實踐能力的培養(yǎng)。職業(yè)教育中文化基礎(chǔ)課的合理定位可以用“必須”和“夠用”來概括。

（3）專業(yè)課程的改革，必須以適應行業(yè)企業(yè)勞動組織和技術(shù)發(fā)展的需要，促進專業(yè)教育的實踐化。專業(yè)基礎(chǔ)課由于是各專業(yè)職業(yè)能力結(jié)構(gòu)中的通用部分，是學生進一步發(fā)展專業(yè)能力的平臺，因而相對來說要使學生學得扎實一些；在專業(yè)課程開發(fā)過程中，關(guān)注行業(yè)的最新發(fā)展，通過校企合作等形式，按照行業(yè)企業(yè)的要求，及時調(diào)整課程設(shè)置和教學內(nèi)容，突出本專業(yè)領(lǐng)域的新知識、新技術(shù)、新流程和新方法，克服專業(yè)教學中存在的內(nèi)容陳舊、更新緩慢、片面強調(diào)學科體系完整、不能適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展的弊端。專業(yè)教育與職業(yè)活動是密不可分的，實踐化是專業(yè)教育與生俱來的本質(zhì)特征，必須做到學以致用、學為所用、學有所用。

2.教學過程的改革。職業(yè)教育的教學具有濃烈的職業(yè)特色，其注定要求從“做中學”，創(chuàng)設(shè)情境，從情境中學，并且能讓學生主動學習，主動建構(gòu)知識。建構(gòu)主義理論下的教學模式和方法值得職業(yè)教育的教學借鑒。教學過程的改革常涉及到以下幾個方面。

（1）機能的培養(yǎng)應采用認知學徒教學模式，即從“做中學”。學校應加大實習的力度，增加設(shè)備投入，加強校外實習基地的建設(shè)，增加實習課時，讓學生在具體的、真實的工作情境中學習、體驗和建構(gòu)自己的知識技能。

（2）注重信息技術(shù)與各專業(yè)課程的整合。利用信息技術(shù)的情境仿真功能、三維立體動畫功能來進行教學，使學生能夠從中去觀察、操縱、建構(gòu)其中的對象，而獲得體驗。現(xiàn)階段許多工科類的中等職業(yè)學校，有些課程的學習，某些概念的建立，對學生較難；有些專業(yè)學生實習，建立起實習車間需要很大的投入，有時甚至不是學校能力所能為，信息技術(shù)的利用正好可以作為有效的補充。

篇2

關(guān)鍵詞:成人教育;建構(gòu)主義教學;地位及作用;自主性

收稿日期:2006―05―15

作者簡介:雷寧娟(1967-),女,漢族,四川樂山人,佛山科學技術(shù)學院機電與信息工程學院工程師,本科,主要從事:教學管理｡

余俊渠(1972-),男,漢族,廣東潮州人,佛山科學技術(shù)學院機電與信息工程學院講師,法學碩士,主要從事:理論與思想政治教育｡

一､成人教育學生的特點

(一)心理特點

1.自我概念的獨立性｡成人的自我概念是對自己的行為負責,而自我管理的獨立人格要求別人理解和尊重｡這個特點是成人能夠自己選擇學習課題,進行自主學習的心理學基礎(chǔ)｡

2.動機的自我完善性｡任何正常的成年人都渴望從不同方面完善自己,保持個體的成長和持續(xù)發(fā)展｡絕大多數(shù)成年人對自己生活的各個方面都有一個不十分清晰,但可以描述的目標｡這些目標的總和可以叫做“理想的自我”｡現(xiàn)實的自我與理想的自我之間的差距,就可能成為成人學習的動力｡

3.具有較強的自制力｡ 自制力來源于對行為有明確的目的｡其表現(xiàn)是行為的專一和持久｡成人具有較強的自制力,能夠產(chǎn)生毅力､決心､自信和恒心,能夠克服自身的惰性､松懈､閑散和自卑等不利因素｡有助于克服來自各方面的干擾,堅持不懈,達到目標｡

(二)學習特點

1.學習自主化｡成人學員的心理特征決定其學習自主性強,個人社會生活條件的制約,決定其在學習內(nèi)容､時間､地點､學習手段等方面要求有較大的選擇自由,較少地依從教師､學校的統(tǒng)一安排｡

2.學習方式從接受性向參與性轉(zhuǎn)化｡ 成人學員在學習活動中表現(xiàn)出較強的自主性､選擇性和自為性｡可見,成人學員的學習方式已經(jīng)從普通教育中“把學習中的全部概念或理論當作定論的形式來接受”,“把教師以及教師所教的知識當作絕對權(quán)威來認可”的被動､依賴､盲從的接受性學習方式向以“學生的主體性取代教師的權(quán)威性”,“學生在教師指導下自己經(jīng)歷認識過程､自己得出結(jié)論”的參與性學習方式轉(zhuǎn)化｡

二､建構(gòu)主義教學中師生的地位及作用

傳統(tǒng)的成人教學方式,學生的學習活動仍是在教師帶領(lǐng)下,按一定的知識體系､程序進行學習,教與學仍密不可分｡這種學習屬于“他導為主”的被動學習既不能保證學的質(zhì)量與效率,又不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維､批判性思維和創(chuàng)造性思維,不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的實踐能力的人才｡所以教師應依據(jù)成人學生的心理特征和學習特征,結(jié)合建構(gòu)主義教學理論對自己進行重新的定位和角色的轉(zhuǎn)變｡努力做到既發(fā)揮教師的主導作用,又能充分體現(xiàn)學生的認知主體作用,既注意教師的教,又注意學生的學,把教師和學生兩方面的主動性､積極性都調(diào)動起來｡

(一)教師角色是成教學生建構(gòu)知識的忠實支持者

教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者,成為學生學習的高級伙伴或合作者｡教師要針對所要學習的內(nèi)容設(shè)計出具有思考價值的､有意義的問題,也可以從學生提的問題中選出一些有代表性的,先讓學生去嘗試解決,在此過程中教師可以提供一定的支持和引導,組織學生討論､合作,在不妨礙學生獨立思考的前提下,配合并促進他們解決問題｡而且必須認識到復雜問題有多種答案,激勵學生對問題解決的多重觀點｡如在“靜摩擦力”一課的教學實施中,可以為他們設(shè)計如下的問題:(1)當人抱緊鐵竿靜止不動的時候,你總感覺到有向哪個方向運動的趨勢?(2)這個趨勢是由你受到了什么力造成?(3)既然你能保持靜止狀態(tài),是什么力在起作用?(4)從二力平衡的角度來看,鐵竿對你的作用力的大小和方向上有何特點?因成人的實際生活經(jīng)驗豐富,對生活現(xiàn)象司空見慣,但對這些現(xiàn)象沒有仔細思考過｡教師提出這些充滿趣味性問題后,大家紛紛踴躍嘗試發(fā)表自己的見解｡這種全身心地投入大大減輕了他們對未來知識的迷惑和難度,取而代之的是實實在在的探究和成功的喜悅,輕松而高效地構(gòu)建起了有用的學科知識,既充實和提升了自我,同時也培養(yǎng)了他們探究未知事物的好奇心和能力｡在學生的意志力還比較薄弱的時候,師生之間的感情因素起著相當重要的作用｡要承認有些物理現(xiàn)象､物理問題是由學生先發(fā)現(xiàn)先提出來的,有些問題學生有更好的解決辦法,這時教師要能放下架子､平易近人,這樣不但能使教師自身有提高,更是對學生的肯定和鼓勵｡

(二)教師是成教學生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導者

不能無視學習者的已有的知識經(jīng)驗,簡單強硬的從外部對學習者實施知識的填灌｡每個學生對同一事物原有的認識與理解各不相同,他們對新知識的建構(gòu)理解也各不相同｡當學生原有的認識經(jīng)驗不足以用來吸納新的知識信息時,教師就必須給學生的學習提供適當?shù)摹澳_手架”,以縮短學生原有知識經(jīng)驗與新的知識經(jīng)驗之間的距離｡學習者并不是空著腦袋走進教室的｡他們在日常生活或以前的學習中已經(jīng)形成的各種經(jīng)驗或信念,總會帶入新的學習并影響著他們對新知的獲得｡運用原有的認識和經(jīng)驗去建構(gòu)新知時,原有的認識經(jīng)驗既可能起促進作用,也可能起妨礙作用｡在學習中,學生運用先前經(jīng)驗去建構(gòu)和理解新的知識時,機遇與風險并存,尤其是當學生運用先前不正確､不完整的認識與理解去建構(gòu)新的知識時,危險就更大｡在物理教學中,對于成人學生來說他們對物理知識其實并不為零,而是在學習物理之前他們就已經(jīng)有了一定的知識,這些認識有些是正確的,起積極作用;而有些是不正確的､模糊的,起負面消極作用｡教師在教學中要重視這個“相互作用”｡例如對于簡單運動學生是有認識的,即物體移動就是運動,所以他們對“機械運動是物置的變化”比較容易接受,這是正面影響｡而學生對習慣地認為樹木､房屋是不動的,所以對“靜止是相對的”及“選擇不同的參照物有不同的結(jié)論”就比較難以接受,這是負面影響｡作為教師在教學時不是從外部把新的知識裝進學生的大腦,而是要把他們現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為獲取新知識的起點,引導他們從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗｡一旦教師注意到學習者帶到學習任務中的已有知識和觀念,并將這些知識､觀念當作新教學的起點,在教學過程中監(jiān)控學生概念的轉(zhuǎn)化,就可以引導學生的學習｡

(三)成教學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者

建構(gòu)主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境,并在復雜的真實情境中完成任務,因而,學生需要采取一種新的學習風格､新的認識加工策略,形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式｡建構(gòu)主義教學比傳統(tǒng)教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發(fā)展區(qū)”,并為學生提供一定的輔導｡

在教學中給學生活動的機會,就可更好地達成能力目標,教師應該引導學生學會外化知識,指導行為,付諸行動｡通過實踐行動,提高調(diào)節(jié)行為的能力,進一步深化認知,堅定信念｡要多深入了解學生的認知困惑和行為需要,以便引導和生成｡

在教學中給學生合作的機會｡學生的合作精神與能力是重要的培養(yǎng)目標之一,學習要由獨立完成走向協(xié)同合作,要求學生必須加強合作,學會合作,尤其是學會在分工的基礎(chǔ)上的合作｡ 教師要根據(jù)教學內(nèi)容的目的､要求和學生的心理特點,運用一定的方法對學習小組進行知識目標導向和情趣引領(lǐng),幫助小組順利開展發(fā)現(xiàn)問題的研討,同時要引導學生分工合作,從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題,解決問題后又產(chǎn)生新的問題,使之成為一個動態(tài)生成的過程｡ 要鼓勵自由討論,激發(fā)探究欲望｡愛因斯坦曾說過:“提出一個問題要比解決一個問題更重要｡”蘋果換蘋果每人依舊是一個蘋果､思想換思想每人有多個思想的道理眾所周知,討論的價值不僅在于能豐富學生的思想,更在于在討論過程中能生成各種各樣的能力｡ 討論不能流于表面, 不能流于形式｡教師拋出幾個問題,學生圍繞問題交幾個頭,接幾只耳,然后舉幾只手｡例如:教師可以根據(jù)教學內(nèi)容重點､難點或?qū)W生容易出現(xiàn)的錯誤之處,故意弄出錯誤來,讓學生發(fā)現(xiàn)錯誤,提出糾正的建議,教師堅持錯誤,學生據(jù)力以爭,最終對所學的知識形成正確認識｡

通過這種新的教學思想來優(yōu)化學習過程和學習效果,使成人學習的優(yōu)勢在學習過程的每一環(huán)節(jié)都得到充分發(fā)揮,才能促進建構(gòu)主義學習理論在教學改革中順利進行｡以便培養(yǎng)出具有高度創(chuàng)新能力的跨世紀新型人才｡

參考文獻:

〔1〕 孟勇.論成人學習者的心理特征與教學改革〔J〕.中國成人教育,2005,2.

〔2〕 譚月娥.建構(gòu)主義視野中的課堂教學〔J〕.教學研究,2005,3.

篇3

論文摘要：本文在建構(gòu)主義學習理論指導下，將信息化教育的教學模式與傳統(tǒng)的外語教學模式進行比較分析，并以英美文學課程的教學為例，探索信息教育在外語教學中的應用模式，認為信息化教育的教學模式和教學手段與方法的研究與實踐，有助于外語教學改革進一步向縱深發(fā)展。

信息化教育的概念是上世紀90年代伴隨著信息高速公路的出現(xiàn)而提出來的。它指全面深入地運用現(xiàn)代化信息技術(shù)來促進教育改革和教育發(fā)展的一種全新的教育形態(tài)，是建構(gòu)主義理論與先進的技術(shù)(如多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、人工智能技術(shù))相結(jié)合的產(chǎn)物。運用建構(gòu)主義學習理論形成全新的教學模式，促進教學內(nèi)容與方法的變革和實現(xiàn)教育信息化，迎接正在到來的信息社會對教育的挑戰(zhàn)，已經(jīng)成為當今教育的必然選擇。

一、建構(gòu)主義學習理論及其指導下的“以學生學為中心”的教學模式

建構(gòu)主義(constructivism)是由瑞士學者讓·皮亞杰江Piaget)最早提出來的。建構(gòu)主義者認為每個人都是在自身認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)之上建構(gòu)知識的，學習者在學習新的知識單元時，不是通過教師的傳授而獲得知識，而是在自己的經(jīng)驗基礎(chǔ)之上將知識轉(zhuǎn)變成自己的內(nèi)部表述(李其維，1999)。學習過程并非是一種機械的接受過程。在知識的傳遞過程中，學習者是一個極活躍的因素。知識的傳遞者不僅肩負著“傳”的使命，還肩負著調(diào)動學習者積極性的使命。由于每一個學習者都有自己的認知結(jié)構(gòu)，對現(xiàn)實世界有著自己的經(jīng)驗解釋，因而不同的學習者對知識的理解會不完全一樣。因此，教學評價應該側(cè)重于學生的認知過程，而不是學習結(jié)果。學習是一種真實情境(context)的體驗，只有在真實世界的情境中，才能使學習變得更為有效。學習者如何運用自身的知識結(jié)構(gòu)解決實際問題，是衡量學習是否成功的關(guān)鍵。

在建構(gòu)主義學習理論的指導下，現(xiàn)代教育學家們以學生主動建構(gòu)為指導思想，形成了“以學生學為中心”的教學模式。教師通過適當?shù)慕虒W設(shè)計，使學習者可以按照自己的認知水平任意選擇學習內(nèi)容、學習方式以及各種工具。學習是學生主動參與完成的，真正實現(xiàn)了個別化的教學。如果學習中遇到了問題，可以通過協(xié)作學習，通過學生與教師或?qū)W生與學生，甚至與認知工具之間的交互得到解決(何克抗，1998)。

二、信息化教育的教學模式及其與傳統(tǒng)的外語教學模式的比較分析

教學模式是指在一定的教育觀念、教學理論和學習理論指導下的教學過程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。在一般的教學過程中包含教師、學生、教科書(教學信息)和媒體(教學環(huán)境)等四個因素，這四個要素相互關(guān)聯(lián)、相互作用所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式便稱為教學模式。

傳統(tǒng)的外語教學模式是以教師為中心，教師利用教科書、板書及其它教學媒體作為教學手段與方法，向?qū)W生傳授知識;學生則像海綿吸水般被動地接受教師傳遞的知識。在這種模式中，教師是教學活動的中心，是知識的傳播者和灌輸者;學生處于被支配的地位，是外界刺激被動的接受者和輸出對象;教科書是學習內(nèi)容的載體;教學媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ㄅc手段。值得注意的是，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的介人，盡管許多外語教學課堂采取了多媒體教學方法，但新的媒體僅僅成為教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ㄅc手段。新的媒體的介人使“書灌”變成了“電灌”，新瓶裝老酒，并沒有引起教學模式的重大變革。

那么，在建構(gòu)主義指導下的信息化教育的教學模式又是怎樣的呢?我們把學生、教師、教學信息、學習環(huán)境作為信息化教育教學模式的四個要素，這四個因素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的信息化教育的教學模式結(jié)構(gòu)(Dr.Micheal D.Williams，2000)，如下圖所示:

信息化教育的教學模式可描述為:以學生為中心，學習者在教師創(chuàng)設(shè)的情境、協(xié)作與會話等學習環(huán)境中，充分發(fā)揮自身的主動性和積極J性，對當前所學的知識進行意義建構(gòu)并用其所學解決實際問題(祝智庭，2000)。在這種模式中，學生是知識的主動建構(gòu)者和運用者;教師是教學過程的指導者與組織者、意義建構(gòu)的促進者和幫助者;信息所攜帶的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象(客體);學習環(huán)境包括“情境”、“協(xié)作”、“會話”等要素。情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)，協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終，學習小組的成員之間必須通過會話協(xié)商共同完成學習任務。在這種模式中，信息技術(shù)不僅用來幫助教師進行眾體教學(如呈現(xiàn)教學信息)，而且用來幫助學生查詢資料、搜索信息、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索、意義建構(gòu)、解決實際問題的認知工具(張屹，1999)教師和學生之間是一種互動的關(guān)系，教師給予學生引導和幫助;同時，教師在教學過程中吸收到許多新的信息，正所謂“教學相長”。

三、信息化教育對英美文學教學改革的重要啟示

“英美文學史”是英語專業(yè)學生的專業(yè)必選課程，旨在使學生對英美兩國文學形成與發(fā)展的全貌有一個概括的了解，并通過指導閱讀具有代表性的英美文學作品，幫助學生提高語言水平，增強對作品中表現(xiàn)出來的社會生活和人物思想感情的理解，逐步培養(yǎng)學生閱讀英美文學作品的能力和鑒賞水平。

傳統(tǒng)的英美文學教學方法基于認知主義學習論，教學主要是靠教師事先的安排、控制來達到教學目的。所有的教學活動都是教師發(fā)起、運行、評價的，學生只是教師的控制對象。教師在課堂上講授英美文學發(fā)展史，評析作品主題思想、內(nèi)容梗概、主人公形象、語言特色和在文學史上的地位與影響，介紹作品的欣賞方法等等，教師在教學中占據(jù)著絕對的統(tǒng)治地位。教學材料基本是以教材為主，很少涉及其他教學資源。這種傳統(tǒng)的英美文學教學方法的弊端是顯而易見的:學生往往處于被動的地位，被動地接受教師所灌輸?shù)闹R。而英美文學的學科性質(zhì)決定了其知識點的繁雜，從中世紀到現(xiàn)代幾百年的浩瀚歷史長河中，涌現(xiàn)了繁星般燦爛的文學巨匠及無數(shù)的優(yōu)秀作品，這些巨匠與作品受其所處年代歷史、文化、宗教等影響，分屬不同的文學流派，呈現(xiàn)出精彩紛呈的復雜的思想性，在短短一個學期的時間內(nèi)，很難得其精髓。在學習過程中，學生們盡管被文學史生動有趣的內(nèi)容及作品所具有的不同尋常的魅力所深深吸引，陶醉于教師的講授，但在課后，往往被那些復雜的外國人名、作品名、人物搞得暈頭轉(zhuǎn)向。有些學生則將學習重點放在識記大量的知識點上，對于作品的理解、分析、欣賞如霧里看花，似懂非懂，“撿了芝麻丟了西瓜”，這些都是傳統(tǒng)英美文學教學中出現(xiàn)的問題。

近年來，許多教師針對出現(xiàn)的問題，對英美文學的教學改革進行了大量有益的探討。然而，長期困惑英美文學教學改革的兩個問題是:一是課程內(nèi)容的改革限于在文學史范圍內(nèi)進行修改;二是認為文學史課程的教學手段不象其他實踐性強的課程，難以做到圖文并茂的多媒體化，在思想上人為地限制了課程教學改革的方向。

其實，建構(gòu)主義者所倡導的“教師不應該以傳播知識與控制學生為主要任務，要求教師以‘導’代‘教’、提倡對話性教學”，這一教學原則同樣適應于英美文學教學，為英美文學的教學改革奠定了理論基礎(chǔ);而現(xiàn)代信息化技術(shù)在教學中的蓬勃發(fā)展為本課程的改革提供了基本的物質(zhì)保障。英美文學的課程內(nèi)容和教學手段與先進性、現(xiàn)代化、多媒體化相聯(lián)系是完全可能并可行的。

四、信息化教育在英美文學教學中的應用模式

(一)教學目標。引人信息教育技術(shù)，打破傳統(tǒng)教學單一講授英美文學史知識的模式，在跨學科的平臺上整合課程內(nèi)容，把電影改編、美術(shù)、音樂歌劇、西方文化、中國文化等各種學科知識整合在一起。按照文學發(fā)展規(guī)律重新建構(gòu)英美文學史教學的體系結(jié)構(gòu)，突出學科整合知識點，主要內(nèi)容可分為:文學史、文學思潮、文體分類、重要作家、作品分析等。

(二)教學方法。在教學過程中注意發(fā)揮教師的主導作用與注重學生的主體地位相結(jié)合，采用混合式教學方法，將傳統(tǒng)課堂教學與信息化教學方式有機地結(jié)合起來，在課程的講授上，充分發(fā)揮教師的主導作用，超越課本內(nèi)容，開拓學生視野。另一方面，通過布置學習任務，讓學生以小組協(xié)作學習的方式進行自主探索學習，通過教師提供的多媒體課件、互聯(lián)網(wǎng)上的資料和自己從其他資源收集的資料，進行深人的學習，并以撰寫論文和制作多媒體作品的形式來呈現(xiàn)其學習成果，促使學生開拓視野，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，提高分析能力和動手能力。

(三)教學手段。利用信息技術(shù)和多媒體技術(shù)，把抽象的文學知識變?yōu)榫唧w的圖像，使隱含的思想變?yōu)橹庇^把握;把枯燥呆板的文學史資料變?yōu)樯鷦踊顫姷囊曈X、聽覺藝術(shù);將“視、聽、讀、寫、做”融為一體，為學生提供精彩紛呈的視覺和聽覺享受。視:充分利用根據(jù)英美文學作品搬上銀幕的電影改編視覺資源、西方美術(shù)視覺資源、西方歷史文化視覺資源，以及中國文化視覺資源，將傳統(tǒng)文字的英美文學史教學轉(zhuǎn)變?yōu)橐曈X英美文學史教學。聽:充分利用音樂、詩歌朗誦、歌劇改編、戲劇等視聽資源，改變傳統(tǒng)英美文學史教學的無聲世界，營造外國文學藝術(shù)殿堂的氛圍。讀:按照英美文學史的演化規(guī)律，閱讀經(jīng)典名著，把握英美文學精髓，掌握其思想精華和藝術(shù)奧妙。寫:從視、聽、讀中發(fā)現(xiàn)問題，探索問題，撰寫英美文學論文，為深人研究打下學術(shù)基礎(chǔ)，為寫作畢業(yè)論準備。做:學以致用，人人動手，制作多媒體作品，課堂展示，協(xié)作學習，增強實際動手能力和團結(jié)協(xié)作素養(yǎng)。

五、結(jié)論

(一)在建構(gòu)主義教學理念下，我們強調(diào)的是“既要發(fā)揮教師的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生學習的主體作用”。因此，應該很好地將這二者有機地融合起來，勇于嘗試，互相取長補短，形成優(yōu)勢互補的“學教并重”。而信息化教育的教學模式和教學手段與方法的研究與實踐，必然會對教育、教學過程產(chǎn)生深刻的影響，也必將推動外語教學改革進一步向縱深發(fā)展。

篇4

關(guān)鍵詞： 高中英語教學 建構(gòu)主義 教學模式

對建構(gòu)主義理論進行研究分析，結(jié)合高中英語教學的特性，得出建構(gòu)主義理論適用于高中英語教學及實踐的結(jié)論。建構(gòu)主義理論原則是：教學以學生為中心。在設(shè)計教學任務的時候，需要顧及學生的情感，教學設(shè)計應該從怎樣創(chuàng)設(shè)有益于學生的情境著手，應該以為學生提供各種各樣的信息資源為目的，以這種方式支持學生主動探索未知世界獲取新知識。

一、建構(gòu)主義教學模式

建構(gòu)主義思想是由舉世聞名的心理學家皮亞杰提出的，心理學家維果茨基進一步完善了建構(gòu)主義思想理論，他們對建構(gòu)主義理論的開發(fā)及研究，為建構(gòu)主義理論教學奠定了基礎(chǔ)。建構(gòu)主義交互式教學是以學生與教師之間對話為背景的師生互動情境模式，師生互動指的是學生與教師之間相互影響、相互作用。需要特別提示的是，教師和學生之間的交流互動不僅局限于對知識的認知，還注重情感上的交流互動。除了教師針對性的引導外，還通過教師與學生之間的交流、合作、爭辯及討論的方式，使學生在課堂教學過程中獲取知識，這就是所謂的建構(gòu)主義合作學習。建構(gòu)主義合作學習包括小組討論、相互學習、相互幫助、相互評價及相互鼓勵等因素，在學生之間構(gòu)建起合作關(guān)系和競爭關(guān)系。在高中英語教學中，教師應該鼓勵學生參加語言活動，使得教學課堂成為“多言堂”[2]。

二、建構(gòu)主義式高中英語教學

（一）建構(gòu)主義課題式教學

建構(gòu)主義課題式教學主張：通過解決問題學習，這也是建構(gòu)主義課題式教學的教學思路。在高中英語教學過程中，教師應該針對教材內(nèi)容進行設(shè)計學習單元，即課題。每一個課題的開展都環(huán)繞一個具有啟發(fā)作用的問題，學生之間通過互相合作探討來剖析問題、搜索資料，一起將問題解決。學生在解決問題的過程中，不僅加深了對所學內(nèi)容的了解和記憶，還鍛煉了學生敢于表達自我的精神及語言組織的能力。例如，在高一英語人教版Unit 4 “Earthquakes”的“The story of an Eyewitness”教學設(shè)計中，可以先設(shè)定問題：Do you believe the writer’s description？Give me your reasons.再讓學生圍繞問題閱讀整篇文章，在閱讀之后與其他小伙伴一起合作探討，最終將問題解決[1]。

（二）建構(gòu)主義情景教學

敏捷的思維能力和解決問題的能力不是天生的，是靠后天鍛煉得到的。建構(gòu)主義情境教學不僅要求學生在學習中不斷積累信息，并對這些信息進行加工轉(zhuǎn)變成自己的東西，還要求教師在做教學設(shè)計的時候以學生的思維能力及解決問題的能力作為參考。所以，在高中英語教學過程中，教師需要創(chuàng)設(shè)和英語教材相關(guān)聯(lián)的教學情境，圍繞學生所要學習的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)出具有啟發(fā)意義及思考價值的問題情境，使學生動腦思考，嘗試解決問題。高中英語教師需要采用與實際生活相關(guān)的真實材料，創(chuàng)設(shè)一個好的問題情境，使學生在問題情境中產(chǎn)生疑惑并大膽設(shè)想。學生在參與問題情境的過程中，通過對問題的思考、設(shè)想和解決，構(gòu)建起新的知識點。在整個教學過程中，將以教師教授為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生討論探究為主，這種以創(chuàng)設(shè)問題情境引誘學生解決問題的教學模式，即問題情境教學，又被稱為“拋錨式教育”。例如，在人教版必修課本七Unit 1 “Living well”的“A letter ti an Architect”教學設(shè)計中，教師給學生創(chuàng)設(shè)問題情境：Read the letter and list the suggestions the writer put forward，調(diào)動學生的學習積極性，參與到問題情境中，對構(gòu)建新知識起促進作用。

（三）構(gòu)建主義雙向傳遞式課堂活動

建構(gòu)主義雙向傳遞式課堂活動與傳統(tǒng)的英語課堂教學活動的區(qū)別在于，傳統(tǒng)英語課堂活動只是對一個主題進行討論，只有思維轉(zhuǎn)得快、語言組織能力強的學生踴躍發(fā)言，忽視了思維轉(zhuǎn)速慢又不善言辭的學生。建構(gòu)主義雙向傳遞課堂活動注重每一位學生的意見交流，重在學生真正意義上的參與。建構(gòu)主義雙向傳遞式課堂活動由兩人以上為一小組的形式開展，小組成員討論問題的時候?qū)⒆约翰蹲降降男畔⒑托』锇榉窒恚@樣的課堂互動形式可以讓學生得到很多的信息，為促進問題的解決提供一定的依據(jù)。例如，在高中英語人教版必修課九Unit 1“Breaking records”的“The road is always ahead of you”課堂活動設(shè)計中，教師可以讓學生自由組成三人小組，圍繞教師提出的問題：How old do you think he is？Has he broken records in all seven continents？What do you think when you read this story？對文章進行閱讀，在閱讀之后，將自己從文本中捕捉到的信息與小伙伴們分享，對小伙伴們共享的信息進行有效篩選，并且綜合自己收獲的信息與小伙伴共享的信息，解決教師提出的問題。

建構(gòu)主義教學模式是在不斷地實踐總結(jié)中逐漸完善的，對高中英語教學的進步和發(fā)展起著促進作用，是高中英語教學不可缺少的教學模式之一。

參考文獻：

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建構(gòu)主義認為，知識是創(chuàng)造的，是由認知主體主動構(gòu)筑而來的；知識不是取得的，不能被動的接受。知識不僅不是外在世界的復制，也不是被動的吸收或遷移他人的既有知識，而是學習者主動地建構(gòu)屬于他自己所理解的或有意義的事物。認知的運作過程是一種調(diào)適的作用，為的是要組織個體所經(jīng)驗的世界，而非發(fā)現(xiàn)既存的外在客觀性的實體。

建構(gòu)主義這種關(guān)于教育的思想對我們創(chuàng)新中學數(shù)學教育具有重要的啟示意義。中學生對數(shù)學的學習而言，“有意義”的學習是很重要的。對一些中學生來說，數(shù)學就是許多抽象的符號，甚至可以說是公式與符號的累積。因此，數(shù)學在不少學生心中是抽象的、難懂的。其實，說數(shù)學是公式與符號的累積并沒有錯，重點在于這些公式或符號的背后意義是否為學生所理解。英國數(shù)學教育家斯根普認為數(shù)學的學習應建基在“關(guān)系性”的理解，亦即，學習者必須清楚自己是如何運算或推論的，并能向他人解說自己運算的結(jié)果。因此，對學生者而言，如果他學的僅是公式的運算，我們不難想象其往后的學習可能遭遇的困境。因為就數(shù)學的內(nèi)涵而言，公式的運算不過是其中的一項程序性知識罷了，它必須和其它的概念性知識相連貫，才能使得學習順暢，具延展性。

二、當前建構(gòu)主義運用在中學數(shù)學教育中存在的問題

從上述理論來看，建構(gòu)主義的學習觀點是非常人性化的，是以學生為中心的思維取向。而數(shù)學知識的發(fā)展與本質(zhì)也都相當符合建構(gòu)學習的性質(zhì)。然而令人遺憾的是，在當前中學數(shù)學教育實踐上卻造成教師教學的困擾與學生學習的痛苦。為何會如此呢？建構(gòu)主義注重學生的解題歷程、如何思維，考慮到學生學習上的“路徑差”，因此尊重學生能用自己有信心的方法解題，但建構(gòu)主義并沒有要學生固著在特定的解題方法。不幸的是教師并未掌握建構(gòu)主義的核心理念，在“害怕教錯”的信念下，只好將教學指引上的解題方法都要求學生照做，要不然就是固著于某種解題形式。教師如果不能理解建構(gòu)主義的理念也不是什么大錯，但教師在別無選擇的情況下，采用僵化的“建構(gòu)式數(shù)學”教學，學生可說是最大的受害者。建構(gòu)主義原本就主張學習的可能性，反對從成人的觀點來塑造學生的學習，但其在數(shù)學的實踐上卻是以知識霸權(quán)的形態(tài)呈現(xiàn)，這似乎是有違背建構(gòu)之旨意。

三、正確運用建構(gòu)主義，促進中學數(shù)學教學改革

（一）重視教師價值觀的轉(zhuǎn)變與差異

從本質(zhì)上說，建構(gòu)主義是反對知識的直接傳遞，著重學習者的主體性，是一種以學生為中心的哲學思維。依此而言，老師是否能認同此價值觀才是建構(gòu)主義理念能否在教學上落實的關(guān)鍵。以數(shù)學教科書為例，老師如果認同此一價值觀，不論教科書是否具有建構(gòu)主義的色彩，在教學上仍然能朝建構(gòu)主義的理念前進。那我們不禁要問，在中學數(shù)學課程的改革過程中，推動者是如何讓教師認同此一信念？辦幾場的課程與教學研習就能達到嗎？顯然，這是不可能的。教師價值觀的轉(zhuǎn)變是需要時間去體驗與“建構(gòu)”的，在這個過程中更需要有“對話”的機會，以厘清不解之處。此外，教師能否全部接受此一價值觀也是一個問題。有些教師篤信學生是被動的；多復習、多背誦就有好成績。特別是建構(gòu)主義可說是站在鐘擺的極端，要教師從另一端走向建構(gòu)主義談何容易。

（二）科學認識數(shù)學的基本運算技能

不可否認，在過去的一段長久時間里，學生的數(shù)學學習幾乎是由運算技能所取代，“反應快”、“能快速解題”成為評價學生數(shù)學能力好不好的指標。因此，建構(gòu)主義強調(diào)解題的方法必須是學生能理解的，透過練習和記憶而來的方法并不能真正解決問題，時間一久學生就會忘記這些方法。建構(gòu)主義希望學生以自己能理解的方法解題，以建立學生的數(shù)學信心，使學生愿意嘗試去解題，而不是等待別人教給他最好的解題方法或是愄懼數(shù)學。然而我們也不能否認運算技能是數(shù)學里一項重要的內(nèi)涵。畢竟，數(shù)學并不能去除數(shù)字間的操弄，缺乏熟練的基本運算技能，是很難順利進入更復雜、更抽象的數(shù)學知識系統(tǒng)。但是在個體的意義建構(gòu)過程里，基本運算技能的熟練似乎是被刻意乎略了。雖然建構(gòu)主義并沒有拋棄基本運算技能之意，但卻也未對基本運算技能做出明確的定位。例如，在建構(gòu)學習的過程里，該不該適時地強化練習？如何達到熟練的運算程度？或許對建構(gòu)主義而言，并不需要對此做進一步的說明，但對整體數(shù)學教育而言，如何尋求一個平衡點似乎是有必要的。

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；德育；價值觀；教學設(shè)計

中圖分類號：G711 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）26-0124-02

一、建構(gòu)主義學習理論概述

建構(gòu)主義學習理論認為，學習是學習者在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，在一定社會文化環(huán)境中，主動對新信息進行加工處理，建構(gòu)知識意義的過程。

由建構(gòu)主義引發(fā)的關(guān)于教學的基本思路，也與傳統(tǒng)的行為主義教學思路有些區(qū)別。主要體現(xiàn)在：以學生為中心進行教學，在實際情境中教學，注重協(xié)作學習，提供充分的資源。

二、基于建構(gòu)主義學習理論的德育教學設(shè)計

1. 教學任務分析。德育的任務是指通過教學向?qū)W生進行政治、思想和品德方面的教育，使學生形成科學的世界觀和高尚的道德品質(zhì)。作為一節(jié)價值觀辨析法運用的德育課，其教學任務具體是：用價值觀辨析法，提高學生的道德認知水平，以促進學生形成良好的道德觀念。

2. 學習目標分析。學習目標是學習者預期達到的標準，具有導向、推動、協(xié)調(diào)、評價作用。本文選用的示例課的學習目標是：學會運用價值觀辨析法，對比他人的價值觀點和道德評價，客觀分析價值取向和道德期望，形成自己的價值判斷、道德觀念和道德行為傾向。

3. 對學習者的評價。對學習者特征的分析，能夠增加教學對象的認識和了解，對提高教學設(shè)計水平亦有一定幫助。

該課程面對的教學對象是中職學生，有一定的道德知識基礎(chǔ)、道德認知能力及是非觀念，分析道德問題時有自己的準則。但看問題往往具有片面性，道德情感單純而強烈，道德意志不太堅定，道德行為的表現(xiàn)不是很明確。

4. 學習內(nèi)容分析。學習內(nèi)容是指為實現(xiàn)教學目標要求學習者系統(tǒng)學習的知識、技能和行為經(jīng)驗的總和，分為認知、動作技能和態(tài)度三大類。德育，重點教的不是言語信息、智慧技能等認知領(lǐng)域的東西，而是有關(guān)學生價值觀、道德情感和道德行為傾向的整體內(nèi)容。

5. 學習情景設(shè)計。建構(gòu)主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，因而建構(gòu)主義的教學設(shè)計需要將設(shè)計的問題具體化，為學生提供完整、真實的問題背景，驅(qū)動學習者進行自主學習，從而達到主動建構(gòu)知識意義的目的。該課程的學習情景是有關(guān)道德與價值觀的題材，內(nèi)容是老人跌倒后該不該幫助的問題，涉及當前的社會背景，真實且與生活聯(lián)系緊密，與學生的認知水平也相匹配。

6. 教學評價。評價意味著根據(jù)某些標準對個人或業(yè)績所進行的鑒定或價值判斷。建構(gòu)主義的學習并不是支持學習者像鏡子一樣反映現(xiàn)實，而是支持對富有意義的解釋進行建構(gòu)。評價通常包括形成性評價和總結(jié)性評價，兩者在教學過程中所起的作用不同。

三、基于建構(gòu)主義學習理論的德育課程的實施

1. 情境鋪設(shè)。建構(gòu)主義學習理論指導下的意義建構(gòu)都是在情境中完成的，學生的學習和知識建構(gòu)必須先進入情境。課堂引入時，就要同時呈現(xiàn)一個情境。該課程提供的學習資源來源于因特網(wǎng)的幾篇新聞稿和視頻。如人民網(wǎng)報道，2011年8月26日，江蘇如皋司機殷紅彬在駕駛公交車途中，停車搭救一位騎車側(cè)翻的石老太太，結(jié)果反被獲救者指為撞人。幸好公交車的監(jiān)控錄像將救人的過程清晰地記錄下來。事后石老太太說：“誤會好人了”，表示道歉。豐富的學習資源是建構(gòu)主義學習必不可少的條件，必須在學習情景中嵌入大量的信息。另外，還要注意怎樣才能從大量信息中找尋有用信息避免信息污染，因而要選擇具備各種不同特點、且有代表性的信息。

2. 講解概念和相關(guān)知識。需要講解的概念是：價值觀、道德、道德情感、道德觀念、道德行為。說明該課程的具體目的是：理解道德、價值觀及與之相關(guān)的各個概念；掌握使用價值觀辨析的方法進行道德問題的思考、交流、辯論；體會道德在社會大環(huán)境中的表現(xiàn)狀態(tài)，認識到道德情感和道德行為存在偏差的可能性、感受道德與人性的關(guān)系、體驗道德情感對人心理的作用。

3. 提出問題。提問題是為了培養(yǎng)學生的問題意識，這是學生進行知識建構(gòu)前提條件，也是知識建構(gòu)必不可少的環(huán)節(jié)。針對本節(jié)的價值觀辨析，教師可以圍繞教學目標在課堂上的適當時機提出一些具體問題引發(fā)學生思考。例如，我們遇上老人跌倒，應不應該扶起老人？請請說明理由。如果扶起老人，他會不會誣賴我們？人們扶起跌倒的老人有價值嗎？如果有價值，是什么樣的價值？

4. 分組討論，小組辯論。分組討論是協(xié)作學習的一種方式。協(xié)作學習的本質(zhì)是，討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。辯論和討論是有區(qū)別的，討論是陳述觀點，相互進行交流；辯論則是堅持自己觀點的正確性，并試圖通過論據(jù)說服對方同意自己的觀點。討論過程結(jié)束后，根據(jù)不同的觀點，各小組可以自然地過渡到辯論階段。以“因為擔心跌倒的老人誣賴我們，遇到這樣的事該怎么辦？”為例，學生會形成三種類型的觀點：一是扶起老人，這是我們應該做的；二是不扶老人，避免風險；三是保存好我們不是肇事者的證據(jù)，然后去扶老人。教師要隨時提醒各個小組，必須通過講清道理來辯論，不是只堅持觀點就行了。小組辯論是整個課程最關(guān)鍵的部分，學生認知的建構(gòu)在這個過程中既可能變得更清晰和堅定，也可能會對原先的認知產(chǎn)生懷疑；既可能堅持舊的認知，也可能形成新的認知，還有可能形成與舊的認知相近但已經(jīng)修正過的認知。在辯論過程中，可能出現(xiàn)不確定的觀點，效果也是暫時未知的。教師一般不可能駕馭學生的觀點，但必須掌控整個辯論過程，以確保辯論持續(xù)、有序地進行，并適當指導、幫助，促進學生完成意義建構(gòu)。

5. 點評。點評對應的是設(shè)計環(huán)節(jié)中的教學評價。教師和學生都可以點評，一般來說，教師的點評是總結(jié)性評價，學生的點評是形成性評價。總結(jié)性的點評和形成性的點評各有用處，教師作的總結(jié)性點評對整體課程有分析判斷的作用，對有代表性的觀點可以作出中肯的評價，這對學生進一步思考問題會有幫助。學生作的形成性點評，對某一方面的知識或某個觀點的形成及鞏固具有重要意義。

四、德育課程實施過程中需要注意的問題

1. 課堂秩序。討論和辯論階段的秩序尤其需要注意，如果把握不好，容易造成課堂雜亂或喧嘩。因此，必須制定并嚴格執(zhí)行紀律，規(guī)定好發(fā)言次序，在討論和辯論的整個階段，每一步驟教師都必須起主導作用。

2. 分組。分組在有原則的情況下還要兼顧靈活，首先按照需要進行分組。涉及觀點異同的，相同觀點的自然分在一組。分組后，教師必須強調(diào)嚴格遵守小組紀律，以約束小組成員不合格的課堂行為，以出現(xiàn)更多合格與出色的課堂行為。

3. 學生是否響應。教師啟發(fā)學生思考，引導學生討論、辯論，學生是否有反應？反應和不能反應兩種情況都可能發(fā)生，這就要求教師盡可能考慮細致。

參考文獻：

[1]莫雷.教育心理學[M].廣州:廣東高等教育出版社,2002.

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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；體育教學；運動技能

0 前言

在多學科交叉的教學背景下，隨著認知心理學的興起，構(gòu)建主義模式逐漸滲透到了體育教學中，使傳統(tǒng)的師生觀、教學觀受到了沖擊，結(jié)合素質(zhì)教育的實施，這種模式在體育教學中的比例越來越大，它強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，教師改變了以往決策者的形象，變成了學生學習的指導者和合作著，進而促進了師生和諧的教學氣氛，本文通過分析與探究構(gòu)建主義教學觀，為體育教學提供了理論依據(jù)，從而提高教學效果。

1 構(gòu)建主義的教學模式

建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）[1]。他提出認知的過程就是知識建構(gòu)的構(gòu)成，通過同化與順應這兩中途徑達到知識間的平衡。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。這就意味著教師徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式，而是建立師生平等，以學生為教學主體的新型教學模式。眾所周知，在傳統(tǒng)教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現(xiàn)代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個有機的整體，從而構(gòu)成了現(xiàn)代教學模式。

1.1 構(gòu)建主義的體育教學模式

在構(gòu)建主義教學背景下，體育教學也從傳統(tǒng)的講解師范，學生模仿練習的模式發(fā)生了質(zhì)的變化，現(xiàn)代體育教學更多注重學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，通過一定的情境，使學生主動對知識進行聯(lián)系，發(fā)展學生的創(chuàng)新能力，形成自己特有的學習策略。教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論的指導下，在特定的教學環(huán)境下展開的教學過程，各要素之間穩(wěn)定的關(guān)系和結(jié)構(gòu)形式。根據(jù)體育課程的教學目的、要求和特點，基于建構(gòu)主義理論的體育教學模式的結(jié)構(gòu)示意圖[2]：

圖1 建構(gòu)主義的體育教學模式結(jié)構(gòu)示意圖

（引自郝海濤《基于建構(gòu)主義理論的體育教學模式研究》）

1.2 構(gòu)建主義體育教學模式的程序

1.2.1 設(shè)置情境：構(gòu)建體育教學模式的核心是以學生為中心，通過設(shè)置一定的教學情境，激發(fā)學生的學習動機，然后從情境中選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實事件或問題，以備學生去解決。

1.2.2 學生主動構(gòu)建：通過設(shè)置的體育教學情境，學生將新舊知識經(jīng)過同化與順應環(huán)節(jié)，形成新的認知結(jié)構(gòu)即假設(shè)環(huán)節(jié)

1.2.3 自主與合作學習：在新的認知背景下，教師應指導學生進行嘗試性練習，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，通過相互分析與評價找出正確掌握技能的方法。

1.2.4 變式練習：在學生獲得了初步概念技能的基礎(chǔ)上，教師要給出一些變式問題讓學生練習，再適時地組織和指導學生歸納出新知識和新技能方面的一般結(jié)論，并進行總結(jié)和整理。變式練習的主要目的是進一步鞏固和理解前面所建構(gòu)起來的新知識，并通過對新知識的應用，逐步培養(yǎng)學生的能力、掌握思想方法。

2 構(gòu)建主義教學模式對技能學習的影響

在技能學習的過程中合理進行構(gòu)建能夠提高技能學習的效率，進行構(gòu)建的載體就是技能間的遷移。技能遷移指的是已經(jīng)形成的運動技能對掌握另一種技能的影響[3]。它可分為正遷移、負遷移和零遷移，正遷移是指能把已掌握的某些技能準確、靈活地運用到學習新的技能過程中，以達到觸類旁通、舉一反三的效果。如：學會投擲標槍的鞭打動作有利于羽毛球高遠球技術(shù)的掌握。負遷移是指已習得的技能對新技能的學習掌握起阻礙或干擾作用。如：學會了網(wǎng)球再學打羽毛球，由于發(fā)力部位的不同，會阻礙羽毛球的學習。零遷移即舊技能對新技能的學習沒有影響。心理學將遷移的理論主要概括為形式訓練說，共同要素說，概括說，關(guān)系說和認知結(jié)構(gòu)論。隨著認知心理學的興起，信息加工領(lǐng)域中的認知結(jié)構(gòu)遷移理論被廣泛接受。所謂認知結(jié)構(gòu)就是個體頭腦中的知識結(jié)構(gòu)，新知識的學習與舊的知識結(jié)構(gòu)體系會發(fā)生一定的聯(lián)系即不平衡狀態(tài)，然后通過同化或順應形成新的認知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾認為[4]先前的學習是指學習者已有的認知結(jié)構(gòu)的整體。這種整體認知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征：可利用性，可辨別性及鞏固性間接的對新知識學習發(fā)生影響。研究表明概括水平越高，包容范圍越廣的知識越有利于同化新知識，有助于促進知識的遷移。此外，原有知識結(jié)構(gòu)越鞏固，越有利于促進新知識的學習。

技能遷移在體育教學中的應用：

隨著新課改的實施，在教學中產(chǎn)生了“為遷移而教”的新型教學理念，重視學生主體對知識的建構(gòu)，主動激活新舊知識間的聯(lián)系，促進技能正遷移。根據(jù)這一理念，為了促進更多的正遷移，應做到以下幾點：

（1）學生要形成正確的動作概念和高度的概括能力

概念反映了技能的內(nèi)部規(guī)律，學生的概括能力越強，越能反映同類事物間的共同點和規(guī)律性聯(lián)系，就越有利于遷移的產(chǎn)生。

（2）對原有技術(shù)進行鞏固，豐富技能背景

遷移的本質(zhì)就是根據(jù)原有知識的可利用性，可辨別性及鞏固性間接的對新知識學習發(fā)生影響。在新技能學習之前有必要對與之相關(guān)的舊技能進行練習，讓學生能主動體驗兩種技能間的相似與差別，防止新舊技能之間出現(xiàn)相互干擾，進而均出現(xiàn)錯誤動作。

（3）使用合理的教學方法

在技能教學中教師應選擇合理的教學方法，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，增強學生對技能的主動建構(gòu)，引導學生根據(jù)自身的經(jīng)驗和能力找出相似的運動模式，提高遷移的效率，加快技能的掌握。

3 有意構(gòu)建與技能遺忘的關(guān)系

意義構(gòu)建指對學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律及該事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解，促進運動記憶的形成。運動記憶是一種綜合性記憶，包括教師對動作概念和要點的講解形成的語詞――邏輯記憶，教師的示范形成的形象記憶，學生通過練習形成動作記憶，在體育學習和練習過程中還常常伴有情緒體驗的記憶。

3.1 運動記憶的遺忘規(guī)律

運動記憶和語言記憶相同，都包含著識記、保持、再認和重現(xiàn)。動作記憶的遺忘曲線不同于艾賓浩斯“遺忘曲線”，其形式表現(xiàn)為“V”形。艾賓浩斯的遺忘曲線代表知識性記憶的特點，即在學習之后遺忘的速度很快，隨著時間的延長，遺忘速度又逐漸減慢，最后趨于平緩，最終形成L形曲線。而動作遺忘曲線是在學習之后有較迅速的下降，經(jīng)過2-3天會迅速回升，隨著時間的延長逐漸趨于平緩。1984年我國學者許尚俠教授以自編的動作組合為內(nèi)容，研究了動作記憶的遺忘規(guī)律，得出了動作記憶的遺忘率，以學習后第一天為最高（30.7%），第二天有記憶恢復現(xiàn)象，遺忘率僅達7%，第三天再逐漸遺忘，但遺忘率均小于第一天。在遺忘量上，Ebbinghaus的遺忘曲線遠遠大于動作操作遺忘曲線[5]。

3.2 利用有意構(gòu)建增加運動記憶

3.2.1 有效安排鞏固時間

對于新習得技能要根據(jù)運動記憶規(guī)律及時進行復習，一般在記憶恢復階段練習較好，而且鞏固的時間最好不要太集中，因為過度的訓練會使大腦皮質(zhì)產(chǎn)生保護性抑制，導致動作變形。此外，對于新技能的練習應保持一定的頻率，只有通過不間斷的練習，才能在神經(jīng)系統(tǒng)中形成動力定型，使肌肉、關(guān)節(jié)、韌帶保持靈活、柔韌和富有彈性，隨著技能的熟練化，練習頻率可適當降低。

3.2.2 動作技能應在理解的基礎(chǔ)上記憶

技術(shù)動作包含七個要素，即身體姿勢、動作軌跡、動作時間、動作頻率、動作速度、動作力量和動作節(jié)奏。學生應正確掌握動作的各個特征，排除干擾，利用已有的認知結(jié)構(gòu)，找出動作間的共同要素來提高記憶效率。

3.2.3 合理安排教學程序

教師在教學過程中應根據(jù)教學大綱要求合理安排教學內(nèi)容和教學進度，新的教學內(nèi)容和學生已有的動作技能盡可能有一定的邏輯聯(lián)系，這樣不僅可以促進技能的正遷移，也可對已掌握技術(shù)進一步鞏固，在新授課和練習課之間，前后兩次課應在學習動作后2-3天左右有組織地進行技能的復習，因為運動記憶的第二高峰期進行復習強化，更有利于提高運動記憶的效果[6]。

4 小結(jié)

構(gòu)建主義教學理念是一種新型的教學理念，適應當前素質(zhì)教育的要求，改變了傳統(tǒng)體育教學模式，重視學生的主體性，通過設(shè)置合理的教學情境，激發(fā)了學生的學習動機，創(chuàng)設(shè)了愉悅的學習氣氛，使學生能夠主動對新舊知識進行探究，有利于技能間的遷移，同時通過有意義的構(gòu)建，使學生對已經(jīng)掌握的技術(shù)動作有了深刻的影響，有利于技能的保持，提高體育教學的效率。

【參考文獻】

[1]王俊云，邱海洪.體育游戲?qū)Ω咝ｓw育教學的建構(gòu)作用[J].長春理工大學學報，2010，5（3）.

[2]郝海濤.基于建構(gòu)主義理論的體育教學模式研究[J].中國計量學院體軍部，2012.

[3]季瀏.體育心理學[M].北京：高等教育出版社，2006：302.

[4]胡卓生，姚曉琪.關(guān)于培養(yǎng)學生體育動機的研究[J].體育學刊，1997.

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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論 建構(gòu)主義教學模式 主體 主動構(gòu)建者 知識的構(gòu)建

近20 年來，把學習者看作是對外部刺激做出被動反應，即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經(jīng)讓位給強調(diào)認知主體的內(nèi)部心理過程，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論，建構(gòu)主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在全世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。

一、建構(gòu)主義教學理論和教學方法

建構(gòu)主義教學理論源于瑞士著名心理學家皮亞杰（JeanPiaget）的“發(fā)生認識論”。50 年代末和60年代初，美國著名心理學家布魯納（J.S.Bruner）提出了教學要以“學習者為中心”的理論，后來他倡導“發(fā)現(xiàn)學習”即知識不是由教師灌輸給學生的，而是學生在教師指導下去發(fā)現(xiàn)，去建構(gòu)；教師由傳統(tǒng)的“教員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M者”或“引路人”。建構(gòu)主義提倡在教師的指導下，以學習者為中心的學習。在建構(gòu)主義教學過程中，師生之間是一種新型的關(guān)系，這種關(guān)系是一種平等、合作的關(guān)系。有了這種關(guān)系才能充分調(diào)動教與學兩方面的積極性，在教師的指導、幫助下，學生從這種相互作用中主動開發(fā)自己的思維品質(zhì)，并完成自己知識意義上的建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義教學在實際中的應用方法及教學效果

由于學習在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義教學理論對英語口語教學有著十分重要的價值。英語口語學習強調(diào)的是語言情境，強調(diào)的是“協(xié)作”“會話”即學生全員參與。

1.在實際教學中的應用

依據(jù)這一理論，在英語口語教學就如何進行應聘這一教學環(huán)節(jié)中我設(shè)計了這樣一個角色練習場景：我首先選出四位口語比較好的同學，選出一名學生扮演應聘者，另一名學生扮演公司經(jīng)理，其他兩名學生則分別扮演經(jīng)理助理和秘書的角色。應聘者先要做自我介紹，然后宣讀其簡歷。公司經(jīng)理就將應聘的職位問一些相關(guān)的問題。任務布置下去后，要求這四位同學利用課外時間查找資料或進行合作探究學習，同時也要求全班同學給他們提供幫助及提出建議，這就是建構(gòu)主義理論中“協(xié)作”的應用。這需要相互的支持與配合，期望學生進行有效的溝通。在表演中扮演應聘者的同學首先宣讀了自己的簡歷，接著扮演公司經(jīng)理的同學針對應聘的職位提出了如下問題：

（1）Why are you interested in the position?

（2）A re you sure that you will be a successful?

（3）W hat measures will you take to improve ?if you are taken on for the position?

（4）W hat will you do if?are bad?

（5）Do you have any outside interests？由于同學們正處在即將就業(yè)的時期，也即將面臨應聘職位的時刻，因此，大家對此表現(xiàn)得非常踴躍，熱情地參加提問及詢問，積極出謀劃策，課堂出現(xiàn)了一個。表演結(jié)束后，我用幻燈片的形式將應聘內(nèi)容羅列出來，包括：

（1）W hat you have done in the past that indicates potential success in the future;

（2）Y our education， achievements， and experiences highlighting your accomplishments;

（3）More education， promotions， job changes， awards---add these to your application each time you make a change.

通過實踐筆者深深地感覺到如果能激發(fā)學生的興趣和合理利用學生潛在的好勝心理，學生在語言過程中能表現(xiàn)出巨大的潛力。這種以學生為主體的教學法，符合“自主建構(gòu)”的教學論。

2.應用建構(gòu)主義教學的效果分析

建構(gòu)主義認為：知識不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己知識的過程。筆者長期工作在教學第一線，對此進行了大量的實踐及跟蹤調(diào)查，結(jié)果顯示：沒有應用此方法的99 級財會班的學生，期末口語考試的成績?yōu)椋?/p>

而應用此方法的02 級財會班的學生，期末口語考試的成績?yōu)椋?/p>

通過對比，可以看出：建構(gòu)主義教學理論對英語口語教學有著十分重要的價值，不僅能提高學生的考試成績，同時又能提高學生應用語言的能力。

21世紀教育的職能正在發(fā)生重大的變革，在教學中，教師要努力弘揚主體，不僅要提供給學生創(chuàng)造的時空，使求知的過程成為不斷改造的過程，讓學生在認識世界中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，同時還要給學生添加釋放潛能的“催化劑”，使學生學會建構(gòu)知識，學會創(chuàng)造知識，學會生產(chǎn)知識，豐富情感世界，服務于人類社會。

參考文獻：

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關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 教學設(shè)計 英語教學

1.建構(gòu)主義學習理論和教學設(shè)計思想

建構(gòu)主義（constructivism） 也稱為結(jié)構(gòu)主義，它是由瑞士心理學家皮亞杰（J ?Pieget） 于上個世紀60 年代初最早提出的。建構(gòu)主義認為：理解依賴于個人經(jīng)驗，即由于人們對世界的經(jīng)驗各不相同，他們對世界的看法也就必然會各不相同。知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對事物的理解與個體的先前經(jīng)驗有關(guān)，因而對知識正誤的判斷只是相對的；知識不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在與情景的交互作用過程中自行構(gòu)建的。

由此，建構(gòu)主義提出，學生是認知的主體，是教學的中心，是知識意義的主動構(gòu)建者。無論是教學模式、教學方法和教學設(shè)計，都應圍繞這個中心進行。

在建構(gòu)主義學習理論基礎(chǔ)上建立起來的教學模式，徹底屏棄了“以教師為中心”的傳統(tǒng)觀念，重新調(diào)整了教材、教師、學生、媒體相互間的關(guān)系，完成了以下四個方面的轉(zhuǎn)變：使教材提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而成了學生意義建構(gòu)的對象；教學媒體也由幫助教師傳授知識的手段變?yōu)閷W生主動學習，協(xié)助探索的工具；而教師由知識的傳播者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者；最終使學生由外界刺激的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R意義的主動建構(gòu)者。從而，使以上四大教學因素的作用和關(guān)系更加清楚、明確和穩(wěn)定。

與傳統(tǒng)教學設(shè)計不同，建構(gòu)主義的教學設(shè)計則主張教學設(shè)計應圍繞學生如何學而進行。而且特別強調(diào)“情境創(chuàng)設(shè)”“協(xié)作學習”和“學習環(huán)境”的重要性。因此，在運用建構(gòu)主義的理論和教學指導思想指導教學設(shè)計時，教師應著重考慮：如何通過適當?shù)膶W習活動創(chuàng)造問題情境，充分發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神和自主意識，真正體現(xiàn)“以學生為中心”，選擇什么樣的教學方法和學習途徑，使學生能夠“自由探索”“自主學習”，有效地利用各種工具和資源實現(xiàn)“意義建構(gòu)”的教學目的。

2.運用建構(gòu)主義理論指導教學設(shè)計

建構(gòu)主義的學習理論符合心理學的認知規(guī)律，已經(jīng)引起國內(nèi)的許多教育工作者、教育學家、教育技術(shù)專家的重視，并多年來從理論與實踐兩個方面做了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論正成為我國新一輪教育教學改革的理論基礎(chǔ)。而且，建構(gòu)主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構(gòu)主義理論迅速走出理論家的象牙之塔，日益與廣大教師的教學實踐普遍地結(jié)合起來成為可能，從而成為各級各類學校深化教學改革的指導思想和批判傳統(tǒng)教育思想與教學觀念的銳利武器。

2.1傳統(tǒng)教學設(shè)計的內(nèi)容與步驟

眾所周知，傳統(tǒng)的教學設(shè)計通常包含下列內(nèi)容與步驟：

（1）確定教學目標（理解學生通過學習應達到什么樣的結(jié)果）；

（2）分析學習者的特征（是否具有學習當前內(nèi)容所需的預備知識，以及具有哪些認知特點和個性特征等）；

（3）根據(jù)教學目標確定教學內(nèi)容（為達到教學目標所需掌握的知識單元）和教學順序（對各知識單元進行教學的順序）；

（4）根據(jù)教學內(nèi)容和學習者特征分析、確定教學的起點；

（5）制定教學策略（包括教學活動進程的設(shè)計和教學方法的選擇）；

（6）根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容的要求選擇與設(shè)計教學媒體；

（7）進行教學評價（以確定學生達到教學目標的程度），并根據(jù)評價所得到的反饋信息對上述教學設(shè)計中的某一個或某幾個環(huán)節(jié)作出修改或調(diào)整。

2.2建構(gòu)主義學習環(huán)境下教學設(shè)計的內(nèi)容與步驟

傳統(tǒng)教學設(shè)計有許多合理因素，如：考慮學生的基礎(chǔ)和特征，根據(jù)目標設(shè)置教學內(nèi)容、方法和策略，注重教學步驟連貫清晰。最大的缺點是：主要圍繞“教”的需要來進行設(shè)計。奉著批判與繼承的精神，根據(jù)建構(gòu)主義的理論和教學指導思想―以“學”為中心，筆者認為，Body Language第一課時閱讀課的教學設(shè)計可以細化為如下內(nèi)容和步驟：

（1）教學目標分析

本單元的中心話題是“身勢語”。身勢語是非言語交際手段中非常重要的一個方面，它與有聲語言一樣也是文化的載體，在跨文化交際中起著舉足輕重的作用。本課時教學目的是學習了解身勢語，幫助學生了解文化差異和身勢語的變化，可以防止交際中產(chǎn)生誤解，甚至沖突；幫助學生建構(gòu)他們對身勢語和英語國家和非英語國家文化差異的認識，有利于提高他們的英語素養(yǎng)和英語交際能力。

（2）學生特征分析

筆者班上的農(nóng)村學校的學生經(jīng)過初中三年的學習，基本上都有一定的英語基礎(chǔ)，學習自覺性強，但是英語學習方法不是很妥當，基本上是靠勤奮刻苦得來的成績。經(jīng)過前三個模塊的建構(gòu)式學習，學生的學習方法有些改進，自主學習的愿望和能力有了提升，有利于本課的學習。對于母語的身勢語，他們了解得較多，而他國的卻極少。筆者利用圖1手勢，成為搭建新舊知識的橋梁，引起學生學習的興趣。

（3）情境創(chuàng)設(shè)

現(xiàn)代建構(gòu)主義主張:學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實情景中去感受、體驗。在中國我們很少有機會讓學習者去感受真實的英語交際環(huán)境，但是信息技術(shù)的發(fā)展給我們提供了一個創(chuàng)造“虛擬現(xiàn)實”進行教學的機會。我們可以利用互連網(wǎng)或者計算機軟件來創(chuàng)造一些“虛擬環(huán)境”，讓學生以“真人”的身份參與到“情景”中去，通過他的聽說讀寫去“完成任務”。使他能通過身臨其境，在“游樂”中、在“執(zhí)行任務”中滿足學習的目標。這一課時在課堂上主要設(shè)置三個情景：① Warming up 部分以列表對比的形式引得學生了解有聲語言與身勢語之間的對應關(guān)系，讓學生把這些動作表演出來，既有趣味性，又有體驗實踐。如下圖：

③在理解了課文的基礎(chǔ)上讓學生復述課文大意，此時播放事先根據(jù)課文內(nèi)容錄制的小短劇，讓學生同步復述，使他們更容易構(gòu)建自己對課文的理解。

（4）信息資源設(shè)計

在信息發(fā)達的今天，各信息媒體為學生的學習提供了廣闊的天地，多媒體教室在農(nóng)村的建設(shè)更為建構(gòu)式學習提供了無限支持。以建構(gòu)主義理論為指導的教學設(shè)計應大膽地打破“教學媒體的選擇與設(shè)計應有利于教師傳授知識”的傳統(tǒng)教學設(shè)計思想，將媒體的選擇、利用與控制的權(quán)利交給學生，使學生能夠自主地利用廣播、電視、雜志、報紙、電腦、投影儀等多種信息資源和電教媒體，進行協(xié)作學習和探索。本著這一思想，在學生充分理解了本課文后，我對這些在多媒體教室的學生又布置了一個讀后任務：在互聯(lián)網(wǎng)上搜索更多的Body Language信息，以進一步加深學生對不同身勢語所表現(xiàn)的不同文化的印象。而且鼓勵學生在課后通過其他媒體搜集更詳盡的資料，要求在第二天匯報成果。

（5）自主學習設(shè)計

學習過程不僅是知識積累過程，還是學習者思維能力提高的過程。現(xiàn)代建構(gòu)主義教學觀念認為，教學應以培養(yǎng)學生探究和創(chuàng)新能力為目標，是教學與學習相互促進的循環(huán)過程。應該說在傳統(tǒng)課堂上學生的自主空間是非常有限的，他們無法選擇學習內(nèi)容、學習時間和學習伙伴等，而多媒體課堂則可以大大增加自主學習的空間。本課時中在學生充分理解了課文后，我要求他們在互聯(lián)網(wǎng)上搜索更多的Body Language信息，讓學生自主地選擇點擊學習內(nèi)容。課后擴展閱讀更有文章可做，我讓他們自己組織小組，到圖書室和互聯(lián)網(wǎng)上搜集某個他們小組感興趣的國家的身勢語的信息，并討論思考其原因，以拓展學生的思維。

（6）協(xié)作學習環(huán)境設(shè)計

建構(gòu)主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。 在個人自主學習的基礎(chǔ)上開展小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。整個協(xié)作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。本課時協(xié)作學習環(huán)境的設(shè)計包括以下內(nèi)容：①問題設(shè)計：能引起爭論的初始問題：What is body language？ 和將討論一步步引向深入的后續(xù)問題：Does the same gesture express the same meaning in different countries？②分組設(shè)計：在完成較容易的任務時采取先獨立思考，后同桌討論的形式，如Comprehending中的回答問題；對于相對較難的任務2―填寫表格，則把學生分成四人一組；而對待課后的進一步拓展閱讀，則采用同質(zhì)異構(gòu)的六人小組。③教師對于學生協(xié)作學習的介入程度應視任務的難易程度而定。考慮到學生對于日常生活中的身勢語的含義并不陌生，只要稍加引導就可得出問題的答案：Body language is a broad term for several forms of communication ，such as； gestures， poses， movements， and expressions ；而對于各國身勢語和文化差異不同的原因較難，教師需要的介入更多。④ 對于學生在討論過程中的表現(xiàn)，我會適時作出恰如其分的評價。

（7）學習效果評價

建構(gòu)主義的教學設(shè)計還有一個重要的特點，就是“要讓學生能夠根據(jù)自身行為的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決方法。傳統(tǒng)的教學設(shè)計往往注重對教師對學生的評價，而忽略學生跟人和學習群體對學習的評價。評價的重點也往往放在終結(jié)性評價上，而忽略形成性評價和實質(zhì)評價。意義建構(gòu)是由一個學習群體共同協(xié)作完成而非一、兩個學生完成的。在本課時的教學設(shè)計中，我設(shè)計了以下內(nèi)容以檢驗學習過程是否達到了意義建構(gòu)。

① 學生個人的評價：即學生根據(jù)自己在學習過程中的參與程度、學習表現(xiàn)、學習態(tài)度，以及在協(xié)作學習過程中的貢獻作出自我評價。

② 小組集體對個人的自主學習能力、參與程度、協(xié)作精神、學習態(tài)度及在協(xié)作學習中的貢獻作出評價。

③ 教師根據(jù)學生的自我評價和小組評價對學生的學習及成績作出最后評價，并以學生的評價和集體評價為依據(jù)，更正和修改教學設(shè)計作出自我評價。

評價的內(nèi)容、評價的等級標準都應有清晰明確的規(guī)定并告知學生，使學生能夠在不感到壓力和饒有興趣的情況下，客觀地、公正地、確切地評價自己和別人是否達到了意義建構(gòu)的要求。

（8）強化練習設(shè)計

根據(jù)小組評價和自我評價的結(jié)果，應為學生設(shè)計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習，以便糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。英語閱讀課的強化練習應以拓展閱讀為主，以達到對主題更全面的認識。另外，本課時我還設(shè)計了一個課后作業(yè)：Suppose you are a volunteer in Beijing Olympic Games.How will you welcome the athletes from Britain/France/Jordan/middle East Muslim countries...？ Choose a country and make a playlet with your parter.

3.英語教學中運用建構(gòu)主義理論的思考

運用建構(gòu)主義指導教學設(shè)計和教學過程，強調(diào)以學生為中心，并非否認和忽略教師的主導作用。事實上，在意義建構(gòu)的過程中，教師的責任不是減輕了，而是更重了，其主導作用更突出了。只不過教師由知識的傳授者、學習過程的控制者變成了學生學習的幫助者、指導者和促進者。強調(diào)自主學習、合作學習，并非讓學生放任自流、組織學習小組就完事了。教師對整個學習過程的組織、安排、引導和調(diào)控對意義建構(gòu)能否實現(xiàn)非常重要。只有充分意識到這一點，協(xié)調(diào)好“主體”和“主導”的關(guān)系，才能充分發(fā)揮學生教師雙方積極性，真正體現(xiàn)意義建構(gòu)的思想。

建構(gòu)注意的教學設(shè)計雖然有很多優(yōu)點，但并非適用于所有的教學內(nèi)容，因此，在運用建構(gòu)注意理論指導英語教學時，應首先考慮教學內(nèi)容、教材的知識結(jié)構(gòu)和學生的實際水平，以及他們的認知結(jié)構(gòu)是否與建構(gòu)主義的教學方法、教學設(shè)計相適宜，不要生搬硬套。一般來說，建構(gòu)主義的教學設(shè)計和教學方式更適于開放的，具有較大拖長空間的知識結(jié)構(gòu)和聯(lián)系社會、聯(lián)系實際和易于引起學生興趣和關(guān)注的教學內(nèi)容。

如何在英語教學中運用建構(gòu)主義理論，筆者僅做了些嘗試。對于該理論的內(nèi)涵、深度和廣度的認識較膚淺。本文難免有錯誤之處，望批評指正。

參考文獻：

［1］何克抗.建構(gòu)主義的教學模式，教學方法與教學設(shè)計.教育學，1997.11.

篇10

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；一體化教學；職教模式；

[中圖分類號]G71 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-5158（2013）06-0366-02

一體化教學模式作為理論與實踐教學緊密結(jié)合的產(chǎn)物，既是一體化教學論在一體化教學實踐中的應用，又是一體化教學經(jīng)驗系統(tǒng)化、理性化的概括，它和教與學的關(guān)系最為密切，研究建構(gòu)主義對一體化教學模式的影響具有極為重要的實踐價值。

一、目前我國職業(yè)教育教學模式現(xiàn)狀

行之有效的教學模式是為實現(xiàn)教育目標服務的。技工學校，不僅專業(yè)學科的分類多，而且每門學科的內(nèi)容也更廣、更深更趨于崗位化，基本上反映了行業(yè)的基本工藝和規(guī)律，其知識的抽象性、概括性和邏輯性與實踐、應用性較強。所以，要保證教育教學目標的實現(xiàn)，就必須靈活采用教學模式。隨著教學改革的推進，職業(yè)教育的教學模式形式由原來傳統(tǒng)講授單一模式發(fā)展為由多種職業(yè)教育理論支撐多種教學方法并舉的復合型教學模式，各地區(qū)個學校校又根據(jù)自身的教學條件，將不同形式的課有機結(jié)合起來，形成各有特色的教學模式。

二、建構(gòu)主義學習理論的內(nèi)涵

傳統(tǒng)的職教模式在教學過程中突出教師的主導地位，學生的主觀能動性得不到很好的發(fā)揮。一體化教學模式倡導新的課堂職教教學模式和新型師生關(guān)系，突出了學生的主體地位，其實質(zhì)就是基于建構(gòu)主義的學習觀，是新型學習模式。

建構(gòu)主義學習理論倡導的學習方法是在教師指導下，以學生為中心的學習。教學模式為“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的能動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的”。

（一）建構(gòu)主義的學習觀

當代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。因此，學習不是像行為主義所描述的“刺激反應”那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。

（二）建構(gòu)主義的教學觀

建構(gòu)主義者強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。何克抗多次強調(diào)“建構(gòu)主義的教學設(shè)計有兩大部分：一部分是學習環(huán)境的設(shè)計，另一部分是自主學習策略的設(shè)計”。環(huán)境的設(shè)計實際上是要求設(shè)計出能提供一種有利于學生自主建構(gòu)知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學習主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等。另一方面，由于建構(gòu)主義理論的核心是學習者的“自主建構(gòu)”，這就要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性。如何調(diào)動這種主動性與積極性呢？這就要靠自主學習策略，包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋等等策略。在建構(gòu)主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學習環(huán)境。

三、影響一體化教學模式構(gòu)建的因素

（一）教育觀念與價值取向

教育觀念與價值取向是教學的出發(fā)點，在實施某個教學時，總是在為實現(xiàn)某種教育觀念和價值做出努力。不同的傳統(tǒng)文化背景，以及教育學、心理學包括一體化科學在內(nèi)的不同發(fā)展水平以及不同的歷史時期對一體化教育的價值有不同的理解。

（二）教學理論指導

教學是教師依據(jù)教學理論，運用適當?shù)姆椒ā⒓夹g(shù)，引導學生主動學習，以達成教育目標的活動。目前對職教的教學理論種類繁多，由于一體化教學的認識不盡相同，滲透到教學系統(tǒng)的各個要素之中，制約和規(guī)范著教學操作程序和方法。如教學中的講授法和行為到向法，教師中心與學生中心等，反映了與不同的教學理論相聯(lián)系的教學實踐，表現(xiàn)出不同的操作程序和方法。

（三）教育心理和一體化教學理論的學科依據(jù)

現(xiàn)代認知心理學的發(fā)展，特別是近年來關(guān)于建構(gòu)主義學習理論對一體化教育的指導，揭示了學習過程的內(nèi)在機制，為教學提供了可供借鑒的原理和方法。此外，教育心理學提供了學習者心里發(fā)展水平、學習動機、認知策略、興趣和態(tài)度方面的研究成果，運用教育心理學原理開展教學并評價教學的結(jié)果，以及一系列認知、情感、意志方面的研究成果廣泛運用到一體化教學實踐活動中去，為構(gòu)建教學模式提供了科學依據(jù)。

（四）教育技術(shù)與手段

現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展，為構(gòu)建新型的教學模式提供了最有力的武器。教育技術(shù)學是關(guān)于教學過程與學習資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。它提供了優(yōu)化教學的一系列方法與技術(shù)手段，使過去教學中不可能辦到的事情成為現(xiàn)實。教育技術(shù)學成果在教學中的應用正在促進教學思想、教學內(nèi)容、教學組織形式、教學方法手段的一系列變革。教育技術(shù)學成果為構(gòu)建教學模式提供了可供借鑒的經(jīng)驗與直接使用的技術(shù)手段，同樣教學模式也為了教育技術(shù)學的發(fā)展提供了實施依據(jù)，成為教育技術(shù)研究的重要內(nèi)容。

四、基于構(gòu)建主義理論的一體化教學模式

（一）一體化教學模式構(gòu)建的基本要素

1、理論基礎(chǔ)

教學模式所賴以建立的教學理論或思想，是教學模式深層次的內(nèi)隱的靈魂和精髓，它決定著教學模式的方向和獨特性。在構(gòu)建主義教學理論下，要求教師摒棄以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，采用全新的教學方法和全新的教學設(shè)計思想，因而必然要對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學習理論建構(gòu)主義學習理論的同時，也逐漸形成了與建構(gòu)主義學習理論相適應的新教學模式、方法和設(shè)計思想。

2、教學目標

教學目標是教師對教學活動在學生身上所能產(chǎn)生效果的一種預期估計，是進行一體化教學設(shè)計、進行一體化教學活動的出發(fā)點和歸宿。一種先進的教學模式其目標的制定應是科學合理的、具體的、可測量的，便于操作的，而不是籠統(tǒng)的、抽象的。教學目標的確立與實施不能從“單純的生物觀”出發(fā)，而忽視“長遠”目標，既要考慮到學生智力因素的培養(yǎng)，又要考慮到學生非智力因素的培養(yǎng)，形成良好的個性品質(zhì)。

3、操作程序

成熟的教學模式都有一套相對穩(wěn)定的操作程序，這是形成教學模式的本質(zhì)特征之一。操作程序詳細說明教學活動的每一個邏輯步驟，以及完成該步驟所要完成的任務。操作程序的設(shè)置應遵循學生的認知規(guī)律和學生認知基礎(chǔ)，首先要遵循從生理上安排負荷、安排組合教材等，從心理發(fā)展方面既要考慮智力因素，也要考慮非智力因素。設(shè)計由易到難，由簡到繁，由基礎(chǔ)到綜合的教學程序，既可以適合不同水平的學生，又能激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的職業(yè)綜合能力。

4、實施條件

教學模式的實施條件一般包括教師、學生、教學內(nèi)容、教學設(shè)備、教學時空的組合等因素。教學活動中，教師的教學水平、教學風格、學生的能力水平以及師生關(guān)系是實施某一教學模式、達到最佳教學效果的一個重要因素。

（二）基于建構(gòu)主義理論的一體化教學模式

建構(gòu)主義理論指導下對一體化教學模式構(gòu)建主要有五個組成部分前期分析、學習環(huán)境設(shè)計、學習活動設(shè)計、自主學習策略設(shè)計和學習效果評價設(shè)計。

1、前期分析

前期分析是進行教學設(shè)計的基礎(chǔ)，主要借助傳統(tǒng)的教學設(shè)計所提供的重要方法和手段，完成對學習目標、學習者和學習內(nèi)容的分析。分析學習目標是為了確定學生學習的主題，即與基本概念、基本原理、基本技能或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容。

2、學習環(huán)境分析

建構(gòu)主義學習環(huán)境是一種“支持學習者進行建構(gòu)性學習的各種學習資源的組合。其中學習資源不僅包括信息資源、認知工具、教師等物化資源，還應包括任務情境等軟資源。”基于建構(gòu)主義模式，教師是學生意義建構(gòu)的指導者，他是以學習伙伴的身份出現(xiàn)的，并可以和其他的學生構(gòu)成學習小組。教學信息也將不再是教師直接用于傳授的孤立的教學信息，而是融合于“學習情境”之中的。教學媒體的作用也不再是教師用作知識的“灌輸工具”，而是作為學習者的“認知工具”和“認知資源”。

3、學習活動設(shè)計

學習活動主要包括學習活動構(gòu)建方法，學習活動的程序和學習活動形式的設(shè)計等。學習活動構(gòu)建的方法比較多，常見的有：項目教學法，行為導向法、引導文法等。

學習活動的程序也多種多樣，主要包括：

（1）引導發(fā)現(xiàn)程序。比較適合認知領(lǐng)域的教學目標，如杜威、布魯納等先后倡導的問題假設(shè)推理驗證結(jié)論的過程；

（2）示范模仿程序。比較適合動作技能領(lǐng)域的教學目標，基本過程是：定向參與性練習

自主練習遷移；

（3）情境陶冶程序。主要適合情感領(lǐng)域的教學目標，基本過程是：設(shè)置情境參與教學活動評價總結(jié)；

（4）探究性學習的程序。這是一種培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的學習活動程序，其基本過程為：問題-情境-分析問題-搜集資料積累經(jīng)驗處理分析-總結(jié)-評價反思。

4、自主學習策略設(shè)計

自主學習策略是指為了支持和促進學生有效學習而安排學習環(huán)境中各個元素的模式和方法，其核心是要發(fā)揮學生學習的主動性，積極性，充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。在設(shè)計自主學習策略時，要考慮主客觀兩方面因素。

5、學習效果評價設(shè)計

在建構(gòu)主義的教學設(shè)計中，學習效果評價被看作是整合性評價。評價應該成為學習環(huán)境的一個整合的、進行中的和無接縫的組成部分，成為教師不斷反思、總結(jié)、改進，逐步完善教學過程設(shè)計的必要環(huán)節(jié)。建構(gòu)性一體化教學模式中的評價采取自我評價和小組對個人的評價相結(jié)合、過程性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的方法。

五、結(jié)論和建議

1、基于建構(gòu)主義的一體化教學模式構(gòu)建是一個新型的并有著廣闊研究前景的課題。它對指導教師的教、學生的學都提出了新的、積極的設(shè)想。

2、建構(gòu)主義一體化教學模式構(gòu)建要求學生由外部刺激的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動構(gòu)建者，使教學過程既是學習一體化專業(yè)知識、技術(shù)、技能的過程，也是創(chuàng)造性思維的挖掘的過程。并利用各種手段促進學生的主體地位和主動精神得到了實質(zhì)性的發(fā)揮。

3、建構(gòu)主義一體化教學模式構(gòu)建強調(diào)師生間的“互動”與心理溝通，強調(diào)設(shè)計活動，強調(diào)師生間、班級間、同學問的良好人際關(guān)系，強調(diào)促進小組合作、組織交流、協(xié)作學習、多維互動，從而創(chuàng)設(shè)一種協(xié)同學習的富有生氣的學習情景。以期通過這種新型的教學設(shè)計實現(xiàn)教學共振、教學相長，推動班級良好學風的形成和教學質(zhì)量的提高。

4、從教學層面看，強調(diào)學生的主體性并不是建構(gòu)主義的發(fā)明，因此在探索建構(gòu)主義一體化教學設(shè)計時要特別處理好繼承和發(fā)展的關(guān)系。既不可對傳統(tǒng)教學設(shè)計全盤否定，也不可盲目崇尚建構(gòu)主義教學設(shè)計，必須結(jié)合教育實踐，科學地吸收和借鑒其有益的成分。

5、建構(gòu)主義一體化教學模式構(gòu)建在實踐過程中可能面臨教師、學生、教學資源等方面的阻力障礙。

教師應當轉(zhuǎn)換從知識傳遞者向建構(gòu)合作者的角色，學習和適應新的指導理論，進一步對新的教學設(shè)計、方法等進行探討。學生應重新調(diào)整學習方式，適應新知識的建構(gòu)。

參考文獻