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【關鍵詞】幼兒園 課程 管理

幼兒園課程最為核心的方面是它所依據的教育哲學以及它所反映的教育目的，這是幼兒園課程的價值取向所在，幼兒園課程的其他成分都是在此基礎上產生和發展的。

一、幼兒園課程管理的涵義

幼兒園課程管理，從廣義上講，是指有關人員對幼兒園課程活動、課程文本、人員的管理；從狹義上講，是指園長層面對幼兒園課程管理，即園長對幼兒園課程活動、課程文本、人員管理。幼兒園課程管理是在一定法規和政策的背景下由各級政府或幼兒園本身對幼兒園課程的建設和實踐過程進行的規范、引導和幫助， 也就是通過一定方式介入并適度控制幼兒園課程的設計、實施和評價過程， 其根本目的是提升課程的實效， 更好地促進幼兒的發展， 同時促進各類教育者自身的發展。

二、幼兒園課程管理的價值取向

以強調教師傳授學業知識和技能為主要價值取向的幼兒園課程，必然注重課程標準的制定，注重教科書的編寫，注重教師專業技能的訓練，注重按統一標準評價幼兒園的教育質量。在課程管理層面上，國家和地方政府會注重制定課程標準，強調兒童的發展和一般能力的獲得為主要價值取向的幼兒園課程，必然注重幼兒本身的活動，注重幼兒園環境的創設，注重教師對兒童發展和兒童學習規律的把握，并注重運用自然評價為主的方式評價幼兒園的教育質量。在課程管理的層面上，國家和地方政府則會將幼兒園課程決定權或部分決定權給予幼兒園，并在宏觀層面上進行指導。組織專家開發課程。政府對幼兒園課程的管理由其對課程的價值取向決定，而影響其價值判斷的因素是十分復雜的，包括社會文化、政治、經濟等。在不同的國家，不同的歷史時期，政府對幼兒園課程的管理不盡相同，反映在政府對幼兒園課程規范的統一性和給予幼兒園確定自身課程的自等方面也是不同的。

三、幼兒園課程管理的內容

幼兒園課程管理簡言之就是對“幼兒園課程”的管理， 課程的定義多種多樣， 不同的教育家都對課程有過闡述， 但隨著人類思維方式從簡單線性到復雜非線性的轉變，課程的定義也超越了預期、靜態、封閉僵化的對上級法定課程復制與解讀的課程文本層面而躍升為以培育創新精神和實踐能力為宗旨的動開放、富有彈性和充滿活力的創新乃至創造課程的動態過程與體驗。 隨著課程定義理解的變化，幼兒園課程管理的內容也隨之發生了內涵和外延的變化， 這不僅包括對國家課程和地方課程的管理，也包括對校定課程、校本課程乃至潛隱課程的管理， 本質表現為以幼兒發展為中心。 以幼兒園發展為本位的園內所有課程的設計、決策、實施和評價而進行的園長教師主體管理活動。幼兒園課程管理的有效實施關鍵是幼兒園能真正成為課程管理的主體， 幼兒園主體地位的取得從外在因素看， 取決于上級教育行政部門能否放心賦予幼兒園課程管理的職權， 這種“放心地賦予”則決于幼兒園自身是否擁有課程管理的主體意識與權力。在課程管理權力由“集權”向“分權”轉變的大背下， 幼兒園課程管理主體地位的發揮取決于園長積極主動的課程領導角色， 由“被動反應者”轉為“積極動者”； 在幼兒園內部創建由園長、中層管理人員、教師組成自上而下的課程管理系統和以研討、學習、研究為主的課程微觀系統。

四、幼兒園課程管理的轉變

課程管理的新取向是關注幼兒主體，從價值取向的緯度可以把課程分為兩種：目標取向的課程管理和主題取向的課程管理。目標取向的課程管理把管理看做是課程活動的開展過程、課程人員的有關活動與預定目標相對照的過程。預定目標就是管理的目標。這種課程管理取向是追求“客觀性”“科學化”的自然科學范式在課程管理中的具體體現。為了使管理“客觀”“準確”，這種課程管理取向往往將預定的目標以行為目標的方式來表述。管理的直接目的就是獲得預定的課程文本或將有關人員組織的課程活動按預定步驟依次展開。目標取向的課程管理在本質上是受“工具理性”支配的，其本質是追求對被管理對象的有效控制和改進。管理者是主體，被管理對象是客體。這種課程管理取向簡便易行，容易操作，因而在實踐中一直占據支配地位。但這種管理取向忽略了被管理對象中人的主體性、創造性和不可預測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程而言，它的作用非常有限。

主體取向的課程管理認為，課程管理是管理者與被管理對象共同建構意義的過程。管理是一種價值判斷的過程，但這種價值是多元的。在管理情境中，不論是管理者還是被管理者，都是平等的主體。主體取向的課程管理在本質上是受 “解放理性”支配的，它倡導只有以個體豐富的生命體驗為前提，“才能使個體生命向世界保持良好的積極開放的態度，使個體樂于與周圍世界進行活潑豐富、富于愛心的交流，使個體在與世界的交流中充滿感動、激情和想象”。 管理者的管理應基于對管理情境的理解而不是控制，以管理情境中人的自由與解放為管理的根本。真正的主體性管理不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一個主體對自己行為的“反省意識和能力”。每個人的行為由自己主宰，但一個人對他人又負有責任和義務，所以主體是“自主”與“責任”的統一。管理者與被管理者是一種“交 互主體”的關系，管理過程是一種民主參與、協商和交往的過程。所以，關注主體、價值多元、尊重差異就成為主體取向課程 管理的基本特性。

幼兒園課程管理的目標是實現幼兒、教師、家長、幼兒園及社會的多重發展， 這一目標體系的發展不是均衡的、平行的， 而是有先后主次的。加強幼兒園課程管理相對于幼兒的多方面發展來說， 這僅是一種途徑、方法，應以多種理論為基礎，開發更適合幼兒多方面發展的課程模式。

【參考文獻】

［1］朱家雄. 是復雜化，還是簡約化———對我國幼兒園課程改革的反思. 幼兒教育（教師版）， 2007（3）.

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教育管理體制是一個國家在一定的政治、經濟和文化制度基礎上建立起來的對教育事業進行組織管理的各項制度的總和，教育管理體制是整個教育體制得以構成和運行的保障，它對學校教育管理體制改革和發展的方向，速度，規模有直接的影響。它涉及教育系統的機構設置、職責范圍、隸屬關系、權力劃分和運行機制等方面，其外延包括以教育領導體制、辦學體制和投資體制為核心的一系列教育制度。

以來，我國的課程管理權力幾經變革，經歷了高度中央集權、擴大地方權限、加強統一領導和管理、權力下移與地方負責等幾個階段。基礎教育管理體制也經歷了六次變革，由于它是在計劃經濟體制和中央集權的政治體制下形成，所以主要有高度集中、自我封閉、垂直領導等特點。雖然說在時代背景下它具有一定積極意義，但是在以后，原有的教育管理體制的不足之處就逐漸暴露出來，從而不適應新的社會環境，這樣對教育管理體制的缺點改革就勢在必行。1999年中央政府頒布了《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，正式提出“建立新的基礎教育課程體系，實行國家課程、地方課程、學校課程”的課程改革目標。我國各個地方主要采用的是“地方負責、分級管理”的基礎教育管理體制，它真正的實質是以鄉為主，由各級縣、鄉、村實施對基礎教育的管理。隨著社會的不斷發展，這種體制也出現了弊端2001年6月，教育部頒布了《基礎教育課程改革方案（試行）》，明確提出“為保障和促進課程適應不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理”。進而，我國基礎教育階段實行三級課程的制度和模式就以法律的形式得到了正式而明確的規定。因此，我國基礎教育課程管理框架分為三個部分：國家課程、地方課程和校本課程。現在我國各個地方主要采用的是“地方負責、分級管理”的基礎教育管理體制，它真正的實質是以鄉為主，由各級縣、鄉、村實施對基礎教育的管理。隨著社會的不斷發展，這種體制也出現了弊端。現在我國教育管理體制的基本形式是屬于中央統一領導下的分級管理制度，是一種以中央集權為基本，中央和地方管理適當結合的制度。隸屬關系表現為：中央教育行政管理機構與地方教育行政管理機構之間存在上下級關系，同時各級教育行政管理機構隸屬同級政府，體現了一種從屬制。這樣就把前面的基礎教育管理的體制優點結合了起來，抵消了不足之處。這種基礎教育管理體制的特點為：一是關注基礎教育的均衡發展和教育公平。二是對政府在教育管理體制中的作用進行了調整，提出了“省級統籌，以縣為主”。三是經費的保障機制進一步完善。四是依法實施義務教育，樹立責任意識。

二、 存在的主要問題

1. 學校管理缺乏自主管理權

我國在開初由于國家集權，實施的主要是垂直領導。對于學校來說，學校的事物幾乎就全部都由政府決策，學校只是執行政府命令，是政府的附屬物。后來雖然說經歷了中央“放權”，對學校而言是建立一個政府的宏觀管理，有利于去擴大學校辦學的自主權，但是政府和學校關系沒有改變，仍然是直接的行政管理，從本質上看，僅僅是單純的管理權限的變化，不過是換了一個管理機構而已。因此，學校擁有極其少的自主管理權，讓學校的本質去為統治階級服務，而不是從學生本身的身心健康出發，使學校成為了一個冷冰冰的為國家輸送所需人才的機器制造廠。

2. 學校的辦學主體和投資渠道比較單一

當前，我國的學校辦學主體比較單一，基本上都是國家和政府，社會和個人的參與度很小。由于現在社會的快速發展，單一的國家和政府辦學很難調動辦學的積極性，學校的教學質量也就面臨嚴峻的考驗。辦學主體和投資渠道的多元化是必然的趨勢，多元化的辦學主體和投資渠道可以調動全社會參與教育的積極性，讓學校教育擴大影響和減少國家的財政危機。

3. 各個教育行政組織機構間的管理混亂、職責不清

科學合理分配各個教育行政組織機構間的職責是搞好基礎教育體制改革的關鍵。在教育行政機構與學校的關系上，從我國建立起，教育的行政組織機構大多數都是直接干預學校的教學過程、學校管理過程的情況十分嚴重。導致教育行政組織機構工作和任務繁冗復雜，該負有的職責落不到位導，這是沒有理清職責而導致的問題。

三、 我國基礎教育管理體制改革的解決措施

1. 改變管理觀念，相應放權實現學校辦學的自主化

為了提高基礎教育的質量，就必須對基礎教育管理觀念進行改變。觀念上的改變首先是要根據現實社會的需求，因為教育是一種培養人的活動，既源于社會需求也受社會制約，教育帶有各個時代社會的特點和要求，體現著一定的社會性質。其次，要創設基礎教育的新目標，讓教學走在發展的前面。對于政府就需要對學校放相應的權力，由以前的直接管理和微觀管理轉為間接管理和宏觀管理，除此之外，應該發揮政府的調控和市場機制的作用，鼓勵和激勵學校進行制度創新的積極性和主動性，使基礎教育面向社會，擴大學校辦學的自主權。

2. 使辦學主體和投資渠道多元化

要進一步拓展學校的投資渠道，實現投資和融資的改變，這是基礎教育管理體制改革的必然要求，也是促進學校教育發展的重要條件。國家應該積極鼓勵地方學校實現辦學主體的多元化，促進學校吸引社會上的企業和個人來投資。學校也應積極主動到社會上拉攏有利于學校發展的資金來源，形成多元化局面。

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關鍵詞：校企聯盟；人才培養；酒店管理；課程設置

課程是學科專業特色的具體表現，是人才培養目標載體。課程設置的科學與否直接影響著高等教育的人才培養質量。2012年《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》的頒布，標志本科酒店管理成為獨立學科。隨著專業地位提升，酒店管理專業本科課程設置問題也受到了重視。

1校企聯盟對于酒店管理本科課程設置的必要性

校企聯盟是高校與企業間的長期戰略合作聯盟，是深層次的校企合作。校企雙方目標一致，充分利用各自優勢資源，建立一種優勢互補、資源共享、風險共擔、共同發展的長期合作關系。校企聯盟有利于知識等資源的雙向流動和深度融合。當前酒店管理本科畢業生與行業之間供需失衡現象普遍。校企深度合作，共同設置課程，是解決酒店管理教育現存問題、提高教育效率、服務遼寧經濟的必要途徑。（1）校企聯盟共設課程，是實現酒店管理本科教育資源共享的直接途徑。作為應用型學科，酒店管理專業實踐性明顯。由于受到教學硬件、教學師資、實習實踐條件等方面限制，酒店管理本科生職業能力不能符合崗位需求。通過校企聯盟共建課程，引進企業課程資源，改善教學條件，可以為學生提供更好的學習平臺，將學生在校所掌握的專業知識和職業技能與所對應的職業崗位緊密聯系起來，能有效地培養學生的職業能力。（2）校企聯盟共設課程，是實現酒店管理本科人才培養目標的最佳途徑。課程是落實人才培養目標的重要渠道；是提升學生知識技能、培養能力的載體；是根據社會、經濟、文化等需要和取向，所制訂的一套有目的、可執行的人才培養計劃。可見，課程設置是保證人才培養質量的關鍵。傳統酒店管理本科課程設置是以學校為單一主體的“學科本位”，造成酒店本科教育脫離企業和地方經濟的需求及人才供需失衡等問題。以企業為單一主體的“技能本位”課程設置，削弱了學生綜合素質、理論知識等方面的培養，失去高等教育意義。校企聯盟共設課程是校企雙主體課程設置模式，是符合酒店管理本科人才培養目標、培養復合型高素質人才、滿足企業和地方經濟需要的課程設置模式。（3）酒店管理本科生職業能力的培養，有賴于校企雙方共同參與課程設置。酒店業已擺脫傳統的業態，已融入到養老、休閑、地產、會展、醫療等行業。酒店行業對學生的職業能力有了新要求。目前，酒店管理本科課程設置陳舊，脫離時代潮流。校企通過聯盟，共同參與課程設置，充分發揮各自優勢和特長，可有效培養學生職業能力。

2酒店管理本科課程設置現狀及問題

酒店管理本科人才培養規格與崗位需求不符的問題在酒店本科教育中尚未得到解決。從課程設置角度分析，有以下五方面原因。（1）課程設置缺乏獨特性。首先，酒店管理本科專業特色不明顯。在本科教育中，酒店管理曾作為旅游管理的專業方向而設立，致使酒店管理與旅游管理課程設置區分度不高。其次，各地區酒店管理本科課程設置大同小異，未能契合當地酒店業發展需要。隨著酒店管理專業成為獨立學科，為了緊密結合地方經濟需要和當地酒店業發展需求，應根據地方酒店業發展趨勢有針對性地設置專業特征明顯的課程門類。（2）課程設置偏重學科知識的系統性，忽視職業能力培養。目前，各高校酒店管理本科課程設置以經管類課程為基礎；是以傳統價值為導向的“學科本位”和“知識本位”；是一種傳統的、“層層遞進”的專業課程設計思路。這種傳統的課程設置模式，過分強調學科知識的系統性，造成課程設置滯后、缺乏實效性，影響學生職業能力的培養，最終造成課程設置與職業崗位需求間的偏差。（3）課程設置定位不明確。課程目標是課程設置的基礎，是人才培養目標的具體體現。高校酒店管理本科課程目標定位不明確，其深層次原因是人才培養目標定位寬泛、缺少微觀的把握，致使各地區、各院校間沒有明顯獨立的特色。此外，由于人才培養目標表述模棱兩可，導致目標缺乏可操作性，最終使課程設置目標不明確。因此，人才培養目標的確定與表述，影響著酒店管理本科課程課程設置的科學性和合理性。（4）理論課比例遠高于實踐課。酒店業對學生的職業能力有較高要求。從課時比例上看，酒店管理本科課程的理論課比例遠高于實踐課，比例失衡，這削弱了對學生職業能力的訓練。例如，管理學原理、經濟學原理、飯店管理概論等理論課程以課堂講授為主，重理論輕實踐。學生所學理論未能及時應用和練習，影響教學質量，最終導致教育結果與市場需求出現偏差。為配合地方經濟發展和市場需求，酒店管理本科應重視理論與實踐結合，設置與學生未來就業緊密相關的理論課程和實踐課程。（5）課程設置受條件限制。受限原因主要包括兩方面：其一，酒店管理專業出身的教師數量極少，課程按照教師能力開設，這種“因人設課”的現象在酒店管理本科教育中較普遍。再加上非專業出身教師缺乏對酒店管理的深入研究，又缺少酒店實踐經驗，因此造成課程設置不科學、教學效果不理想的問題。其二，為了方便教學安排，減輕教學壓力，酒店管理本科教育把在學校應該完成的技能課或實訓課程放在最后一年，一并安排在實習單位進行，由于所學知識未能及時應用于實踐，所以學生理論知識學習效果不佳，實踐能力不強。

3酒店管理本科校企聯盟下的課程設置原則

校企聯盟下酒店管理本科教育應注重課程設置與職業標準、實踐技能與理論知識等方面的銜接。從課程設置效率、設置主體及實踐性三個方面提出酒店管理本科校企聯盟下課程設置原則。（1）高效性原則。即課程設置能同時實現學校、企業、學生等多方需求。課程設置高效性主要體現在：課程目標方面，即課程目標設定要針對酒店企業需求，結合時代要求，跟隨社會進步而更新；課程資源方面，即課程資源要服務于課程目標，具有可行性和實用價值，過于偏重“學科本位”的陳舊知識傳授意義較小；課程門類方面，即根據畢業生工作職位的變化，將不同階段的崗位能力轉化為不同課程目標，開設多門課程。既要考慮學生初級崗位的能力需求，又要考慮未來學生職業發展的能力需求。此外，課程設置要能激發學生學習的自主性。美國心理學家、教育心理學體系創始人桑代克認為，影響人學習的主要原因是學習者對所學內容的興趣、動機及身體狀況等。因此，課程設置要能激發學生的興趣和積極性。（2）多主體原則。酒店管理本科以“培養全面發展的人”和滿足企業需求為目標。多主體，即酒店管理本科課程設置主體由企業、課程專家、教師等組成。酒店企業從自身生產經營角度提出培養要求和課程設置的整體構想，以主體的身份參與課程設置。多主體原則將企業的人才需求科學地融合到高等教育中，建立起學校、企業、課程專家之間的信息溝通、互動模式，是校企共同參與到酒店管理本科課程設置的質量保障，是校企聯盟人才培養模式的必然要求。（3）課程實踐性原則。即課程設置改變以“傳授理論知識為主”，增強實踐性及理論應用性。理論課程實踐化，既可提高學生學習的主動性和積極性，又可以提高知識傳授效率。僅靠獲得理論知識，不能形成職業能力。與工作任務相脫離的情況下獲得的理論知識，是靜態知識，無法形成個體的職業能力。通過理論課程實踐化，把理論知識轉化成通俗易懂的外在實踐，既能省去中間理論轉化成實踐的過程，又能提高教學效率。

4校企聯盟視域下酒店管理本科課程設置的策略建議

酒店管理本科課程設置要注重實踐性，以培養學生職業能力為目標。對于當前酒店管理本科教育問題，提出以下三點校企聯盟視域下酒店管理本科課程設置策略。（1）校企雙方目標一致，明確各自分工。校企聯盟雙方在人才培養規格上達成一致，建立共同課程目標。雙方根據自身需求設定出符合實際工作需要、學生綜合素質培養要求及學生認知規律的課程。在課程設置前，明確規定校企雙方的權責范圍及雙方成員分工。例如，企業主要從行業發展的角度，歸納整理出酒店管理人才標準。校方要從教育規律的角度，科學合理地對課程進行整合排序，安排教學計劃等。（2）建立工作體系課程設置模式。工作體系是將不同的工作任務按照某組合方式構成一個完整的工作工程，以實現工作目標為目的。工作體系課程設置，與傳統學科系統化設置不用，其以工作任務為單位，按照工作體系結構，以完整的工作過程為基礎，以酒店管理專業的職業性和應用性為原則，以工作任務間的關系為紐帶，實現工作內容與學生就業的有效銜接，有效提升學生職業能力。（3）確定課程設置主體。即課程設置主體由企業專家、課程編制專家、學校教師共同構成。傳統課程設置以課程編制專家為主體，企業作為咨詢和座談對象。由于受到課程編制專家特定知識結構的限制，課程“學科本位”特征明顯。企業專家的參與可以以“靜態知識傳授為主”的問題。教師有豐富的教學經驗，且最了解學生認知規律及特點。所以，課程設置要讓企業專家和教師參與其中。

5結論

建立校企聯盟是實現酒店管理本科實踐類課程資源共享、人才培養目標達成、學生職業能力培養等目的的有效途徑。當前酒店管理本科課程設置缺乏專業特色及地方特色；偏向于“學科本位”知識的傳授；理論實踐課程安排不平衡；課程設置受到師資及教學條件的限制等問題。基于此，酒店管理本科課程設置應遵循高效性、多主體性及實踐性等原則。為提高教育效率，校企雙方應用一直目標，明確各自分工；在企業的配合下，建立工作體系課程設置模式；由企業、課程編制專家和教師三方共同設置課程。關于校企聯盟視域下酒店管理課程設置的案例研究，還有待深入。

參考文獻

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【關鍵詞】校本課程開發 問題 對策

【中圖分類號】G52 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）16-0059-02

校本課程是在具體實施國家與地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學地評估，由學校根據國家教育方針、課程管理政策和課程計劃，針對學生的興趣和需要，結合學校的傳統和優勢，充分利用學校、社區的課程資源，自主開發的、多樣性的、可供學生選擇的課程，是學校課程里的一個組成部分。

校本課程開發是我國基礎教育三級課程管理的重要內容。它是在認真執行國家課程和地方課程的基礎上，以學校為基地，以滿足學生發展需要、體現學校教育哲學、形成學校辦學特色為目標，由學校采取民主原則和開放手段，由教師按一定課程編制程序進行的課程開發。是中小學多年來實施活動課、選修課和興趣小組活動的基礎上繼承和發展而來的課程開發策略，意思是學校根據自己的辦學理念和實際情況自主開發一部分課程，目的是為了更好地滿足學生的實際發展需要。

一、校本課程開發存在的問題

校本課程開發的首要的出發點和落腳點在于滿足學生的興趣愛好和發展需要。在充分體現校本課程與國家課程、地方課程的培養目標一致的前提下，設置和開發適合本校實際特點和學生實際發展需求的課程，提高課程的適應性，促進學生個性成長。但在具體的實施中，發展并不順利，在經歷了艱難的政策、理論和實踐探索之后，仍然存在許多問題。

1.校本課程開發概念不清

校本課程開發必須以國家確定的教育目標為課程建設的準則與導向，減少課程開發的隨意性，正確處理好國家、地方、學校課程的關系，保證三類課程在培養目標上的一致性。但是許多人對于什么是校本課程、校本課程發展的目標和意義、校本課程發展需要確立什么樣的教育理念以及課程的運行機制和條件、如何具體實施校本課程開發、如何建立校本課程的評價體系等等，卻知之甚少、知之不深。例如，有人認為，實施校本課程，就是開設一些活動課程或選修課程；有人認為，實施校本課程，就是要教師自編教材。這些認識上的偏差，必然影響校本課程發展的品質。

2.校本課程開發目標模糊

其一表現為校本課程依據教師特長而開發，不能依據學生需要而開發。校本課程開發的目標首先體現在校本課程與國家課程、地方課程在培養目標一致性的前提下，根據本校的培養目標和課程資源狀況，了解學生多樣化發展的需要，設置可供學生選擇的靈活安排的課程。提高課程的適應性，實現課程的多樣化是課程改革的必然方向；加強選擇性，以適應學生發展的多樣化需求是校本課程開發的出發點和歸宿。但由于校本課程開發的主體是教師，局限于師資水平，多是教師擅長什么就開發什么課程，較少顧及學生的主體發展需求，沒能使校本課程真正成為培養學生、促進學校發展的一種有效手段。

其二表現為校本課程開發多著眼于校內現有課程資源的利用，不能圍繞學校辦學理念而開發。實現學校的課程創新，形成學校的辦學特色是校本課程開發的另一主旨。學校的辦學特色在很大程度上取決于學校的課程特色。只有根據學校的教育宗旨、培養目標，對學校課程資源進行利用、整合、拓展、創造進而開發出滿足學校發展需要的校本課程，才能形成學校的辦學特色。

3.校本課程開發權力不足

學校既是執行課程計劃的機構，也是真正發生教育的地方，是理想課程轉化為現實課程的主陣地，學校課程權利是一個不容忽視的問題。

我國的課程發展仍然是在“自上而上”的課程管理模式下進行的，因此，校本課程只是國家課程和地方課程的重要補充，并且從課時上規定了各類課程的比例：國家課程占80%左右、地方課程占5%左右、校本課程占10%～15%左右。顯然，學校的課程自是非常有限的，國家課程仍然是學校課程的主體。盡管如今已經提出了教材多樣化的要求，但絕大多數學校是不可能直接參與教材開發的，學校和教師根本就不可能從課程走向課程中心。課程管理部門仍然習慣于依靠學科專家來設計課程，教師仍然習慣于依賴校外學科專家來設計課程，課程開發的專業權依然掌握在少數學科專家手中。這樣一來，學校就沒有分享到足夠的課程決策權力，其校本課程的實施也就難以取得預期的效果。

4.校本課程開發環境不利

目前，雖然我國已經在中小學全面推進素質教育，但片面追求升學率的現象仍然存在，特別是中考、高考科目的設置無法全面反映和衡量學生各種素質。因此，在開發學校課程中，往往迫于升學壓力，課程方案在具體執行中容易“變形”。很多學校在學校課程管理中法規意識不夠強，擅自增加必修課時，部分學校為了適應高考3+X的科目設置，從高一便分成所謂的學科側重班，搞文、理科側重等。有些教育主管部門依然將競賽、畢業、升學考試作為學校評價的重要的甚至唯一指標。這樣，學校課程的開發計劃得不到落實，它不僅不利于學校課程的開發，也有害于必修課的教學實施，同時會產生國家課程與校本課程的“矛盾”。“由于校本課程開發追求學生個性、差異、特色，所以要有一個統一的評估標準是不可能的，但如果在考試內容上不給校本課程留一個空間，那么校本課程開發很可能會變成一種擺設。考什么？怎么考？怎樣給校本課程一個適當的位置？這是考試政策中必須予以明確的問題。”

二、校本課程開發的對策

1.建立共同教育遠景，形成課程開發理念

在學校內部建立共同的教育遠景是校本課程開發的靈魂，沒有宗旨的教育，沒有明確培養目標的課程開設，只能導致校本課程開發陷入一盤散沙的境地。“校本課程發展潛在的優勢之一，是使學校課程更能合宜于學生的需要，使教師更能明確學校的辦學宗旨和教育目的，實現教師的活動受教育性（的追求）所驅動，而不是受（外在）目標或標準驅動。”校本課程實施涉及到學校文化的變革，是一個發展學校新文化的過程，那些試圖把新的課程發展機制嵌入到舊的學校文化中去的做法，是很難取得預期效果的。校本課程的成功實施，需要有新的教育理念與之相適應，沒有學校新理念的形成和新文化的建構，校本課程的開發便不會取得理想的效果。

2.大力加強校本培訓，實現教師賦權增能

“校本課程開發是幫助教師們認識到自己所教學科與學校整體的教育目標和前景的關系以及與其他學科的關系，從而形成一種整體的課程觀和結構的課程觀，形成整體的‘課程’意識而不是狹隘的‘學科意識’。”鑒于教師課程開發意識的薄弱和開發能力的局限，必須大力提高師資水平，實現教師賦權增能。校本教師進修不失為一種有意義的培訓途徑和發展趨勢。“校本教師進修系指源于學校發展的需要，由學校發起和規劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。”

這是一種可以在教育專家指導下，以提高在職教師的教育教學能力、科研能力和提高教師的職業道德修養為主要目標，通過教育教學和教育科研活動來培訓學校教職工的一種繼續教育形式。“校本培訓可以在部分部門或某一科目上進行，也可以在整個學校的范圍內進行，還可以在兩三所學校間相互合作進行。校本培訓以教師所在學校為主體，培訓與學校的教育教學和教育科研工作緊密結合，能避免理論與實踐的脫節。從學校校本課程發展的角度，校本培訓與校本課程發展理念相同、內容相通、效果相輔相成，內在聯系密切。”學校根據教師開發與管理課程的需要開展培訓，并注重實踐讓教師在實施課程方案過程中既成為參與者，又成為學習者，促進教師的專業成長，提高教師參與學校課程開發與管理的效能。通過校本培訓，給教師賦權增能，改變其“教書工匠”的地位，使其在校本課程開發中成為積極的參與者、主動的開發者、深入的研究者、熱情的合作者。

3.積極創造有利條件，構建監督評估機制

構建有效的學校課程開發與管理的評價機制，建立體現素質教育思想的學校課程評價體系，是校本課程開發與管理的重要內容。素質教育課程評價的關鍵就是用素質教育課程觀來指導評價，要摒棄片面的學校課程評價觀念，盡可能全面真實地反映學校課程的全貌。學校應根據學校課程管理目標確立評價準則，采用多種評價方式對課程實施定期進行評價。課程評價包括形成性評價和終結性評價。形成性評價是校本課程開發過程中實施的評價，終結性評價是校本課程開發過程后實施的評價。課程評價所獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發的決策基礎。評價的結果應定期向教師、學生、家長及相關人員或社會公布，接受社會對學校課程實施的監督。尤其要建立廣大教師參與學校課程評價的機制，因為教師直接參與教學，參與課程的實施，最能保證評價的可信度和有效性。作為學校還應周期性地對學校課程實施情況及其執行中存在的問題進行分析評估，以便不斷地調整課程內容、運作過程，形成學校課程不斷革新的機制。此外，學校要積極推進課程評價制度的改革，縮小升學考試與課程改革方案的距離，在選拔性評價中能夠體現學校課程開發的績效，以保障校本課程的健康發展。

參考文獻：

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（一）工作過程系統化的含義

工作過程是指個體“為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，“是一個綜合的，時刻處于運動狀態但結構相對固定的系統”。基于工作過程的高職課程開發要做兩件事：一是要選擇課程內容，二是要序化課程內容。如果將這項工作比喻為修建高速公路，那么工作過程系統化就是一個選擇筑路材料和確定筑路過程的工程。所謂“工作過程系統化”，是課程內容序化的另一種課程范式，是相對于學科知識系統化的課程內容序化方式而言的，它重視培養學生“做事”的能力。相對于工作過程導向的課程，工作過程系統化課程則強調通過系統化的工作過程設計，讓學生通過比較、遷移和內化，培養發現問題、分析問題和解決問題的思維，掌握資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價的完整行動策略，從而促進學生的可持續發展。

（二）如何進行工作過程系統化課程設計

工作過程系統化課程設計是“一種為達到最佳的預期教學目標，如成績、效果，而對教學活動做出規范的知識體系”，其目的就在于尋求工作過程與教學過程之間的系統化紐帶，搭建起職業場和教學場之間的橋梁。工作過程系統化課程設計包括課程體系設計的系統化、課程設計方法的系統化和課程載體設計的系統化三個層面。

二、工作過程系統化的《薪酬管理》課程開發步驟

（一）工作任務分析，篩選典型工作

1.實現課程開發主體多元化

高職院校以就業為導向，培養社會所需要的高技能人才，為當地社會經濟發展服務，因此獲取當地社會經濟需求信息是課程開發的前提和基礎。在課程開發過程中，實現課程開發主體多元化是高職教育教學改革的要求。這個實施主體應該包括教育主管部門、高等職業院校職能部門、行業企業代表、課程研究專家、畢業學生代表、專業教師代表、專業評估機構等方面。每一個實施主體的作用不同，必須做好統籌，才能發揮整體的功效。

2.進行工作任務分析，確定典型工作任務

工作任務分析一定要到企業中去做，一定要有“企業味”，少一些“學院味”，只有這樣才能保證學生所學的東西是企業所需要的，才能保證學生畢業后有職業、有飯碗。以薪酬管理課程為例，首先通過對企業零距離調研，確定薪酬專員的典型工作任務。

（二）行動領域歸納，整合典型工作

薪酬專員的典型工作任務主要有：一是進行薪酬調查，二是日常薪酬管理，三是薪酬文檔的更新與維護。然后基于工作性質相同、行動維度一致的原則，根據能力的復雜程度，將這些典型工作任務整合形成綜合能力領域：設計薪酬福利的能力和日常薪酬管理能力。

（三）學習領域轉換，構建課程體系

確定了行動領域，明確了能力培養目標之后，需要思考如何才能形成這些能力，用什么樣的“筑路材料”才能修建好那樣的“高速公路”。這時需要將職業場的要求轉換到教育場中來，根據職業成長規律和學習認知規律，對行動領域進行重構后轉換為課程體系。根據高職學生的實際和職業場中的要求可為薪酬管理課程設計三門子課程：《薪酬制度設計》、《員工薪酬福利日常操作》和《用EXCEL制作員工薪酬信息表》。在當前以學科體系安排教學的情況下，教師可以項目的方式帶領學生一起完成上述三門課程。（四）學習情境設計，設計學習單元如果只是對薪酬管理專員的工作過程進行復制，那么常常會導致學生只是復制了工作過程，很難進行比較、遷移和內化。這就像教小孩吃飯，讓其學會了“拿筷子—夾菜—送入口中—咀嚼—下咽”操作過程，如果沒有筷子，小孩子可能就不會吃飯。如果我們首先教會孩子用筷子吃飯，然后指出喝湯與吃飯的不同，小孩子就會摸索出如何用勺子喝湯，最后在沒有工具的情況下，孩子自己就可能探索如何進餐。所以在課程設計過程中，要創設一些情境，將學習領域分解為具體的幾個主題學習單元。根據不同的情境來設計一些學習單元，學生逐步實現從依賴教師到完全獨立的過程。

三、工作過程系統化的《薪酬管理》課程開發設計

（一）堅持校企合作、工學結合的思路，合理選擇實施載體

由于當前接受職業教育的學生，其思維類型一般是以形象思維為主，不善于接受符號系統的學科知識，他們更喜歡或擅長具象的習得。因此，在進行課程開發的過程中要做到以下幾點：一是課程開發主體多元化，一定要走進企業，讓企業或行業參與進來并發揮作用，讓課程富有濃郁的“企業味”；二是注重對學科知識體系的解構并重構到工作過程中，要用“看得見、摸得著”的載體來承載相關知識。在開發《薪酬管理》這門課程中，應成立由當地知名企業代表、專業教師代表、管理職能部門等多個方面的人員組成的委員會。選擇的載體是“員工”：流水線生產工人、營銷和研發等特殊人員、高層管理人員。

（二）明確薪酬管理的工作過程

按照“工作過程系統化”的方法來開發課程，要求要由3個以上的有邏輯關系的工作過程組成，且每一個工作過程相對獨立，相互之間存在著平行、遞進或包容的關系。借助于載體“流水線生產工人”、“營銷與研發等特殊人員”、“高層管理人員”來加以解讀。讓學生了解與體驗薪酬管理的工作過程：工作分析——崗位評價——薪酬調查，確定薪酬水平——薪酬結構設計——確定薪酬體系——對不同層次人員的薪酬設計——薪酬統計與發放——資料更新與維護——效果評估。

（三）創設學習情境單元

第一個學習情境：流水線生產工人的薪酬管理。在這個學習情境里，教師“手把手”地教授薪酬管理的工作過程，從工作分析一直到效果評估。學生將了解到薪酬專員的工作環境、工作對象、工作內容、工作過程、職業道德、所需知識與技能以及工作壓力等。這個過程中，教師扮演著“指導者”的角色。第二個學習情境：營銷與研發等特殊人員的薪酬管理。教師只是講與情境1不同的地方，“放開手”教，扮演著“幫助者”的角色。第三個學習情境：高層管理人員的薪酬管理。教師則完全不講，“甩開手”教，讓學生自己動手動腦去做，教師只是做學生活動過程的“監督者”。

四、結語

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[關 鍵 詞] 學校安全管理;制度建設;實施成效

[作者簡介] 李彥榮,上海市浦東教育發展研究院教育發展促進部主任,副研究員,教育學博士

我國一直非常重視學生生命安全。為了加強學校安全管理,提高學生應對各種災害(包括自然災害與人為災害)的能力,從法律法規的高度提出了學校安全管理制度化建設的要求。繼2006年在新修訂的《中華人民共和國義務教育法》中多處提出加強安全管理制度建設后,連續出臺了《中小學幼兒園安全管理辦法》、《中小學公共安全教育指導綱要》,并擬在即將制定的 “學校法”中專列關于學校安全管理的章節來推動安全管理的制度化和實效性。本文擬通過對這些法律法規文本的分析審視我國學校安全管理的制度建設與實施成效。

一、通過立法強化政府和學校的主體責任

2006年,新修訂頒布的《中華人民共和國義務教育法》(下文簡稱《義務教育法》)分別從校舍建設、經費保障、政府責任、學校內部安全教育制度建設以及各主體違法應承擔的責任等角度對政府和學校在學校安全建設中應承擔的責任作出了明確規定。為配合落實《義務教育法》的有關規定,加強學校安全管理工作,教育部聯合公安部、司法部、建設部、交通部、文化部、衛生部、工商總局、質檢總局、新聞出版總署9部委在新修訂的《義務教育法》頒布的第二天(2006年6月30日),頒布了《中小學幼兒園安全管理辦法》(下文簡稱《辦法》)。如果說《義務教育法》主要從宏觀層面提出了各級政府和學校舉辦者、管理者的責任,《辦法》則更集中于對以學校為主體的內部安全管理的規范。

(一)明確政府責任

1.各級政府的責任

(1)提供學校正常安全運轉的經費并定期進行督促檢查

《義務教育法》明確規定:“國務院和地方各級人民政府將義務教育經費納入財政預算,按照教職工編制標準、工資標準和學校建設標準、學生人均公用經費標準等,及時足額撥付義務教育經費,確保學校的正常運轉和校舍安全。”

同時第二十四條又進一步規定:“縣級以上地方人民政府定期對學校校舍安全進行檢查;對需要維修、改造的,及時予以維修、改造。”

(2)維護學校周邊安全

《義務教育法》第二十三條規定:“各級人民政府及其有關部門依法維護學校周邊秩序,保護學生、教師、學校的合法權益,為學校提供安全保障。”明確了學校周邊安全的主體責任。

2.政府各職能部門的責任

為了落實政府責任,《辦法》第六條對政府各職能部門的責任也進行了明確規定:地方各級人民政府及其教育、公安、司法行政、建設、交通、文化、衛生、工商、質檢、新聞出版等部門應當按照職責分工,依法負責學校安全工作,履行學校安全管理職責。第七、八、九、十、十一、十二、十三條則分別對政府的不同職能部門在學校安全管理中應承擔的責任予以明確規定。

(二)明確學校舉辦者的責任

我國還從學校建設安全標準角度規范了舉辦者的責任,如《義務教育法》第十六條規定:“學校建設,應當符合國家規定的辦學標準,適應教育教學需要;應當符合國家規定的選址要求和建設標準,確保學生和教職工安全。”《辦法》第十四條則分別從學校建設標準、設備的安全使用和檢查、維修等角度對學校舉辦者在安全管理中的責任予以明確規定。

(三)明確學校管理者的責任

此外,我國還從安全管理制度建設角度對學校管理者提出要求。如《義務教育法》第二十四條規定:“學校應當建立、健全安全制度和應急機制,對學生進行安全教育,加強管理,及時消除隱患,預防發生事故。”《辦法》則具體規定學校應成立由校長負責的校內安全工作領導機構、工作機構,配備專職或兼職的安全保衛人員,并從制度建設和日常管理、教育的角度提出了相應的責任。

二、建立責任追究機制,以考核評價

督促責任落實,提高安全管理責任意識

隨著《義務教育法》和《辦法》的頒布實施,各地政府和學校開始重視安全教育工作。據目前各地實際實施情況來看,主要表現在以下幾方面:

(一)追究法律責任

這主要是由于《辦法》明確規定了安全工作在政府各職能部門以及學校的工作責任和違法責任追究,使地方能根據法律的規定規范政府和學校的安全管理責任,提高安全管理的重視程度和實效。

(二)成立專門的管理機構負責安全工作

這主要表現為地方政府和教育行政管理部門一般都成立了專門的“安全管理”機構負責地區或系統內安全管理。

(三)以“一票否決”的考核機制強化安全管理責任

為了提高責任機構的安全管理責任意識,一些地方政府將安全工作作為當年管理工作考核的一項重要指標,并實施“一票否決制”,即如果當年學校發生重大安全事故,學校校長甚至安全管理負責機構的主要責任人考核不合格。這迫使政府行政部門和學校不得不重視安全管理,積極開展安全防范和安全教育。

三、建立學校內部安全管理的各項制度

(一)建立“預防為主、依法管理”的學校安全管理方針

為了降低災害發生率和災害發生后的死亡率,我國提出了“預防為主、依法管理”的安全管理方針,要求通過加強日常安全管理、安全教育、學校周邊環境的治理以及安全預案的制定、演習和及時妥善的事故處理等來減少安全事故的發生,降低災害發生后的死亡率。

(二)建立預警機制,加強安全事故防范,提高防災減災能力

目前,我國已基本建立起突發公共事件應急預案體系,形成了以教育部總體預案為總綱,以31個省區市和新疆生產建設兵團教育部門預案為主體,以各級各類學校預案為支撐的體系格局。這對有效應對突發公共事件、保護廣大師生生命財產安全、維護學校安全穩定發揮了積極作用。具體表現為:一是以安全文明校園建設為主旨,確定了以學生為本和預防為主,分級負責和屬地管理、依法規范和從嚴管理、快速反應和協同應對、依靠科技和提高人員素質等相結合的應急管理工作原則;二是以規范應急處置工作為基礎,明確了預測預警、信息報告、應急響應、應急處置、恢復重建和調查評估等應急處置工作程序,以及應對突發公共事件的事前、事發、事中、事后等各環節工作機制;三是以提高應急處置效能為目標,明確了加強應急信息隊伍和信息平臺建設,做好預案培訓、演練,抓好安全宣傳教育和提高師生應對能力等應急管理的具體任務和工作要求。目前,各地已逐步將應急演練制度化,不斷增強應急演練的針對性、實效性,進一步完善和落實應急預案,增強應急管理能力。[1]

(三)建立學校內部實施安全管理的各項制度

除加強預防外,為了全面提高安全管理成效,我國在《辦法》中從組織機構建設、定期安全檢查制度、危房報告制度、消防安全制度、消防工作責任制度、實驗室安全管理制度、安全信息通報制度、住宿學生安全管理制度、學校車輛管理制度、安全工作檔案制度以及日常安全管理等方面作了具體規定,以制度的全面規范來強化管理的精細化,將安全事故發生率降到最低。

四、建立長效機制,通過各種手

段常抓不懈,提高安全工作的實效性

(一)安全教育進課程,培養學生安全意識,提高學生自我防護能力

提高安全管理的成效,不僅需要管理層有責任意識,學校有管理制度,更需要我們的教師、學生有應對安全危機的能力。為此,教育部制定《中小學公共安全教育指導綱要》(下文簡稱《指導綱要》),加強對中小學各主體的安全教育指導,使安全教育走進課程、走進課堂,成為學校教育的重要內容之一,極大提高了安全教育的針對性和有效性。

1.編制全國性和地方性安全教育教材,兼顧國家和地方需要,提高針對性

為了落實《指導綱要》,教育部組織力量編制了安全教育圖書、安全知識書簽等圖書,分送到地區和學校,使安全教育課程化有了落實的基礎,安全知識成為身邊隨處可見的內容,極大提高了安全教育的有效性。一些地方還自編了安全教育教材,如上海市食品藥品監督管理局針對學校食品安全,組織專家編寫了《食品安全教育讀本(學生版)》,有力提高了安全教育的針對性和實效性。

2.根據不同對象提出不同教育要求

《指導綱要》將學校的不同主體:學生、教師、校長均納入教育范疇,并根據他們的身份特征提出了不同教育要求。

就學生群體而言,主要針對學生在校學習和生活特點制定了安全教育重點。如實驗用品的防毒、防爆、防輻射、防污染等安全防護教育;用水、用電的安全教育;對寄宿學生進行防火、防盜和人身防護等方面的安全教育;應對不法侵害,使學生掌握基本的自我保護技能的安全防范教育;使學生掌握基本交通規則和行為規范的交通安全教育;使學生掌握基本的消防安全知識,提高防火意識和逃生自救能力的消防安全教育;針對洪水、地震、火災等災害事故的緊急疏散演練,使師生掌握避險、逃生、自救的方法;等等。

就教職工而言,根據其工作特點,主要是要求其熟悉安全規章制度、掌握安全救護常識,學會指導學生預防事故、自救、逃生、緊急避險的方法和手段。

就校、園長等安全工作負責人而言,主要是提高他們的安全管理責任意識,要求他們能警鐘長鳴,能定期接受有關安全管理培訓。

3.根據不同時間特點制定不同教育重點

《綱要》要求學校根據不同時期的特點制定不同教育重點。一般要求開學初、放假前,有針對性地對學生集中開展安全教育;新生入校后,幫助學生及時了解相關的學校安全制度和安全規定;日常工作中,在課堂或校園環境創設中滲透安全教育。

4.根據不同教育途徑整合不同教育內容

《綱要》要求學校根據不同教育途徑開展不同教育活動。如在社會、自然、民防等學科課程教育中,要求滲透與學科內容相關的災害性安全教育;在班級活動、晨會、廣播等活動中滲透及時性安全教育內容;此外,還要求通過學校環境布置,如張貼安全教育宣傳材料等在生活中滲透安全教育。

(二)確立全國安全教育日以點帶面推動安全教育普及

為了以點帶面推進安全教育工作的貫徹落實,我國規定每年3月26日為全國安全教育日,在全國中小學生中開展安全教育活動。這使每年的安全工作有了重點推進的時間保障,同時也可以依托安全日的主題活動推進安全教育,不斷激發大家的安全意識,提高安全工作的普及程度和全民重視程度。

(三)通過各種安全教育主題活動促進安全教育走向深入

為深入推進安全教育,教育部努力通過各種主題活動和安全項目來推進安全教育落實,如目前開展的和諧校園創建、安全文明學校創建、與兒基會合作的愛生學校創建等活動,使各地都能以政府推動的形式紛紛開展“平安校園”創建活動,并把這項工作作為政府工作的一個重要方面加以管理和落實。這都有力地推動了安全教育和安全學校創建工作走向深入。

(四)注意以重點帶薄弱,關注不同地區、學校和時間段的易發事故特點,提高安全管理的針對性

1.對易發事故實行重點預防

教育部每年都會對當年安全工作進行分類分析,提出上一年工作的薄弱點和第二年工作的重點,加強安全管理的針對性。如每年夏季到來前,教育部都會提前發出洪澇預警,要求地方和學校要加強對危房簡屋的排查;在夏季會針對性的開展游泳安全專題教育等。通過這些預防性專題工作,有效降低了事故發生率。

2.組織專題培訓,對不發達地區實施“送培下鄉”

教育部近年來通過重點實施“中小學校園安全專題培訓”、“中國東西部中小學校長安全專題培訓”、“教育局長學校衛生防疫與食品衛生安全管理專題培訓”、對農村中小學校長進行“送培下鄉”,使安全教育成為農村學校教育的重要內容之一。

五、我國政府在安全管理方面取得的實效

(一)地方政府的責任意識進一步加強,安全教育工作成為政府主抓工作之一

在中央各部委的齊抓共管和媒體的廣泛宣傳之下,地方政府已深刻認識到安全學校建設的重要性,其教育行政部門一般都已設置專門的學校安全管理機構,負責安全學校建設、宣傳和管理工作。如上海市浦東新區在安全學校管理中已基本形成一套規范的管理體系。

(二)學校安全管理已經形成常態,學校安全意識極大提高

目前,中小學幼兒園已基本實現了校長是學校安全管理第一責任人的管理制度,并有專人負責安全工作管理。學校基本能按照國家規定開設安全教育課程,并能在一些相關學科如化學、物理、地理等中滲透安全教育。一項對“中小學教師對學校安全教育工作認知態度”的調查顯示,大部分教師都表示學校每學期會開展10課時左右的安全教育,主要內容是:交通安全、飲食安全、法制教育、運動安全、防溺水、防傳染病、禁毒、應對自然災害、防止犯等。[2]這很好證明了我國學校安全教育的基本實施情況。

(三)安全教育網絡基本形成,安全教育實效初步顯現

通過與各部委共同開展安全教育工作,安全教育已形成與教育外其他部門協同共進的良好態勢。通過媒體和社區的傳播,安全教育在時空上得到極大延伸,已經走出校園,進入社區、家庭,走出單向的書本知識傳授,學生可以從社區、家庭、報紙、電視、廣告、電影等多種途徑獲得安全教育的知識和自救的正確方法,安全教育成為全社會的責任,也得到全社會的支持。一項對“學生安全知識認知”的調查顯示,2/3左右的學生認為自己安全知識的獲得是來自學校的安全知識教育,有半數以上的學生認為是通過家長和廣播獲得了安全方面的知識,還有近1/4的學生認為是通過自己看安全方面的書籍獲得了安全方面的知識。[3]這有力證明了安全教育網絡化操作的實效已經顯現。

(四)學生從制度中受益,安全知識和應對危機的能力較大提高

通過這些教育,學生獲得了安全方面的基本知識。通過多種途徑開展安全教育,宣傳安全知識,學生安全知識極大豐富。來自江蘇昆山的一項調查表明,該地區學生對火災等知識和急救方法回答正確率為63.9%~96.7%。[4]另一項調查則表明,87.1%的學生認為學校進行安全防護教育的知識很有用,90%的學生認為從學校開展的安全自救自護演習中學到了有用的自我救護本領。[5]這都很好說明了我國安全管理制度建設的實施成效。

參考文獻:

[1]《加強高校公共應急管理工作 努力建設平安和諧校園――李衛紅副部長在高校突發公共事件應急演練活動上的講話》[J/OL].教育部通報.19,moe.省略/edoas/website18/level3.jsp?tablename=207&infoid=25949.

[2]徐美貞.中小學教師對學校安全教育工作的認知態度[J].教育科學研究,2006(10).

[3]劉艷虹等.八省市學生對學校安全問題認知的調查報告[J].教育學報,2006(12).

篇7

當代中國正處在社會轉型的發展時期，這也是當代中國教育發展面臨的宏觀背景。與此相應，我國當今的學校正處在一個前所未有的不斷變化的時代，變化以其廣度、深度和速度滲入學校的方方面面。如果缺乏應對變化的校長領導力，校長就無法有效地發揮領導作用，適時地調整和做出變革，不利于學校在新時代的競爭與發展。正是在這樣充滿挑戰與機遇的不確定的環境里，學校對校長領導力的建設提出了更高的要求。校長需要從各方面入手提高素質并使各類要素形成合力，從而更好地發揮領導力，更好地提高課程實施水平，促進教師專業成長和學校發展。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》為未來十年勾畫了教育改革與發展的宏偉藍圖，課程改革與發展已成了推動學校持續發展的重要原動力。課程改革賦予校長新的職責即課程領導，這也是校長的課程思想和專業水準的集中體現。校長對課程改革與發展的領導力將直接影響學校課程建設，學生全面發展，以及學校發展的速度和水平，但在校長課程領導實踐中存在諸多問題，如對課程領導力缺乏認識，把主要精力放在搞外交關系上，而很少深入課堂教學一線；對課程建設理解存在偏差，不能準確把握和理解課程的內涵，不知道學校課程建設到底要做什么，不知道如何挖掘、整合、開發、利用校本資源，不了解學校選修課的課程設置；對課程實施能力不強，一些校長很富有工作熱情和改革激情，但可能因為經驗不足，缺少對教育教學規律的把握，使得開齊開足開好各門課程這一基本要求得不到真正落實，出現目前教學存在投入產出不匹配、形式實質相脫節等問題；對課程評價過于單一，許多學校現在仍然把學生的考分作為衡量教師專業發展和課程建設的重要標志，關注差異，進行多元化評價，促進學生全面而又個性化發展成為一種時髦的空話。因此，在新課改背景下，當前中小學校長的課程領導力亟待提高。

二、校長課程領導力的內涵及構成

（一）課程領導力的內涵。

領導力是領導學中的一個核心概念，不同視角對領導力的定義會有所差異。領導力是領導者在特定的領導情境下，吸引和影響被領導者持續實現組織目標，以領導能力為核心的領導品質。它是領導者的領導知識、領導能力、領導行為及其相關要素在一定領導情境下共同作用的有機統一，是一種綜合品質；在本質上是一種影響力，更多的是影響人們心甘情愿地和滿懷信心地為實現群體目標而努力的能力。領導力包含前瞻力、感召力、影響力、決斷力和控制力。狹義來說，領導力是指影響力。羅斯特認為領導是領導者與追隨者之間為實現變革這一共同的目標而形成的一種多維的影響關系。領導力首先是一種行為，其次是一種過程，更是一種思想。

校長領導力是指在特定的領導體制、領導環境下，校長個人素質與團隊領導力等因素共同作用的一種綜合作用力。它是在黨的教育方針、政策指導下，校長及校長團隊采取科學的領導制度和領導方式，通過領導決策、激勵、創新吸引和影響師生員工，培養高素質、發展性人才，增強學校發展和超越的能力。

課程領導力通常被認定為校長的核心能力，是一所學校教育教學質量的集中體現。它主要是指校長領導教師團隊創造性實施新課程，全面提高教育質量的能力，是一個校級團隊決策、引領、組織學校的課程實踐的控制能力。課程領導關鍵在于把握教學本質，樹立教學理念，建設共同研究的團隊，善于在實踐中發現問題、研究問題和解決問題，不斷實現教學質量和團隊專業能力的提高。

課程領導是為了適應課程改革的需要而出現的新的課程管理，是一種新的課程管理理念，它是從課程管理發展而來，又是對課程管理的一種超越。提倡課程領導并不完全拋棄原來的課程管理，而是以課程領導的理念為指引，集領導與管理這兩種不同職能的優勢為一體的新的課程管理。課程領導力的核心是平衡，主要包括“如何將課程標準的統一性和學生個性化成長的多樣性與教師教育活動的個性、創造性結合在一起，既較好地實現課程目標，又真正實現教師和學生的個性發展”。課程領導力的實施目的及基本追求在于使學校課程體系趨向完整、合理、有序，促使學校課程實施趨向靈活、創新與深化。其宗旨在全校上下形成課程建設合力，形成師生成長的共同體。

校長的課程領導力是校長作為課程教學的管理主體對國家課程、地方課程的落實執行及對校本課程的開發與管理能力，反映校長對“課程價值的理解力、課程內容的研發力、課程實施的組織力、課程評價的指引力和課程文化的構建力”等綜合能力，其最終指向是最大限度地提高課程效能和質量。在新課程背景下，校長課程領導力亦被視為學校特色發展的應然選擇。

（二）校長課程領導力的構成。

校長的課程領導力主要包括以下幾個方面：

1.課程價值領導力

校長的課程價值領導力包括以下兩層含義：一是外在驅動力方面，校長根據黨和國家的教育方針、政策，以及經濟社會發展趨勢，把握、確立學校人才培養的目標；二是內在驅動力方面，校長把自己關于學校人才培養目標轉化為學校全體教育工作者的實施能力。校長的課程價值領導力還體現在校長課程價值領導觀的轉變，即逐漸由學校上級部門和外部驅動實施課程，轉變為促進學生發展并自覺建設課程的內部驅動。

2.課程規劃領導力

課程規劃領導力就是校長把自己的課程價值觀轉化為學校課程開發計劃、構建學校課程開設體系的能力。國家對課程的管理一般分為國家課程、地方課程和學校課程，校長在課程規劃過程中既要充分考慮到國家、地方教育行政部門對課程開設的基本要求，又要從學校的辦學傳統、辦學特色和校本課程開發能力出發，科學規劃學校課程開設計劃，建立完善的課程體系。

3.課程開發領導力

校長課程開發領導力，主要指校長領導全體教師根據國家、地方要求和學校實際，開發國家課程、地方課程和校本課程的能力。學校應該在開齊開好國家課程、地方課程的同時，創造性地設計、開發、豐富課程體系，尤其要充分利用社會資源、地域文化、學生實踐活動等載體設計課程，為學生提供體驗社會與感悟人生的平臺。

4.課程實施領導力

校長的課程實施領導力，既是指校長按照上級行政部門的指令開展的課程活動，又是指根據學校發展愿景和校長的課程價值觀帶領師生共同實施校本課程的能力。就是指校長把國家規劃的所有課程開齊，課時數開足，并且讓學生通過學習達到課程標準，即開好。

三、提高校長課程領導力的路徑和策略

（一）強化課程理念，提高教育理論修養。

蘇霍姆林斯基認為，校長領導學校，首先是教育思想的領導，其次才是行政上的領導。校長的辦學理念關系課程改革的實施效果，關系到學校的發展。校長作為課程領導者要具備有關課程性質、課程取向、課程發展、教與學等方面的專業知識，還要擁有與不斷發展著的教育形勢和要求相匹配的教育思想，擁有與學校教育發展愿景相吻合的教育理念。校長作為課程建設的領導者，理應與課程改革的理念相一致，致力于關注學生，為每一位學生的終身發展奠定基礎。中小學校長課程引領的主導思想即為學生健康成長奠基，為教師快樂發展鋪路。

（二）有效整合各種課程資源，形成合力。

校長作為學校的領導者和引路人，不僅要不斷提高自身的課程素養，還要具有合理分配學校內外的教育資源，合理分配師資力量，合理組織教學、教研活動，合理評價課堂教學質量的能力。教師是最重要的課程資源，校長要充分挖掘教師作為課程資源的潛能，鼓勵教師大膽探索，勇于創新，營造積極向上的教學研究氛圍。此外，學生的認知水平、生活體驗、個性特長及在學習中的獨到見解等也是構成課程資源的元素。校長要通過研究學生的興趣類型、活動方式和手段，用學生自己形成的課程資源教育、調節學生。為提高學生的學習能力，還要加強與家長和社區的交流與合作，積極利用校外的課程資源，為學生的發展提供更加廣闊的平臺。

（三）增強教師課程管理的主體性。

新課程改革背景下，課程管理模式和管理理念發生了變化，需要實現學校內部課程管理分權，將課程管理權力適當下放，由原來的自上而下的嚴密監控的等級系統、分層式的管理體制轉變為新型的縱橫交錯的互動、民主、開放的管理方式。通過管理權力的下放，教師充分發揮專業特長和能力，參與學校課程管理。并且通過減少學校課程管理的中間層次，使課程管理結構靈活敏捷，信息傳遞速度加快，保持決策的有效執行。具體來說就是讓教師具有課程實施的選擇權、課程資源的開發權和課程創新的自。如果原有學校課程管理制度是以“規范”為主要特征的，那么新的學校課程管理制度應該以“解放”為主要特征。

（四）引領教師專業發展。

改革成功的關鍵是找準“牽一發而動全身”的突破口。教材是課程改革的載體和工具，是課程改革理念的物化形式，但它必然要依附于人而起作用。只有通過教師的組織加工和言傳身教，課程才能作用于學生。因此，教師是推進課程改革的關鍵因素。校長課程領導的對象是全體教師，主要任務是把課程領導的“接力棒”成功傳遞到每一位教師手中，讓每一位教師都成為與校長并肩作戰的課程領導者。學校課程領導不單是校長一個人的課程領導，每個學校的成員都是有意義的建構者，都可以為課程問題的解決和課程品質的提高貢獻自己的智慧。校長應該將教師視為專業人員和研究者，對教師提出專業知識、專業能力和專業理論等方面的要求，關注教師專業水平的持續發展。為了適應新課程改革，提高教師實施素質教育的能力和水平，學校應轉變傳統的教師管理觀念，改革管理制度，變以管住教師為目的的規章制度為以促進教師發展為目的的有效機制，變“自上而下”的集體教研為“自下而上”的校本教研，切實提高課改實效。

（五）強化課程管理評價，建立科學合理的評價機制。

學校的課程管理評價工作對課程與教學工作的管理起著導向、約束、校正和激勵等作用。為了使課程評價真實、科學、準確、有效，學校必須樹立新的評價理念，建立比較完善的評價機制，全面考察教師執行新課程標準的教學情況和學生各學科、各方面的綜合素質。校長要樹立“立足過程、促進發展”的評價理念，建立健全以學生發展為核心價值取向的評價體系，創造“適合于學生的教育”。完善教師的評價體系，變以學生考試成績作為評價教師的依據為構建有利于教師專業發展的教師評價體系。還要建立完善學校發展評價體系，注重學校發展過程，增強學校自我發展意識，提高學校自我發展能力。

校長的課程領導力作為校長的核心能力，集中體現了一所學校的教育教學質量。校長只有深刻地認識和理解提高自身課程領導力的必要性和迫切性，通過強化課程理念，提高自身的教育理論修養，進而有效整合各種課程資源，形成課改合力，并且通過增強教師課程管理的主體性，重視教師專業發展，強化課程管理評價，建立科學合理的評價機制，才能應對社會發展和新課程改革對校長提出的挑戰，推動課程改革持續健康發展。

參考文獻：

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篇8

關鍵詞：職業能力；“6+2”基本原則；公共關系；課程整體設計

課程建設與改革是提高高職教學質量的核心，也是高職教學改革的重點和難點。戴士弘先生根據我國高職院校的實際，提出了基于職業能力培養的高等職業教育課程教學設計的基本原則（6+2），其中的“6”是指：①工學結合、職業活動導向；②突出能力目標；③項目任務載體；④能力實訓；⑤學生主體；⑥知識理論實踐一體化的課程教學。其中的“2”是指：①某些課程教學內容（如德育內容、外語內容）必須要注意采取“滲透”到所有課程中去的方式，而不僅僅依賴集中上課的方式；②對于職業能力中的“核心能力”（如自學能力、與人交流能力、與人合作能力、解決問題能力、創新能力等）也必須要注意“滲透”到所有課程中去。“6+2”基本原則代表了先進職業教育觀念，是課程教學改革的核心中可操作、可展示、可核查的內容，解決了高職課程教學改革的難點。本文以“旅游企業公共關系實務”課程為例展示“6+2”基本原則在課程整體設計中的具體運用。

一、課程簡介

課程性質和地位：“旅游企業公共關系實務”是高職旅游管理專業根據旅游企業管理的要求而設置的必修課程。了解、引導、促進社會公眾的消費需求，提高企業的知名度、美譽度，是旅游企業信息管理的重要內容，旅游企業公關實務作為組織塑造形象的藝術，乃是企業員工特別是管理人員必須掌握的技能。

授課對象：高職旅游管理專業三年級學生。

前導課與后續課課程：本課程的前導課程是管理學、旅游服務禮儀，后續課程是畢業實習、畢業設計（論文）。

二、課程目標設計

1.能力目標

能力目標是“旅游企業公共關系實務”課程整體設計的核心，本課程旨在培養學生在旅游服務和管理崗位上所必需的公共關系意識和公關實踐能力，使其成為促進旅游企業發展、合法經營與社會和諧進步的復合型人才。

能力目標具體如下：能圍繞企業經營管理的目標，進行公關調查總體方案設計；能根據調查目的和項目，進行規范的公關調查問卷設計；能熟練運用抽樣調查法，進行公關調查；能根據公關調查的需要，較好完成文獻調查的任務；能根據公關訪談的需要，制定封閉式和開放式訪談文案；能依據公關調查的資料，撰寫規范的公關調查報告；能圍繞企業經營管理的目標，進行初步的營銷公關策劃；能根據營銷公關策劃的內容，制定具體實施的管理方案；能圍繞企業公關的目標，進行公共關系廣告的策劃；能圍繞營銷公關策劃的主題和公關模式，制定舉行記者會、展銷會等公關活動的方案；能基于企業的性質和特點的分析，對其進行初步的形象設計；能基于企業經營的問題和市場競爭態勢的分析，制定企業公共關系危機的預警方案；能依據企業的營銷公關的目標和措施，制定企業公關效果的評估方案；能撰寫企業營銷公關效果的評估報告。

2.知識目標

與能力目標相對應的知識目標是培養學生掌握旅游企業公共關系的相關理論和知識。具體如下：了解公共關系的要素、本質及其產生與發展的基本過程；理解公關工作在企業與社會公眾關系中的角色定位；掌握公共關系意識的涵義及基本內容；了解情商的涵義與基本要求；了解公共關系工作的基本程序；了解公關調查的內容及其與市場調查的關系；掌握制定公關調查總體方案的基本要求；了解訪談調查法的涵義、分類與訪談的程序，掌握制定訪談提綱的基本要求；了解文獻調查法的涵義、分類及操作程序，掌握文獻調查提綱設計的要求；了解調查問卷內容的構成要素和問題形式；了解態度量表的形式及應用要求；掌握調查問卷設計的16要則及設計格式；掌握隨機抽樣、等距抽樣、分層抽樣、配額抽樣等方法的操作要點；掌握撰寫調查報告的格式要求；理解公共關系策劃的涵義與價值；掌握公共關系策劃的程序與內容；掌握公共關系策劃的原則與方法；了解公共關系活動的類型、形式及其特點；了解舉行記者會、展銷會的程序、內容及過程管理工具的構成；了解公關廣告的特點、類型及策劃的原則與方法；掌握CIS的構成要素、設計要求及CS戰略內容；掌握公共關系危機的處理原則與預案制定要求；了解PR的基本內容；掌握公關工作效果評估的程序、內容和方法。

3.素質目標

本課程的素質目標是培養學生的公關意識、公關心理素質、團隊精神、學習能力和創新能力。具體為：培養學生的公共關系意識和崇尚公關職業道德的觀念；塑造學生的公關心理素質，提高學生在職業生涯中善于把握自己，實現自我完善和自我發展的情商水平；培養學生的團隊意識和恪盡職守、樂于奉獻的精神；培養學生實事求是的科學態度和敢于質疑、勇于創新的意識。

三、課程內容設計

1.行業背景

（1）旅行社、旅游景區及酒店的公關工作，側重于公共關系的促銷職能。

（2）河源市泰和源發展有限公司開發的魚面，是以地方資源為依托的創新性旅游商品，發展前景看好，但銷路不暢，企業愿意本課程以該產品的營銷公關作為教學載體以對企業有所裨益寄以希望。

2.本課程內容設計概述

本課程以泰和源魚面營銷公關為載體，以公共關系工作程序為依據，圍繞公共關系工作各階段及其各環節的任務組織教學。即，在全真和仿真的營銷公關工作過程中，對泰和源魚面營銷進行公關調查、公關策劃、公關實施、公關評估，使學生在達到本課程的能力、知識和素質等方面的教學目標的同時，積極參與企業和地方經濟的發展。

3.本課程能力訓練項目設計

四、課程考核方案設計

本課程以真實工作任務為依據，對學生的能力訓練過程進行精心的設計，課程考核設計同樣強調形成性考核，體現綜合應用能力。

1.形成性考核（占60%）：到課率考核，占15%；課堂教學參與程度考核，占10%；作業完成質量考核，占15%；實踐能力考核，占20%。

2.終結性考核（占40%）：課程結束時，學生上交一份《泰和源魚面營銷公關報告》作為終結性考核的依據。

五、結語

基于“6+2”基本原則的高職“旅游公共關系實務”課程整體設計：注重學生職業能力的培養，以真實的旅游企業公共關系項目為載體，以項目所包含的任務為驅動；在具體教學中，以學生為主體教師為主導，重視學生校內學習與實際工作的一致性，在教中學、學中做，實現理論與實踐教學的一體化；充分體現了高職課程職業性、實踐性、開放交互性的要求，調動了學生學習的主動性和積極性，提高了教學效果，培養了學生企業公共關系的綜合能力。

參考文獻：

［1］ 姜大源.職業教育學研究新論［M］.北京：科學教育出版社，2007.

篇9

關鍵詞：學校課程管理；細節;校本課程

中圖分類號：G471 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2012）13-091-1

老子曾說：“天下難事，必做于易；天下大事，必做于細”，它精辟地指出做任何事，必須從簡單的事情做起，從細微之處入手。同理，學校的課程管理，也必須從細節抓起，否則，必難見成效。因此，研究學校課程管理的細節問題無疑具有重要的理論意義和實踐價值。

學校課程管理是國家基礎教育三級課程管理體系中一個重要組成部分，是學校管理工作的核心內容。學校作為課程管理的主體，需要依據自己的實際對上述各類課程進行整體規劃乃至再度開發。學校課程管理就是要在學校層面協調、優化和整合上述三類課程的關系，保證國家、地方課程的有效實施和校本課程的合理開發。

學校課程管理的細節是學校日常課程管理中一些容易忽略的事情，一些似乎無關緊要的行為，一些長久習以為常的理念，一些看似枯燥無味的重復……等等。

一、學校課程管理細節的內容

學校課程管理的細節，不僅僅限于課程內容及課程實施的情況如何，而且意味著推進課程內容的計劃、編制、實施、展開、評價這一過程中所進行的種種組織、運營上的條件創造。

每一所學校總是存在著三個層面的課程：即設計的課程（應然狀態）、實施的課程（實然狀態）和學生的課程，而這三個層面的課程之間總是存在著一定的距離。目前，多數學校還缺乏一個統一的課程設置與研發規劃，特別是九年義務教育之外的高中課程管理主要還僅限于課程實施層面的管理，其管理內容包括：對課程計劃實施的管理，如制定學年、學期教學計劃，編制課程表等；對教科書實施的管理，如組織指導任課教師對課程標準的學習和課堂實施過程的研究、對教學用書的預訂與使用的管理等；對課程實施條件的管理，如對教具、學具、設備、設施等配置和建設的管理。這一層面的任務主要由學校的教務處（教導處）等部門來完成。

學校課程管理細節的內容包括課程計劃管理細節、教學管理細節、教材管理細節、校本課程開發細節、課程評價細節管理、學校課程管理細節的保障。

二、學校課程細節管理的對策

（一）學校課程目標的細節管理

學校課程管理是學校及其相關人員行使課程權力并履行責任的具體表現；是國家基礎教育課程質量在學校一級的重要保障；是學校管理工作的核心內容。學校應在執行國家的課程文件，確保課程計劃與課程標準的嚴肅性的前提下。對學校課程管理的目標進行分解，即要根據本校的培養目標和課程資源狀況，了解學生多樣化發展的需要，設置可供學生選擇的、靈活安排的課程。確保學生享有必要的課程管理的權利，滿足教師專業發展的需要，體現學校的辦學特色，優化學校課程的結構，提高學校課程的適應性。

（二）學校課程計劃的細節管理

學校要嚴格執行國家課程實施方案，并非就沒有細節可供管理。《學校年度課程實施方案》包括一學年各年級的課程門類、課時分配、課程表、作息時間表、課程實施要求與評價建議等內容。學校要提前對本校的入學人數進行預測，提前掌握學生數量和進行分班。在學校嚴格執行國家課程實施方案的范圍內，學校仍然可以根據本校實際情況，安排不同課程的上課順序；不同的課程，根據教師的實際能力和學生的實際情況，對不同課程配備合理的教師。

此外，《校本課程開發方案》是指在《課程計劃》規定的范圍內由學校自主開發的課程計劃。它的內容包括：需要評估；校本課程開發的總體目標；校本課程的結構與課程門類；課程實施與評價的設想；保障措施。學校要制定適合本校的《校本課程開發方案》，也需要大量的分析與評估，同時兼顧其他教學科目、學生身心狀況和學校現實條件，才能合理細致地實施。

（三）學校教學的細節管理

學校要加強對教學過程進行全程管理，要把管理的重心從管理轉移到課堂教學管理上來，制定校內作業管理與考試管理制度。備課要實行分層管理，因人而異，注重實效，防止用單一化的備課模式來統一要求教師，對優秀教師應盡可能地激發他們的創造性，給他們提供廣闊的自主設計空間，并根據自身的素質特點，設計富有個性的教學方案。對新教師和其他教師需要進行一定的指導或規范的管理。

上課是教學過程的中心環節，也是教學管理的重要環節。要倡導多樣化的課堂教學模式，優化課堂教學過程，有效利用現代教育技術，努力提高課堂教學的效率。要經常舉行課堂教學觀摩及說課、評課、議課等活動，為教師創設交流經驗的機會。作業管理要立足于減輕學生的課業負擔，避免重復勞動。

（四）學校教材的細節管理

國家對進入校園的教材有嚴格規定。學校嚴禁選用未經審定（查）的教科書。教師教學時，要創造性地理解和運用教科書，給學生留有自主學習和積極思維的空間。啟發學生質疑、探究，滿足不同類型學生的學習需要，引導學生在動手操作和具體活動中學習。

對于綜合實踐活動及校本課程領域可以選用教師指導用書，這些書要經過學校和教師的精心設計。學校要充分發揮圖書館、實驗室、專用教室、各類教學設計及實踐基地的作用，廣泛利用校外圖書館、博物館、展覽館、工廠、農村、部隊和科研院所等各種社會資源以及豐富的自然資源，積極利用并開發信息化課程資源，努力構建學校實踐性的教材體系。

［參考文獻］

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    當前我國在財務管理專業培養方案設置上比較松散,缺乏對人才培養能力的正確定位。因此,在財務管理專業學習中凸顯人才能力培養就顯得非常重要。學生能力需要隨著社會需求的變化而變化,其能力的培養定位就是構建財務專業學生的能力架構。對于地方應用型本科院校而言,其培養的方式與目標應該依據區域與經濟環境而有所差異,要特別凸顯出與老牌本科院校的區別。地方應用型本科院校的財務管理專業教學的主要目的就是為畢業生的就業以及未來的職業發展奠定基礎,能力培養就應該體現這些目標。

    二、提高就業能力的財務管理專業應用型人才培養協同發展改革路徑

    (一)建立與財務管理專業應用型本科人才培養目標相適應的“雙主體”協同培養模式

    財務管理專業是一個應用性、實踐性較強的專業,要求學生必須具備實際動手與操作的能力。體現就業能力的一個重要的核心因素就是實踐能力。這需要對財務管理管理專業應用型人才培養創新,利用協同理論創新培養主體,構建一個“雙主體”協同培養模式,即采用校企聯合,學校為主,企業參與方式。“雙主體”培養協同模式,首先,要保障各方利益,這是雙方開展合作的基礎。對合作企業而言,必須要采取相關措施來保障其具有優先聘請培養學生的權力,并要具有一定的限制措施;與此同時也是需要來保障學生的權益。其次,構建一套適宜的培訓教育教材體系,應該結合現行企業工作實際的情況來采取針對性的培訓。第三,學校應該確實起到“雙主體”協同培養的主導性作用,要構建一個專門的機構來進行對接,減少中間環節,要賦予機構充分的自主權利,以便更好處理相關事宜。第四,要有一定激勵機制與約束制度來吸引企業參與人才培養。在選擇合作企業必須要慎重,要有一套評判標準,選取合適的合作企業,同時要有激勵機制與約束機制來共同監管[4]。

    (二)建立與財務管理專業應用型本科人才培養目標相適應的“雙師型”協同培養方式

    應用型人才培養的關鍵因素之一就是需要有經驗豐富、優秀的教學團隊。學生就業能力的培養與提升,離不開優秀教師的精心培養。因此,構建一支教學能力與專業技術能力協同培養的“雙師型”隊伍,深化教師培養模式改革,對于實現財務管理專業應用型本科人才培養目標就顯得非常突出。“雙師型”教師隊伍的培養與構建,除了可以通過引進雙師型的教師以外,重點還需要學校自己內部培養。應用型人才的培養要迎合市場的需要,因而教師對市場需熟悉與了解,了解市場對人才的要求與發展趨勢,了解企業實際發展情況,這就需要學校設法來提升教師應用性能力。具體可以采用多元化的組合方式,首先,可以采取一些激勵方式,鼓勵老師自己提升應用性能力,考取相關雙師型證書。其次,有計劃地選派一些教師進入企業掛職,以便充分了解企業實際情況,同時也能提升教師自身的動手能力。

    (三)建立與財務管理專業應用型本科人才培養目標相適應的“雙教育”協同并重模式

    學生就業能力是一個綜合性體系。其不僅要有過硬的專業素養,同時也必須要具有內涵的素質。因此,對于應用型人才的培養就需要從專業教育與素質教育協同并重培養。在實際工作過程中,工作能力的評價不僅僅限于專業知識,更多體現在“軟實力”上。比如在人際關系的處理、說話做事的儀表、處理突發事情的能力、管理的能力等等。市場反饋的信息顯示,新入職2年之內的職員普遍存在與企業融合困難的問題,突出問題就是難以處理日益復雜的工作關系問題,這樣就會嚴重地影響到學生在企業中的表現。首先,院系可以針對財務管理專業需要來培養學生掌握相關財務管理知識的技巧,比如建立一個虛擬企業,將財務管理專業學生納入企業中,模擬企業的實際財務運作與相關管理,同時還可以模擬人際關系處理方式等。其次,要充分利用班級這個平臺來鍛煉學生相關素質,例如鼓勵學生親自組織相關活動,學會如何與同學溝通、如何做計劃、如何安排活動、如何組織、還需要注意哪些關鍵性問題,活動結束后要總結出經驗與教訓。第三,學校要充分組建各種平臺,例如文學社、管理協會等等,為學生提供交流與展示能力的平臺。第四,學校要開設專門素質教育課程,與專業課程結合[5]。

    (四)構建財務管理專業應用型本科人才培養雙體系協同并行范式,增進學生就業能力

    應用型人才需要專業知識與實踐經驗并行,學校在培養財務管理專業應用型人才時,需要切合應用型的狀態來改善課程體系,構建一個理論課程與實踐課程協同并行的體系。建立實踐課程與理論課程體系,在實踐中已經形成多時,但是目前這種體系存在一個最大的缺點就是針對性不強,缺少與理論課程體系的高度耦合,實踐課程與理論課程分布不合理。第二個缺點就是實踐課程體系嚴重脫離社會實際情況,一些實踐課程存在閉門造車的問題,難以針對企業實際案例來進行教學。因此,對于財務管理管理專業的應用性人才培養要堅持理論課程與實踐課程協同性,要合理布局理論課程與實踐課程課時分布,選擇合適的實踐課程教程。實踐課程體系要以多元化方式來進行,學校要鼓勵采用自編教程。實踐教學教程應該與現實的財務管理密切相關,要體現出財務實踐性,及時更新,反映出最新的財務管理實務。