導語：如何才能寫好一篇非指導性教學理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

筆者相信，那些周六周末席地而坐在各個新華書店的學生，絕不是帶著家長、教師的任務才去靜心閱讀的，他們大多是被自己選中的書所吸引，時光悄然而逝，但他們卻依然沉醉其中。于是，在我的閱讀指導課或晨讀午讀時間，我不再限制書目、內容，只要是適合學生的，無論是文學方面的，還是科技、自然、軍事、體育……都可以拿出來自由翻看。那種追求與教學、試題直接掛起鉤來的“必讀書目”，常常欲速不達，我怕稍不留心就帶著這讀書的功利性，玷污這份純潔的閱讀氛圍。看著學生們津津有味地翻讀，小臉滿是迫不及待，此刻是“我想讀”“我要讀”。

我的好書推介課，往往是交給學生們來互相推銷自己認為最值得看的讀物。當他們陳述得頭頭是道時，我知道他們肯定在課前準備了不少時間；當他們居然也把我推薦的課文拓展閱讀的篇目饒有興趣地再次推介時，我知道他們絕不是跟風附和，而是確有所得。更有趣的是，我有意無意地在書架前駐足翻看的某本書、跟某個學生談及某位作家的作品，立馬會成為他們關注的對象。我不知道這是不是“潤物細無聲”的無痕推介。

看到一些學生專注于畫面多、文字少的圖書，我也會搬出科學家的理論來說教一通：那些只有畫面，文字極少的圖書，就如電視、網絡文化，圖、文、音、像，太直接了，天長日久，你就只會接受，不會思考。這么一番鄭重其事，他們還真的很少去碰這類書籍了。

我用我法

課堂閱讀教學教給大家閱讀的方式太多太多了，讀書作批注、精彩細節描寫學技巧、好詞好句記心里……可事實上，當我們沉醉于書中扣人心弦的情節中，或者享受著滿心的愉快時，誰還能顧得上像搞詩詞研究那樣密密麻麻地寫滿頁眉頁腳字里行間！順讀便于把握整體情節，選讀可以由此及彼讀好相關聯的書，略讀可以在有限時間內多讀書，精讀可以深入理解直至融會貫通，默讀便于思考，誦讀以利于記憶，復讀溫故知新抄讀便于查閱，但這是人們從閱讀實踐中總結出來的。

“海闊憑魚躍，天高任鳥飛。”學生是鮮活的生命體，他們有著與眾不同的生活積累、高低不等的智力背景，他們有自己喜歡的讀書方法，就如高爾基童年燭下夜讀時的如饑似渴。當學生們走進閱讀時，我們還有必要去把他重新拉出來，鄭重地跟他說“你剛才該乘車抵達而不是步行進去”嗎？

“非指導”理論認為，營造良好的心理氛圍比教學技能更重要，我們不能直接教授他人，我們只能使他人的學習更易展開。教師應把學生的情感和問題放在教學過程的中心地位，自己的發言要有所節制，還學生自由的閱讀時空，讓學生覺得閱讀是他們自己的事，更有利于他們的自我體驗和創造，從而在選擇閱讀中學會選擇，在閱讀實踐中學會閱讀。

因而，不管是在我的閱讀指導課、讀后敘述課還是交流評論課上，我不再紙上談兵似的大談閱讀術語，我詢問最多的就是：“你讀這本書怎么這么快（或細）呢？”“你對這本書印象能這么深刻，一定有絕招吧？可不可以跟大家分享？”“你對主人公的評價太到位了！你是怎么讀出來的？”學生的回答總是那么實在，偶爾我只需稍加補充或者有條理地復述一遍，其內容便深入人心了。

我坐我想

在我的課上，學生姿勢是放松的，筆者認為傳統的“三個一”很不適合輕松的閱讀氣氛。著名學者、作家張中行先生說，他看任何書都不是正襟危坐、企圖有所發現，而全都是躺在床上翻閱，無論是消遣娛樂的雜志，還是專業的論文著作。他認為，有了身心的徹底放松，無拘無束，對所讀之物也就可以取舍有度，細加品味，反復咀嚼了。我喜歡從健康角度提出的讀書新要求———“頭正、身泰、足安”，這份從身體開始的放松，會讓他們樂對閱讀而經久不疲。

“人們是抱著維持自己的構造或是強化自己的構造有所側重地學習的。在教學活動中，學生應該有自主性、能動性、創造性，應該自己獨立地去嘗試和探索。”“非指導”理論強調“真切學習”，當學習者有需要，教師能移情學生、設身處地地為學生著想時，就會讓學習過程達到最佳效果。因為“學生是學習活動的主體，他們具有內在的潛能，也能夠自動發揮自己的潛能”。這就如同把羊兒放到鮮嫩肥美的青草邊，讓羊兒自己去享用，它們漸漸就會長得健康壯實。

但是，在小學階段，如果教師真這樣無所作為地出現在課外閱讀課上，只會延長學生讀書收益的周期，也許真如魯迅說的那樣先像牛一樣吃進去，之后自會反芻。可是，我們為什么不讓學生在力所能及的情況下經常“跳一跳”，適當提前一些摘到閱讀的甜美果實呢？懷著對“非指導”理論的一絲疑惑，我嘗試著在尊重學生的同時，認真做一個與之同行在閱讀之路上的良師益友，這對學生快樂閱讀的影響力定會勝言教。而且，跟他們一起讀，一起聊，一起辯，一起爭，既符合“非指導”理論提出的“教師應該是學生學習的促進者、向導和顧問的角色”，也如一位領航人讓他們少走彎路，使其領悟更深，避免在茫茫書海中“弱水三千，只取一瓢飲”，或者走馬觀花，不甚了了，失去享有文本蘊含的豐富資源的機會。

（一）做促進者，當好向導

在閱讀交流課上，我做得最多的是通過詢問“作者是誰？是哪國人？”引導學生關注作者，懂得讀書其實是和作者交流；表達“書中有哪些人物？你最喜歡誰？說出你的理由”，幫助梳理出文章中的主要人物和特點；征詢“書中最讓你難忘的是什么？答案可以是高興的、悲傷的、痛快的、遺憾的、好玩的……”在完成對整篇的把握后，把散落在心中的信息重新進行排列組合。

（二）當領航人，學習語言

完成對背景、對文本整體的認識之后，我嘗試著帶領學生們在閱讀中學習語言，運用語言。這跟平時的課內閱讀不同。學習課文，我們會探討“春風又綠江南岸”的“綠”妙在哪里，“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”，中為什么用“冒”而不用“長、探、鉆、露、伸……”，但課外閱讀不需要。我們學校楊老師帶學生讀《生命生命》的對話給我啟示：師：夜晚，我在燈下寫稿子，一只飛蛾在我頭頂上飛來飛去，騷擾著我。“騷擾”，理解嗎？生：打擾，擾亂。師：誰打擾誰？生：作者在寫稿子，飛蛾不斷打擾作者。師：作者感到這只飛蛾非常的———生：（自由接上）煩人，討厭。師：生活中，有什么騷擾到你了嗎？生：我的弟弟很調皮，經常在我做作業的時候偷偷騷擾我。師：這真是個調皮蛋呢，這樣的‘騷擾’讓你———生：感到又可愛又可恨。

生：晚上走路的時候，迎面駛來的汽車射出的光芒非常耀眼，騷擾著我的視線。師：這是很惱火而又無奈的事情，大家只能瞇起來躲讓了。將品味語言的任務放到具體的語境中，并聯系生活實際“指導學生正確地理解和運用祖國的語言文字”。這才讓我們的閱讀教學更有價值。當學生在演講、習作甚至與人交流時，不時用上自己讀到的東西，或者對原來文本作變通運用，這就是把書讀到了心里。當學生通過讀書從原先的郁郁不快變得既愉快又有自己思想時，這是他們在“更高尚的人的對話”中獲得了對生命的感悟。

（三）立足顧問，檢驗信息

信息能力包括信息識別、信息篩選、信息儲存與信息提取應用能力。在當今信息化社會里，個人面對大量的信息，且需能進行正確的判斷、整理、處理，并采取相應的對策。因此，在課外閱讀中，如何培養學生的信息處理能力，提高信息素養是一個核心課題。閱讀課上，我會做一名合格的顧問，從各方面去檢驗學生讀過書后獲得的信息情況。

很多情況下，學生之間會產生激烈的辯論，在互相肯定、否定或者補充中讓信息更加完善。少了對教師“標準答案”的依賴，少了來自教師的一家之言，多了辯論的體驗，多了教師的賞識，“開卷有益”不再是空話。這不禁讓我想起春節期間兒子對各種汽車關注的事。當迎面駛來轎車時，兒子就會脫口而出它的標志及名稱、國家及性能，價格和品位，同行中其不太見面的表哥亦是如遇知己，一路暢談，直聽得我們瞠目結舌，由衷贊嘆。我想，這可能就是他的興趣閱讀所致吧！孔夫子說得好“：知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”

桑代克（Thorndike)的迷籠實驗說的是：貓被關進迷籠后，開始是不斷地嘗試，費盡周折才沖出籠外。但反復多次后，貓從被關進籠內到打開開關、沖出籠外所用的時間越來越少。其實，我們學生最初的課外閱讀也一樣，起先，他們閱讀的效果和表達的能力不如教師，但這畢竟來自他們真實的自己。慢慢地，當學生們嘗試多了，教師引導于“憤誹”，通過“嘗試”“引導”的不斷反復，自我閱讀能力定會不斷提高。

篇2

[關鍵詞] 羅杰斯；非指導性教學；主體；策略

關于教學模式的定義，眾說紛紜，亦無定論，國外亦是百家爭鳴，各有各論；而最早將模式引入并系統研究的人當屬美國的B.Joyce 和M.Weill；并在其《教學模式》一書中認為：“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃。”實際教學模式并不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失去了理論色彩。將“模式”一詞引入教學理論中，是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架，表現教學過程的程序性的策略體系。

一、非指導性教學——“主體”角色的轉變

羅杰斯從教學的主體性進行分析，即教學的主體——教師角色的變化；學習的主體——學生地位的轉變；進行構建的具有指導意義的教學模式。充分考慮到兩個主體的角色意義。

1、學習“主體”轉變

（1）從其人性觀角度來看，羅杰斯認為積極的人際關系能夠推動人的成長， 其意義表明其堅持認為學習者的精神世界是自主地能動地生成和建構的， 學習者是主動地根據以往認知結構， 關注和有選擇地知覺外在信息， 創建當前意義， 通過活動表現自我并發展自我的個性、潛能、資質和素養的。

（2）從學生情感視角來看，羅杰斯認為：學生在情感上困難常常表現在知識的學習上。而在具體的知識學習當中，學生由于完全處于學的地位，就相應的對學的地位的強化，不利于學習主體地位有效轉變，反而會成為主體的障礙，不利于知識的學習，學習主體地位難于轉變。

2、教學“主體”轉變

（1）從教師的視角看，教師角色變化，有以往的傳授者轉化為教育學習的指導者與促進者；教師擯棄了傳統的支配者的角色，轉而扮演關注學生的情感發展、指導學生成長和發展的促進者，以學生為教學參考依據，以學生的個人發展為核心，指導與幫助他們解決學習中遇到的問題與麻煩。更強調高效率的、有助于長遠發展的學習風格和受到良好指導的個人學習品質的提升與發展，其重點在于培養學生學習能力。教師要尊重學生自行確定問題并選擇解決問題方法的能力，通過積極的、善意的評價，提高學生對自我的認識，澄清自己的學習意識。

（2）從教室與學生的關系看，教師成為學生人際關系的協調者；在教學的過程中，教師只充當幫助學生探究生活、學業以及與他人關系的協調者，從而創造師生相互學習、坦誠交流的和諧的伙伴關系，有利于師生互動的、學生自主的探究式的教學過程和學習方式，共同實現課程的創新與發展。

二、非指導性教學——“主體”情感的關切

1、情感的理解

非指導性教學模式的一個理論性基礎為心理治療方面的理論及經驗，其中蘊含其創立的療法，是“非指導性教學”理論的實踐理論運用的現實依據。羅杰斯依據他的人性假設創立了精神治療中的“非指導性治療”（亦稱“患者治療法”），強調如向患者提供適當條件，患者就有能力解決自己的問題。

2、情感的互動

羅杰斯把這些理念應用到教育教學實踐中，并提出了“非指導性教學”的模式。卡爾·羅杰斯的“非指導性教學”直接源于“非指導性治療”，羅杰斯把學生等同于病人，教育當作治療手段，教學帶來了不容忽視的缺陷。但是，他以極端的學生中心形式強調指導的另一個側面，給了我們很有益的啟示。

三、“非指導性教學”模式有效實施的策略

1、關注學生個體的情感

學生的情感是學習效果有效性的保障。在課堂教學活動中，學生的情緒變化將會影響學生的學習效果，積極的、愉悅的心情將有利于教學，學習效率較高；反之，效率較低；學生的情感變化也一定程度上影響教師的情感，也會有相應的影響。

2、關注教師個體的情感

教師的情感是課堂教學活動的有效實施的保障。在具體的教學活動中，教師的一舉一動無不都對學生有直接的影響；當教師的在教學活動中如果有異樣的變化，學生的情緒也隨之變化，不能切實的關注教師的情感將不利于學生的學習，學生的主體地位將會有所變動。

參考文獻：

[1][美]Carl R. Rogers，卡爾·蘭塞姆·羅杰斯（1902-1987）個人形成論.中國人民大學出版社.

[2][美]Bruce Joyce，Marsha Well， Emily Calhoum 著.荊建華，宋富鋼，花清亮譯.教學模式.中國輕工業出版社，2009年，1月.

[3]朱慕菊，主編.走進新課程與課程實施者對話.北京師范大學出版社，2002年，6月.

篇3

【關鍵詞】羅杰斯 人本主義心理學 “非指導性”理論 成人學習

一、人本主義心理學概述

人本主義心理學產生于20世紀50年代末至60年代初，它大力倡導教育革新，對美國傳統教育產生了強烈的沖擊，被稱為西方心理學的第三勢力。人本主義心理學既反對行為主義學派的人性獸化和機械論傾向，也批評精神分析學派只注重研究情緒和精神障礙患者，忽略大量心理健康的人。它強調人的尊嚴和價值，主張研究對個人和社會的進步具有意義的問題，并強調在教育與教學過程中要促進學生個性的發展，發揮學生的潛能，培養學生學習的積極性和主動性，主張心理學應探討的是完整的人，而不是把人的各個從屬的方面割裂開來加以分析。

當代美國著名心理學家卡爾?羅杰斯（Carl Ransom Rogers，1902-1987） 是人本主義心理學的創始人及重要代表人物之一，他在心理療法和教育等方面形成了具有建設性的獨特理論體系，創造了“以患者為中心療法”，并將該理論推廣應用于現代教育教學改革的實踐，提出了“以學生為中心”的教育觀和“非指導性”教學模式，對美國的教育教學改革與發展產生了重大影響，并在西方國家廣為流傳。

二、羅杰斯“非指導性”教學理論的主要觀點

羅杰斯“非指導性”教學是指在教學過程中摒棄傳統教育替代學生思考、忽視個體要求的指導，反對以教師為中心，而是突出學生的主體地位，注重學生情感、個性的發展，把教學重心放在學生的學習活動上，把教學過程的性質確定為學生內在經驗的形成及積累，教師作為“促進者”，通過與學生間的非指導性談話，隱性地指導學生的學習與發展，為學生創設一種適宜的學習環境，使學生積極主動地完成學習任務。可以說，“非指導性” 理論是一種以個體為主體的教育理論。

按照羅杰斯的觀點，在教學中要貫徹“非指導性”思想，需要遵循以下9大原則：

1. “教師在教學中必須有安全感，他信任學生，同時感到學生同樣信任他。課堂中的氣氛必須是融洽的、真誠的、開放的和相互支持的，學生可以自由地表達個人想法，自然地顯示癥結所在的情緒因素，從而改變相互的態度與行為”，羅杰斯認為這一條是最基本的原則，只有滿足了這個前提，下面的原則才有可能得到進一步遵循。

2.教師作為“促進者”與學生一起制訂課程計劃、管理辦法、教學形式、教學要求等方面的內容，共同承擔學習的責任。

3.教師提供各種非強制性的學習資源，包括經驗、文獻、社會實踐活動等，在學生問到時提供有價值的幫助，同時鼓勵學生將自己的知識和經驗帶到課堂上，形成“雪球效應”。

4.學生們單獨或共同形成自己的學習計劃，自己選擇學習方向，確立學習目標，并承擔選擇后果。

5.教師以真誠、關懷和理解的態度對待學生的情感和興趣，并為學生創造一種“促進”學習的良好氣氛，大家真實面對、相互關心和理解，氣氛和諧融洽。

6.學習的重點是學習過程的持續性，學習內容退居第二位。不是要求學生掌握“需要知道的東西”，而是要求學生學會怎樣掌握“需要知道的東西”。

7.學生負責任地參與學習過程，進行自我訓練，達到學習目標。學生應認識到學習目標是自己選擇的，所以需要自律并承擔自我訓練的責任。

8.學習評估主要由學生自己而不是教師做出，同時其他學生以及教師也應積極反饋，以使這種自我評價更客觀。

9.促使學習更深入、進度更快，并更廣泛地滲入學生的生活與行為之中。因為學習方向是學生自定的，學習是自發的，因此學生對學習具有感情、激情和理智。

三、“非指導性”理論對成人學習的啟示

成人教育具有自身的獨特性，目前成人學習發展的趨勢是注重學生的全面發展，強調課程內容的人性化，強調學生的主動參與、情感體驗以及人際關系和交往，強調對學生個體的尊重等，這與“非指導性”教學思想非常契合。將“非指導性”理論運用于成人學習，對探究成人教學內在規律、特有的方法和途徑有積極的啟示和借鑒價值。

1.有利于提高成人學習者的自主學習能力

羅杰斯認為，人生來就具有發展的巨大潛能，只要具備了合適的條件，每個人的學習潛能和愿望是能夠釋放出來的，教師應由衷地信任學生能夠發展自己的潛能。

在成人教學中，成人學習者離開學校環境的時間一般都較長，對學習的興趣、意識和能力已經變弱。“非指導性”理論摒棄填鴨式的傳統教學方法，提倡以學習者為中心的自主學習，老師信任學習者能夠發展自己的潛能，通過為成人學習者提供自主學習的權利與機會，包括學習者自己選擇主題進行學習研究、不固定教材和教學大綱、自己做出學習行為計劃、反思計劃、完善計劃，并以取得積極行為結束等。成人學習者可以有較多的獨立學習和主動學習的機會，有利于培養其在自主學習方面的全方位意識與能力，充分激發其學習潛能以及獨立性、自主性、責任心，真正將獲得的知識變成自己內心的精神財富。

2.有利于培養和提升成人學習者的創造力

“非指導性”教學以學生自主學習活動為主，圍繞一個主題進行針對性研究，在研究過程中開展開放式學習活動。

這種開放的學習方式鼓勵成人學習者自由探索，敢于涉獵未知的、不確定的領域，讓其有更多的獨立學習和思考的機會，嘗試自己得出新結論、提出新觀點，這種創造性學習能較為充分地發揮成人學習者學習的主動性和創造性，對其創新意識和創新能力的培養和提升很有益處。

3.有利于成人學習者“自我概念”得到尊重

羅杰斯認為，當自我概念（自己的信念、價值觀和基本態度）遭到懷疑、或與經驗不一致時，個體多會運用抵制和防御機制（否認、歪曲、選擇性知覺）。也就是說，當處在一個安全的環境，即自我概念受到重視時，學生就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的內容，進而會用辨別的方式來知覺經驗，學習就會取得進展，

成人學習者由于已經形成比較穩定持久的信念和價值觀，因此與兒童相比，其自我概念的變化對學習所構成的影響也就愈加明顯。在學習過程中，如果有和諧融洽的學習氣氛，有充滿真誠、信任和理解的人際關系，成人學習者的自我概念受到尊重，成人學習就可能順利實施并達到預期效果。

4.有利于成人學習者非智力因素的培養

羅杰斯說：“我知道我不能將任何東西都交給學生，我只能為學生提供一個促使他學習的環境。”這個學習環境可以理解為心理自由和心理安全的環境。他認為，在心理自由和心理安全的環境下，學生能夠不受傳統束縛，勇敢承認自己，不怕嘲諷，能夠自由表達自己的看法，不屈從于權威，用獨特的方式來運用思維和想象。這些特征都是一個“充分發揮作用的人”的基本態度，在教學過程中起著重要作用。

成人學習者社會經驗和職業經驗一般較為豐富，隨著年齡的增大，其待人接物也漸趨穩妥，對于在一個新環境中的人際交流，往往持比較保守的態度，不輕易向別人敞開自己的心扉。所以，教師如果注意營造一定的心理氛圍，提供一定的心理幫助，關注成人學習者的情感表達，讓成人學習者處于一種愉快輕松的學習氛圍以及和諧融洽的人際關系之中，這有利于成人學習者非智力性因素的培養和發揮，學習也會比較有效。

5.有利于成人學習者全身心投入學習

羅杰斯認為，只有全身心投入學習，才會對學生發生深刻影響。在“非指導性”教學中，課程計劃是由老師和學習者共同擬定，學習計劃是由學習者自己確定，學習者自己尋找學習的人力和物力資源、選擇適當的學習策略和評價學習結果的過程，這樣的自由選擇可以保證學習者對學習內容非常感興趣，學習者會不由自主投入學習，感受到這樣的學習是愉快的、是真正符合自己興趣的，情感、激情、理智沉湎于學習過程的始終。只有當成人學習者對學習產生濃厚興趣、全身心投入學習，才可能積極配合教學活動，學習也才能取得進展，并產生深刻持久的影響。

6.有利于成人學習者個性特長得到充分發展和轉變

“非指導性”教學針對傳統教育只注重人的理智發展、片面訓練人的認識能力、忽視學生情感發展的弊端，以學習者為中心，把教學作為促進自我實現的工具，尊重每個人的個性和才能，盡量淡化學習者之間的比較，承認各人發展中存在著獨特性和差異性。

對成人學習者來說，成人教育不應僅僅只是學到一些知識技能、獲得一個學歷證書，更應該是個體的人全面進步和持久發展。在“非指導性”成人教學中，教師不追求成人學習者各方面的平均發展，而是努力讓每個人都能在不同的起點上獲得最好的發展，最大限度地發展成人學習者的個性特長，讓每個人進一步形成自己的特色和鮮明個性，并在原有基礎上得到進一步發展，成為真正獨立自由、知情合一的“完整的人”。

7.有利于增強成人學習者的學習效率

“非指導性”教學以正面、積極的情感影響為主要手段，關心學習者的狀況、尊重學習者的人格、保持良好的師生關系，這會對學習產生巨大的作用。

情感在成人學習中極其重要，它構成學習的動力，影響整個學習的過程，是成人學習者獲取知識的一種全新途徑，它將內在的情感、情緒體驗與學習探究活動聯系起來，可以使成人學習者形成非常良好的情感體驗，增強其學習積極性，使其形成良好的學習態度，促進智能發展，提高學習效率。

四、結束語

羅杰斯的“非指導性”教學理論對成人學習有積極的促進作用。在相互信任的基礎上，成人的學習能力和內驅力在教學過程中能得到充分的發揮，能學會學習、學會適應變化，其創造性思維會更加活躍，參與活動的積極性會更高，更能實現自我目標。

【參考文獻】

［1］薛斌.羅杰斯的“非指導性”理論對研究性學習的啟示[J].成人教育，2005（09）：78.

篇4

1.非指導性教學的教育目標。以往的教育更多的是教師傳遞給學生知識和技能，教育不斷地在改變和完善，從之前的雙基發展到三維目標，更多的是傳授給學習者知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀。所以在如今的社會中，能夠促進變化才是唯一有意義的教育目標。羅杰斯這樣定義教育的目標，那就是不斷學習和促進變化，真正的受教育的人是能夠理解并做到不斷地改革自身，懂得終身學習的人。學習應當不斷地接受新知識，不斷地使自身的知識得到升華。羅杰斯的教育目標是在學習知識的時候促進變化，這就需要教師在傳授知識的同時注重人的感情與精神和價值等各個方面的學習。2.非指導性教學的思想是以人為中心。非指導性教學的教學思想不是傳統意義上的以教師為中心，也不是以學生為中心，而是以人為中心的一種教學理念，教育不是一定要分為學生和教師相對獨立的中心，兩個個體本來就應當相互協調，相互促進。教師傳授給學生知識和經驗，學生進行學習和吸收。所以教師是整個學習過程的促進者，促進學生的學習和成長，學生自己掌握學習的進度和學習的控制權。教師和學生相互促進，相互成長。非指導性教學體現的是教師與學生的共同發展，教學過程是教師與學生共同參與的過程，課堂是教師與學生互動的載體，教師與學生之間是以相互學習者的姿態參與整合學習過程中。因此非指導性教學的核心思想就是以人為本的教學理念，強調綜合發展，不僅是知識與技能，更多的是情感態度與價值觀的形成與培養。這正是羅杰斯所提倡的有意義的學習，會給予學生理解、關注、真誠，把學生當成敏感的、有意識的人來對待，學生會學到更多的知識，行為表現也會更好。

二、非指導性教學特征

1.重視合作學習。非指導性教學模式的教學特征是比較重視合作性的學習模式。非指導性教學模式認為教學活動是一種雙邊活動，是教授者和學習者之間的相互學習、相互交流、相互合作的一種學習方式。學生在交流和合作的學習過程中進行對知識的掌握和未知的探索。重視合作學習，提高學習者的素養，合作學習和自主學習不是兩個完全沖突的概念，自主學習需要探究和合作，在研究生階段自主學習的過程中當自己經過探究尚不足以解決問題時，需要他人的幫助以此解決自己的疑惑。探究性學習依賴于自主學習和合作學習。在研究生學習過程中，每個人都具有獨立的思考能力，基于個人的思維局限，每個人對問題的認知存在不同，因此學生需要在學習過程中既側重自主探索，也要學會與他人合作，以此達到相互學習、共同發展的目的。2.尊重個體差異。非指導性教學模式尊重受教育者的個體差異性，每個受教育者因為其原有的背景和所擁有的知識經驗各不相同，所表現出來的學習能力、認知水平都是不同的。非指導性教學模式推崇的是尊重受教育者的個體差異性，受教育者是具有獨創性的個體，教育更多的應該是鼓勵每個學生做自己，發展每個學生的獨特性，做到因材施教。在教學評價上，不以統一的標準衡量多樣化的個體，不做橫向比較，而是要將學生的學習過程作為評價的重要標準，側重評價學生動態性的學習過程，如對學生的評價標準要側重考察其在原有基礎上的進步程度。

三、非指導性教學對研究生自主學習的啟示

1.注重體驗式學習。研究生學習階段就需要自主學習、自我創新，這一階段需要的是個性化的指導，比較個性化的教學目標能適合研究生的學習階段，這就需要體驗式的學習。非指導性教學模式重視體驗式的學習，這個和目標式的教學目標不同。目標式教學目標主要是指受教育者應當達到一個什么樣的學習目標和成果，注重的是最后的結果。體驗式學習更多的是在研究生自主學習的基礎上，重視學習的氛圍和整個情景式的體驗學習。這樣在研究生自主學習期間可以更好地學習所學到的知識。研究生在研究課題或者鉆研自己的學習內容時可以通過實地考察、學習契約、社會實踐、小組學習、個體獨立學習等形式進行體驗式學習。2.倡導學習契約。學習契約又叫作學習合同，是由受教育者和知識傳授者一起圍繞情景展開共同的協商，設計、實施、評價的學習計劃、步驟，以書面協議的形式呈現出來。研究生自主學習的同時應當倡導學習契約，和自主學習相結合學習技能和鉆研專業知識。學習契約的最終是要在契約開始前明白契約要解決的是什么問題，能夠從契約中學習到什么。但是這份契約不都是以教授者或者是學習者相對獨立的中心，需要相互結合使最后的發展更好，學習的知識經驗更多更豐富。對學習者而言，學習任務的制定應該有一定的挑戰性，同時教授者要避免過多地指導將承擔學習責任的機會給予接受知識者。研究生自主學習的同時可以利用學習契約更好地解決在學習知識經驗中所存在的問題。3.重視討論與交流成果。非指導性教學模式是重視互相討論與交流學習成果的，研究生在自主學習之后也應當和他人互相交流和討論學習成果，成果分為顯性成果和隱性成果。顯性成果是一些實質的成果，如報告、展板、刊物等。隱性指的是一些學習生活中的經驗、知識、技能等。交流無論與何種形式展開都不能流于形式，因為交流成果也是非指導性教學模式的一個重要組成部分。在學習活動中，我們應該做到的是技能的提高和自身人格品質的提升，培養自身的創造性，所以研究生在學習階段更重要的是鍛造獨創性，學生需要在自主學習的同時重視討論和交流成果。

作者:宣海寧 蔣大霞 陳迪 單位:信陽師范學院教育與科學學院

參考文獻：

[1]朱麗麗.基于非指導性教學思想的陽光體育運動推廣模式研究[D].山東大學，2011

篇5

關鍵詞：初中 物理探究 實驗教學

物理是一門以實驗為基礎的科學。物理實驗作為物理教學的基本手段，有其特殊的教學功能：不僅能夠為學生提供學習的感性材料，驗證物理定律，而且能夠提供科學的思維方法，加深對基本知識的認識程度，激發學生的求知欲，培養學生的探索能力。新的課程標準提出了“倡導探究性學習”的理論，并要求學生在新課程的學習中應以探究性學習作為主要的學習方式之一。本人結合初中物理教學實踐，談談對中學物理探究性實驗教學的一些體會。

一、充分認識實驗在物理教學中的地位和作用

《全日制義務教育物理課程標準》將義務教育階段物理教育的目標定位為：提高全體學生的科學素質。顯然，這不是面向少數學生的精英教育，而是面向全體學生的大眾教育。然而，在現實教學中，相當一部分教師只看到實驗對物理理論的檢驗作用，忽視了物理實驗本身就是一種科學理論的探究過程，把物理實驗僅僅看作是附屬于理論教學、服務于理論教學的輔助手段和工具。教學過程中的實驗，只是為學生學習物理理論提供的感性材料，為理解疑難概念鋪設的臺階，而不是物理教學的必要組成部分。在這種錯誤觀念的影響下，不少教師在教學過程中以講實驗代替做實驗。

其實，物理學由實驗和理論兩部分組成，物理學實驗是人類認識世界的一種重要活動，是進行科學研究的基礎。正像其他科學實驗與科學理論之間的關系一樣，物理實驗與物理理論二者相互制約、不可分割。物理實驗需要物理理論作指導，物理理論有賴于物理實驗的證實與檢驗而得到完善與發展。因此說，實驗是理論的必要組成部分，實驗本身就是一種充滿理論的認識過程。要掌握科學理論就必須開展相應的實驗教學，讓學生通過實驗探究來發現物理概念或規律。《全日制義務教育物理課程標準》強調:物理科學是一門實驗科學，在義務教育階段應讓學生通過觀察、操作、體驗等方式，經歷科學探究過程，逐步學習物理規律，構建物理概念，學習科學方法，進而樹立科學的世界觀。

二、探究性實驗教學在物理教學中的位置

探究教學的代表人物是美國的教育家施瓦布，他認為學生學習的過程與科學家的研究過程在本質上一致。因此學生應象“小科學家”一樣去發現問題、解決問題，并在探究問題的過程中獲取知識，發展技能，培養創新能力。同時受到科學價值觀及科學方法的教育，由此發展自己的個性。他認為教師不能把知識作為預先確定的東西，讓學生被動無條件的接受，而應關注學生如何在原有經驗的基礎上，構建起一個新的更完善的知識和經驗體系從而解決問題的過程。探究性學習強調的是學生主動的獲取知識，體驗科學過程與科學方法。探究性實驗教學是以問題為核心的教學,這種教學方式,為學生提供了發現問題和解決問題的機會,與之對應的學習是開始于問題,推進于問題,歸結于問題。學生通過搜集、查閱大量的資料,尋求解決問題的途徑;設計解決問題的實驗方案;通過實驗進行觀察、分析,最后獨自將問題解決。探究性實驗突出了學生的主體地位和自主活動,主張學生自主地去獲取知識.探究性實驗不僅強調獲得實驗結果和親自經歷實驗過程的統一,而且更加注重學生對實驗過程的理解。

三、提高初中物理探究性實驗教學的教學模式

1、創設問題情境，打開探究之門

問題與疑問是探究式學習的起點，也是探究式學習的一個基本特征。初中物理探究式課堂教學，必須努力創設物理問題情境，讓學生在物理問題情境中不斷地發現問題，提出問題。例如，在學習“物態變化”時，教師用多媒體向學生展示冬天原野里的大霧，房屋上的白霜，樹枝上的冰凌；展示火爐燒水時水壺上冒出白氣，茶杯上的白氣遇冷變成小水滴等現象。創設出“霧、霜、雪、冰是怎樣形成的” “白氣又為何會變成水滴”等一系列物理問題情境，讓學生在問題情境中產生疑問，發現問題，提出問題。創設物理問題情境是探究式課堂教學的良好開端。

2、鼓勵學生大膽猜測和想象，激發學生的潛力

猜測、想象是人在大腦中對已有的表象進行加工創造、創新的過程。作為一種能力，它是創造性素質的主要組成部分。創造性想象是異想天開，其產品往往是新奇獨特的，有些是現實中根本不可能存在的。但正是它們，把人們帶進了科技創造發明的大世界。在物理探究實驗教學中，老師可以在適當時候給學生一個猜測想象的機會。例如在實驗前猜測實驗現象，在完成探究實驗后對所學知識進行一次想象運用。

探究“固體熔化時溫度的變化規律”實驗后，我要求學生做課外小實驗：燒杯、試管內部裝有冰，將試管放入燒杯中，用酒精燈給燒杯中的冰加熱，當燒杯中的冰沒完全熔化之前，試管中的冰會熔化嗎？

在實驗之前，我要求學生大膽猜測實驗的現象，實驗后，大多數同學發現自己的猜測是錯誤的。這時我給他們分析其中的原因，讓學生明白剛才的猜測想象缺乏科學根據，因此是錯誤的。

實踐證明，培養學生的猜測勇氣和想象力是培養創新思維的有效方法。在培養學生的猜測勇氣和想象力過程中，學生的活動應該是科學的、積極的，最終要把他們引向科學的創造。

3、實驗時指導學生自己探究，注意教師角色的定位

篇6

【關鍵詞】高中 語文 非指導性 閱讀教學

人本主義心理學家羅杰斯(Carl Ransom Rogers)提出并試行了“以學生為中心”的課堂教學模式。“非指導性”源于羅杰斯的“非指導性咨詢”，羅杰斯將“非指導性顧客中心療法”的理論擴充到教學理論，體現了他的人本主義的思想觀念。羅杰斯認為，在傳統教學中，師生之間的地位相當懸殊。在教學中教師采用灌輸的方法，考試成了測量學生獲得知識的唯一手段。教師不信任學生，學生經常受到教師的督促、檢查、指責、嘲笑，對失敗懷有極大的恐懼感，對教學也沒有發言權，致使學生失去了一個“完整的人”的形象。因此，傳統教學是以教師為中心的、灌輸的、有指導性的教學。羅杰斯根據他多年從事心理治療的經驗，將“以病人為中心”的理論直接運用于教學。在他看來，學生同病人一樣，是一個知情合一的人，他只渴望用自己的情感和認知方式行事。教學就是要提供一種人道的、令人愉快的環境氣氛。在這個環境中，學生是中心，他們能得到理解，得到尊重，能使情感活動和認知活動有效地統一起來，學生的個性能最大限度地得到發展。教師不以指導者自居，而是為學生提供條件，由學生選擇如何學，教師只起顧問作用，應學生的要求參加討論、探索、研究。也就是說，教學是非指導性的，從而形成了以學生為中心的“非指導性教學模式”。

因此，筆者試圖以羅杰斯的人本主義心理學為理論依據，同時對當前語文教學的教師過分中心論和人本主義的學生過分中心論進行折中和改造，既給學生充分的自由，發揮他們的主動性，又發揮教師的指導作用——只是教師不給“標準答案”。

一、主題式教學雖然規避了繁瑣的面面俱到的分析講解，但在教學實驗中也出現了一些問題，引起了我的關注。首先是對內涵相當豐富的、篇幅較長的作品，比如《祝福》、《邊城》等文章，主題式教學顯出了它的單薄、力不從心的一面。執意為之，可能會疏漏一些重要的內容，比如作品的風格、藝術特色、人物性格等，這些并不是作品的主旨所能涵蓋得了的。再者，主題式教學對學生的語文素養有較高的要求，有些學生歸納及綜合概括能力較弱，往往在第二個環節就陷入困境，不能提出符合文章內在邏輯的結構框架，因而，很難進行下一個環節的學習，這對教學進度及效果產生了一定的影響。第三，在統合學生的紛繁復雜的框架分解方面，執教者常會陷入無所適從的局面，可能會產生教學的冷場或者時間的浪費。

因而，在實施主題式教學的時候，應該仔細考慮教材的特點，適當變換教學方法，增刪不同的知識點和教學內容，以適應不同長度、內涵文章的要求；教學過程中要根據學生實際，通過搭建教學平臺等方式，適當降低教學難度，讓絕大多數學生都能夠跟得上教學的進程。教師同時應該具備較高的教學技巧，機智處理教學中出現的意外情況，保證教學的順暢進行。

二、以“體驗——感悟——闡釋”為主線的非指導性教學模式實踐。此模式主要運用于詩歌（詩、詞、曲）以及富有詩境的寫景散文等文學樣式。試驗的目的主要是為學生個性化的認識及情感體驗搭建平臺，讓學生在反復的詩文誦讀中放飛想象，體味情感，感受意境。詩歌教學中的過多分析講解無助于學生鑒賞能力的提高。因而，通過調動學生的個人體驗，使之與作家的情感體驗相互契合；通過涵泳體味，使之品味到作品的妙處；通過鑒賞，使之與作家的思想產生共鳴，這便成了此種模式的最大特點。此模式一般是四個主要環節：走進文本——體驗文本——感悟文本——闡釋文本。

多種非指導性教學模式中，以體驗——感悟——闡釋為主線的詩詞鑒賞模式是最容易把握、也是最容易出彩的一種模式。當教師創設了一種合宜的教學氣氛之后，學生內在的潛能往往被充分釋放出來，他們的想象力和創造力往往比其他課上更為活躍，表達的欲望相當強烈，爭相發言的情景不時出現，因而，課堂氣氛熱烈、激越。筆者在執教公開課《念奴嬌·赤壁懷古》時即是這樣的一種情景。那是一種被放飛的感覺，師生之間都有這樣的體驗。但在這熱烈的氣氛后，教師應該注意如下幾個問題。首先是如何收的問題。當學生的自由思想被充分釋放后，往往會出現教學上的“離軌”現象：學生的回答脫離了具體的語境，脫離了具體的時代，脫離了具體的人，作品被架空。在這樣一種情況下，教師就應該毫不猶疑的回收，通過正確的引導，使學生回到正確的軌道上來，而不能任由學生的思想牽引。如何將平時的自由鑒賞與考題的嚴格要求統一起來，也是值得考慮的問題。平時的教學最終要經受考試、甚至是高考的檢驗，因而，自由鑒賞不能變成毫無目的的隨便鑒賞，變成漫無目的的隨意表達；如果這樣，那將對鑒賞能力的提高毫無益處。因此，應該將嚴格規范的詩詞訓練與思想的自由放飛結合起來。在自由賞析中激發興趣，在規范訓練中提高答題能力。兩相結合，才能真正產生效果。再者，詩歌的鑒賞要求鑒賞者頭腦中積累一定數量的詩詞，即通過大量地“儲備”詩詞來達到真正提升詩詞鑒賞水平的目的。頭腦空空如也，談提高鑒賞水平，那不過是句空話罷了。涵泳體味要與大量記憶結合起來，這樣效果才會更好。鄭國民教授認為，語文學習只有“具備了一定的積累，才可能通過一定的引導從似乎是無序的現象中發現有序的規律”，這個規律同樣適應于詩歌鑒賞，當學生掌握了一定的詩詞之后，自然也會發現詩詞鑒賞的規律。

參考文獻

[1]鄭國民.新世紀語文課程改革研究[M].北京師范大學出版社，2003，3：120.

篇7

關鍵詞:遠程教育；法學；課程；改革

一、新課程設置的構想

新課程專科階段最低畢業學分擬定為76學分，共1368課時。其中公共課程全部為必修課程共6學分，108學時；專業必修課程51學分，918學時；專業選修課程1分，342學時；取消畢業論文和社會實踐課程。

公共課程開設大學語文（3學分、54學時）、政治理論（3學分、54學時），取消開放教育入學指南、外語等課程。

專業課程分為必修課程和選修課程，其中必修課程開設憲法學（3學分、54學時）、刑法學理論與實踐（15學分、270學時）、民法學理論與實踐（15學分、270學時）、訴訟法學理論與實踐（15學分、270學時）、法理學（3學分、54學時）共五門課程。專業選修課程開設婚姻家庭法學、環境法學、法律調解學、中國法律思想史、司法口才、國家賠償法、物證技術學、刑事偵查學、犯罪心理學等課程，學員從中選取至少1分的課程修讀。

新課程本科階段最低畢業學分擬定為71學分，共1 278課時。公共必修課程共6學分，108學時；專業必修課程55學分，990學時；公共選修課程和專業選修課程最低選修10學分，180學時；取消畢業論文和社會實踐課程。

公共必修課程開設應用文寫作（3學分、54學時）、政治理論（3學分、54學時），公共選修課程開設外語、計算機應用、邏輯學等課程，取消開放教育入學指南課程。

專業課程分為必修課程和選修課程，其中專業必修課程開設中國法制史（5學分、90學時）、行政法與行政訴訟法學理論與實踐（15學分、270學時）、經濟法學理論與實踐（15學分、270學時）、證據法學理論與實踐（15學分、270學時）、國際法學（5學分、90學時）共五門課程。專業選修課程開設世界貿易組織法、人權法、海商法、國際貿易法、國際經濟法、國際私法、商法、知識產權法、外國法制史、婚姻家庭法學、環境法學、法律調解學、中國法律思想史、司法口才、國家賠償法、物證技術學、刑事偵查學、犯罪心理學等課程，學員從中選取至少10學分的課程修讀。

二、新課程設置的理論基礎

（一）取消畢業論文必要性

畢業論文是高等院校畢業生提交的一份有一定的學術價值的文章。它是大學生完成學業的標志性作業，是對學習成果的綜合性總結和檢閱，是大學生從事科學研究的最初嘗試，是在教師指導下所取得的科研成果的文字記錄，也是檢驗學生掌握知識的程度、分析問題和解決問題基本能力的一份綜合答卷。大學生撰寫畢業論文的目的主要有兩個方面；一是對學生的知識能力進行一次全面的考核。二是對學生進行科學研究基本功的訓練，培養學生綜合運用所學知識獨立地分析問題和解決問題的能力，為以后撰寫專業學術論文打下良好的基礎。畢業論文具有三個特點：指導性、習作性、層次性。

從目的上看，成人學員大多已經在工作崗位上撰寫了論文，部分學員還參與了各級各類科技項目的攻關。僅僅以本科課程、甚至專科課程是否可以應用到具體問題上來總結和檢閱學員的學習成果，顯然略失偏頗。

從特點上看，指導性做不好。遠程教育師資的數量和質量不能保證學員的論文質量，甚至有些指導教師自己撰寫論文都存在很大的困難。習作性沒必要，前面說了，好多學員已經寫了不少的論文，個別學員公開發表的論文無論其理論性，還是實踐性都強于指導教師的論文。

（二）取消外語必修課程的必要性

學以致用是學習最根本的目的，遠程教育專科培養的是低端的人才，這些畢業生在畢業以后幾乎不會接觸到外語，即使真的需要用到外語時，我們學的外語知識根本解決不了學員的需要，因為學員遇到的外語專業性太強，而我們現在設置的外語課程根本談不上什么專業性。

學習、借鑒外國的先進知識是必要的，但并不需要人人成為外語專家，也不可能人人成為外語專家，與其通過自己一知半解的外語水平學習借鑒外國法律知識，倒不如通過專業化分工方式，將那些有外語天賦的外語尖子培養成為職業地翻譯人員，將國外先進的知識準確的翻譯成為漢語文章，供工作一線的每一位人員參考、借鑒。

（三）減少專業課程數量而增加學分和學時的必要性

1.課程數量的設置要適應人才培養目標的要求

通過對普通高校高等教育法學專業和現代遠程教育法學專業培養目標、業務培養要求及畢業生應獲得的知識和能力進行對比可以看出，普通高校要培養國家級的高層次人才，甚至是國際級的高級人才，它是一種精英教育，其畢業生部分將成為法學專業的職業研究人員、教學人員，而非一線工作人員，另一部分將成為實務界領軍人物。它要求學員知識面廣，課程覆蓋法學專業各領域；要求學員有較高的理論研究能力，課程理論性要強；要求學員具有比較法研究的能力，具有較高的外語水平，外語課程必修。所以普通高校除了設置憲法學、法理學、刑法學、刑事訴訟學、民法學、民事訴訟學、行政法學、行政訴訟學、商法學、經濟法學、中國法制史、外國法制史、國際法學、國際私法十四門主干課程外，各普通高校依據自身教育目標的側重，設置了不同的課程，比如，郵電大學培養能在信息產業部門從事相關工作的高級專門人才，具備認識和處理信息時代來臨所產生的新問題，如計算機犯罪、網絡犯罪和通信市場的規范化和法制化等的基本能力。其在主干課程之外開設信息產業法律法規和相關信息技術課程。經濟類院校法學專業在主干課程之外開設知識產權法、保險法、金融法、海商法、勞動法、公司法、國際經濟法等課程。還有些學校開設律師實務、法律文書、秘書理論與實務、社交禮儀、計算機應用基礎、文獻檢索與利用、專業英語等課程。 而現代遠程教育培養的是有利于當地經濟建設、留得住、用得上的具有一定法學專業知識和實際操作技能的，在固有單位發揮自己法學專長的基礎人才，它是一種大眾化教育，畢業生絕大部分是已經有穩定職業和一定的工作經驗的在職人員，另一部分還有穩定職業的畢業生也將成為基層人員。它不要求畢業生知識面廣，更不追求畢業生有很高的理論研究水平。所以，現代遠程法學教育課程設置應區別于普通高校法學課程設置。

2.課程數量和深度的設置要與學員求知狀況和基礎相適應

電大法學專業專、本科學員中不僅有在職人員，還有下崗、待業人員。他們為了調整知識結構、學習新知識，甚至是為了解決就業，選擇了教學方式靈活的、教學內容個別化的學習方式繼續其學業。這個群體的學習目的不是要成為國家高級人才，而是要成為當地經濟建設、社會進步的有用人才；這個群體，他們在選擇專業時是有的放矢，并不盲目的，他們幾乎全部是有過法律實踐的法律實踐者。

鑒于現代遠程教育面對的群體自身的條件和追求的目標，以及中央電大的培養目標是“各類應用型高等專門人才”，就應該把培養學生實際應用能力作為現代遠程教育人才培養模式課程設置的出發點和立足點。要改革現有的課程體系，真正實現課程數量以“必需、夠用”為原則。課程深度以能完全、徹底解決實際問題并且能被學員掌握、應用為原則。

3.課程數量的設置要適應教學方式和技術的要求

現代遠程教育是通過提供視頻和授課講義，同步播放自主學習課件。課程講解是網絡課程的主體部分，現代遠程教育的主要途徑是網絡學習，它具有虛擬性、兼容性、開放性、支持協作和信息資源的豐富性，

在教學方法上提倡創新性，在教學手段上倡導多媒體和網絡教學，大力推動教學研究、教育技術應用和多媒體教學資源建設。要求教師自行開發多媒體課件。

隨著社會的發展進步，遠程教學工具將日益完善，網絡教學資源也將逐漸豐富。社會對人才的需求將日益多樣化、層次化、專業化，萬金油式的基層法律工作者將會被社會徹底淘汰。真正為社會培養大量的留得住、用得上的基層專業技術人才才是現代遠程法學教育的終極教學目的。只有對現在的遠程法學課程進行徹底的改革，才能適應社會的發展變化，體現現代遠程教育的優勢。

參考文獻：

篇8

一、職業教育課程改革的需要

職業教育是就業教育，它培養的是同我國社會主義現代化建設要求相適應的，具有全面素質和綜合職業能力的勞動者和初、中級專門人才，是在生產、服務、技術和管理第一線工作的。中職學校課程是貫徹國家教育方針，落實培養目標，實現為社會主義經濟和社會發展服務的基礎。2006年，江蘇省教育廳周稽球廳長提出了“以職業綜合素質為本位，以職業崗位實踐為主線，以項目課程為主體，構建模塊化課程體系”的“三以一化”第二輪課程改革新理念，它對于現階段我國中等職業教育改革具有戰略性指導作用。課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是課堂教學。落實課程改革的要求和理念，課堂教學改革就成了課程改革的重點。

二、舊教材更新的需要

教材編寫的一個指導性原則就是“技能為主、理論夠用”。我校烹飪專業學生所用的舊教材，結構安排上為理論課集中在前面學習，專業知識集中在后面學習，二者沒能有機地結合起來。那么，學生在知識的接受方面有點顯得前后脫節，在進行專業知識學習時。學生對前面所學的理論知識已經模糊甚至遺忘。又加之選擇烹飪專業的學生化學基礎知識普遍非常薄弱，在非常有限的教學時間內，一味貪多求全會造成學生對任何知識都一知半解，甚至腦中一團“糨糊”。教師必須對偏深、偏難的教學內容進行適當的刪減，如對具體的分析、推導過程，則以結論的形式出現或做出定性的分析，不能一味強調課程體系的全面性。

三、前沿知識融入課程的需要

世界烹飪技術的發展是日新月異的，學生若對前沿知識毫不知情顯然是不合乎社會潮流的。這需要教師引導學生積極探索前沿知識。課堂教學中可以大膽地把一些對專業學習無關緊要的內容，以烹飪專業學生現有化學知識基礎又很難掌握的一些相對枯燥的理論知識點刪掉，取而代之一些與生活，與專業息息相關的前沿知識。例如現在分子烹飪是烹飪界的熱門話題。普通老百姓對此還幾乎一無所知，而作為專業學烹飪的學生對此如果是一無所知的話，恐怕就很落伍了，這需要教師大膽改革課堂，及時引進一些前沿知識，拓寬學生的視野。

四、理論課與專業實踐課銜接的需要

職業學校教育同時也要注意另一個教育極端，注意避免為了確保就業的技能要求，而沖淡削弱理論課教學，讓學生的發展缺了后勁。就技能訓練而言，應該是在專業理論與專業知識指導下進行的，其訓練過程，就是把所學理論轉換成為技能的過程。淡化或打破現有基礎學科界限，把烹飪專業化學課程與一些相互之間有內在聯系的若干學科綜合在一起進行教學。教學的場地除了教室、實驗室，也可以是專業操作課的實踐場所。化學課堂教學改革的措施將會極大地提高學生學習化學知識的興趣，也為其實踐能力的提高起著推波助瀾的作用。

在現代教育理論指導下，結合烹飪專業實際研究如何開設化學基礎課程，使烹飪專業化學教育更具有針對性、實用性。對學生更具吸引力；使烹飪專業學生具有扎實寬厚的化學理論基礎，更好地領悟和掌握專業技能是中職學校烹飪專業化學學科教師在以后的教學活動中一直需要致力研究的重點。

參考文獻：

篇9

一、重新思考與確定文學批評課程的性質

文學批評課程是以文學批評作為對象的基礎理論、知識與實踐課程。長期以來，這門課程與文學概論課程一樣，是一門令學生費解難懂的抽象、枯燥、乏味的老大難課程，教師的教學效果與學生的學習效果都不佳。然而，這門課程在中文專業課程體系中卻有舉足輕重的作用與意義：一是與文學理論緊密相連，是以文學概論課程為核心的文藝學系列課程、后續課程、應用課程，是文學理論與文學實踐的橋梁與中介；二是與文學史課程密切相關，文學課程無論古代文學、現當代文學，還是民族文學、民間文學以及外國文學等課程，其教學都離不開對作家、作品及其文學史評論，其評價內容、形式和方法都需要以文學批評為基礎；三是人類行為、活動都必須具備認識與評價素質和能力，文學批評作為對文學進行評價的一種行為活動方式，其文學評價能力帶動與影響人類其他行為活動能力，使評價作為人類綜合素質與能力的表征。因此，文學批評課程的必要性、重要性及其學生選課的積極性與教學狀況的窘境、不佳效果形成反差和矛盾，不僅影響文學理論課程的作用與效果，也會影響其他文學課程的教學效果。作為課程對象的文學批評屬于文藝學學科的構成部分，與文學理論、文學史構成文藝學三大組成部分。因此長期以來文學批評課程因文學批評的文藝學定位，而將此門課程也定位于理論課程，是文藝學系列課程之一，也是中文專業主干課程文學概論的后續課程，其教學內容、教學目的、教學思路都是圍繞文學理論來擬定的。因此，文學批評課程的定位受到文學批評定位影響，長期以來教學的理論性、學術性、學科性較強，從而忽略了應用性教學、教學實踐性環節以及理論運用于實踐的能力和素質的培養。學生反映此門課程與文學概論課程一樣抽象、枯燥、乏味，缺乏學習的動力和興趣，教學效果受到嚴重影響。因此，文學批評課程改革及其教學改革首先應是課程觀、教學觀的觀念的改革，針對現實實際問題與教學改革思路，重新思考與確立文學批評課程性質與定位。

其一，文學批評課程的應用理論型課程性質的定位。長期以來，文學批評在中文專業課程體系中屬于理論型的文藝學系列課程之一，文學理論是文藝學基礎與核心，故而文學批評定位于理論型課程，加強教學宗旨、目的、內容、方法的理論性、邏輯性、體系性，成為文學批評學，或者文學批評理論，多在批評本體論、存在論、價值論、源流論、構成論等理論結構與體系構成基礎上確立教學內容，甚至按照文學概論的理論體系框架設置文學批評的理論體系框架，將文學理論與文學批評混淆。這明顯還帶有前蘇聯文藝學學科設置在文學理論與文學批評關系處理上有所失誤的后遺癥，從而形成我們現在認識上的偏差。美國學者韋勒克認為：“我們必須回到建立一種文學理論、一套原則體系、一種價值理論的任務上來，這就一定要依據對于具體藝術作品的批評并且不斷爭取文學史的幫助。但是這三個學科是而且將來也是各自不同的。”顯而易見，文藝學構成中的文學理論、文學批評、文學史是三足鼎立又相互聯系的整體，三者的功能與職責及其分工與定位是明確的。文學批評是一種對正在進行時的文學現象進行評論的一種獨立形式及其活動形態，是運用文學理論對文學實踐進行評價的行為，可謂是理論聯系實踐的橋梁。文學批評既是文學理論運用于實踐的、相對于文學理論而言的實踐活動；也是文學實踐推動文學理論建設發展的、相對于文學實踐而言的理論運動。因此，文學批評具有理論性與實踐性結合的性質特征，既具有理論品質，又具有實踐品格。但過去我們偏重于其理論性而忽略實踐性，偏重于其基礎性而忽略應用性，尤其在教學中偏重于作為理論知識結構體系的教學而忽略作為理論應用的實踐性教學及其學生素質能力培養的訓練。由此而言，簡單將文學批評視為理論活動是有所偏頗的，以此將文學批評課程性質定位于理論型課程也是有所失誤的。根據文學批評的理論性與實踐性結合特點，應該將其準確定位于應用理論課程，強化其理論與實踐結合特點，強化其教學的理論運用的實踐性品格，強化其人才培養的素質能力的訓練。因此，對文學批評性質的認識，不僅有利于對文學理論與文學批評及其文學史性質和關系的認識，從而推動文學觀、批評觀的觀念更新，更有利于推進文學批評發展；而且也有利于對文學批評課程性質與定位的認識，以推動教學觀、課程觀的觀念更新，更有利于教學改革及其提高人才培養質量。

其二，文學批評課程性質還需要將其放在課程教學系統中來確立。文學批評課程性質固然是由課程對象內容性質所確立，但還需要依據課程教學規律與特點來確立，應該充分考慮課程體系與教學結構及其人才培養的需要。作為中文專業選修課的文學批評課程，在選修課系列化的課程群板塊中被列入理論型選修課，從其歸屬于文藝學課程體系，作為文學理論課程的深化與后續課程而言無可厚非，但卻忽略其自身作用與獨立地位，一方面作為文學理論的實踐運用與實際效果的實踐性品格有所削弱；另一方面作為文學批評的獨立功能作用未能更好體現；再一方面作為課程體系構成與教學內容結構的特點也被忽略。從專業課程結構體系設置角度而論，文學批評課程在其課程體系中的位置往往也會決定其性質，一般將文學批評課程安排在大二或大三年級段開設，決定其在課程間起著承上啟下作用。

過去我們考慮較多的是承接文學概論課程，因此容易將其理解為批評概論的承接性，而忽略其理論運用的實踐性；同時，更容易忽略其對其他課程，尤其是現當代文學課程的承接性。其實這些正在進行中的文學實踐現象更為文學批評提供基礎與資源，作為后續課程更應該承接其課程的實踐性品格。對于所謂啟下課程而論，在大三或大四安排課程大部分是非基礎課的實踐性、實用性、深化與拓寬知識的課程，對于文學批評課程的理論性與實踐性結合特點而言，無疑既奠定了承上啟下的基礎與條件，而且其上下左右課程也決定其應用理論性質及其理論性與實踐性結合特點的定位。其三，文學批評課程性質應該根據人才培養目標來確立。中文專業主要培養中國語言文學教學與研究人才，分別通過綜合性大學、師范大學以及其他類型院校中文專業的學校與專業定位來確立人才類型，如作家、教師、編輯、研究者等。但無論哪一種文學人才，不管其職業類型如何，在大學所受的中文專業教育都應該包括文學、語言、理論三大系列的專業課程，人才培養目標就好定位在厚基礎、寬口徑、高素質、強能力、重創新的復合型、綜合性的中文專業人才上，具體而言就是培養中文學生的聽、說、讀、寫、做、思的綜合素質與能力，其中的“寫”是其核心素質與能力。顯然，中文專業開設的寫作課程不足以完全能承擔這一功能，還必須與文學、語言、理論等專業課程共同承擔，文學批評課程無疑也是承擔評論寫作素質能力培養的重要課程。因此，文學批評課程性質在一定意義上取決于人才培養目標，強化其文學批評課程的應用性與實踐性及其應用理論課程性質也就理所當然。此外，過去大學教育通常是培養高精尖的理論型、研究型、基礎型人才，忽略應用型、綜合型、復合型人才培養，特別在當前教育大眾化、教育社會化時代，大學人才培養目標定位與社會需求存在矛盾進一步擴大，有必要強化理論性與實踐性結合的應用型人才培養目標的設定，從而也有必要強化其課程體系與教學結構的應用性、實踐性內容，確定其專業基礎課程、理論課程的應用性、實踐性品格，以及將能夠體現理論與實踐結合特點的課程性質。因此，文學批評課程性質就應該確定為應用理論型課程，應該與中文專業文學教育人才培養目標、大學本科專業人才培養目標、人才培養模式改革緊密聯系。當然，對文學批評課程性質與定位的重新認識不意味著削弱與淡化其理論性，也并不意味著要將其理論型課程轉換為實踐型課程，而是針對過去忽略實踐性與應用性的問題與缺陷加以校正，強化理論性與實踐性統一特點，確認其應用理論型課程性質。只有確定準確文學批評課程性質與定位，才能明確課程改革與教學改革的思路。

二、文學批評課程在專業課程體系中的定位

文學批評課程性質決定其在專業教學系統及其課程體系中的定位。其應用理論性質決定了它兼有理論型課程與應用型課程的特點，也具有理論性與實踐性結合的特色，更具有以評論寫作帶動能力提高的人才培養的優勢。因此，這門課程的改革必須充C-j,-~慮其在課程體系與人才培養體系中的定位與作用。其一，文學批評課程在文藝學系列課程群中的定位和作用。文藝學系列課程在中文專業課程體系中定位在理論型課程，文學批評在文藝學理論型課程群中定位在應用理論課程，一是相對于文學概論課程而言，其理論應用性與應用理論性更為凸顯，它不僅是對文學概論課程的延續和深化，而且是文學理論的實際應用與實踐行為。從這層意義而言，文學批評是文學理論的踐行，相對于文學概論其實踐性、應用性更強。二是相對于文藝學系列課程群的西方文論、中國古代文論、文論、文藝美學、文藝心理學等選修課而言，這些深化和拓寬的理論型課程既為文學批評提供古今中外的理論資源及其指導思想，也為文學批評擴大理論視野與領域；文學批評課程也為其提供理論運用于實踐的空間，深化和拓展了理論空間，使文學批評作為一種理論與實踐結合的行為活動，在文藝學系列課程群中的ttg位作用必然凸顯。三是在文藝學構成中，批評與理論的互動互滲形成理論批評化和批評理論化狀態，直接或間接影響到文藝學課程體系中文學概論的改革，面對理論課程教學的概念化、抽象化、教條化所帶來的困境，強化理論的實踐性品格，拓展理論的批評空間，成為文學概論課程改革的趨向．，批評作為“運動的美學”、“批評永遠是和它所批評的現象相適應的”，其地位作用得以強化；對于文學批評課程而言，批評理論化傾向確實存在正面與負面雙重影響，克服其負面影響的途徑是強化批評的實踐性與應用性，使其所謂理論化形成理論應用性的優勢和特點，成為理論與實踐結合的橋梁。因此，必須在文藝學理論型課程群中強化其作為應用理論性質課程的特點與作用，才能凸顯其在文藝學課程群中的地位作用。

篇10

1.1理論指導性原則

縱觀當前教育教學的發展，以現代教育技術作為指導的教育教學更應該注重信息技術的應用，更應該豐富當前藝術設計類課程的教學手段。對于藝術設計類課程來說，對其多媒體課件的設計影響較大的理論有很多。例如，相關的行為主義學習理論、認知主義學習理論以及教學理論等。從理論的指導性的角度來看，多媒體教學課件最初的理論基礎是行為主義學習理論，最初期的課件的設計形式也多以框面以及小步驟的分支式程序的設計為主，但是隨著課件設計理論的豐富，課件設計也得到了完善。在多媒體課件的發展階段，藝術設計類多媒體課件除了受認知主義思想的影響以外，同時也受到了諸多方面的影響。例如，課件的設計開始關注課件受用者的內心需求，開始慢慢地適應學習者的心理需求，因此在設計過程中，課程設計開始將學習和學習者的興趣、愛好以及實際需要聯系在了一起，這對于提高多媒體教學課件教學的效果是十分關鍵的。

1.2開放性設計原則

針對藝術設計類課程的特點，藝術設計課程具有鮮明的特殊性，因此在實際高校的多媒體教學課件的設計過程中，設計還應該根據實際出發，因為在真正的設計時，由于教學內容以及思想的不同，多媒體設計的差異性也非常大。由于每個藝術設計類課程教師的教學經歷、實踐經驗以及教學者的思想文化觀的不同，在對教學對象的課件設計時，課件中融入的主觀色彩也不同。所以開放性設計的多媒體課件可以更好地適應多樣性的教師需要，同時也可以方便教學發揮課件的最大作用。

1.3動態交互原則

以上我們提到過，偏向于教師直接使用的演示類課件的應用最為廣泛，這種課件的實際操作只需要進行鼠標點擊就可以進行，而課件的播放順序也是事前在設計時候進行設定的，這種課件的設計更加趨向靜態交互，但是這種方式卻不能完全適應實際的教學需要，還應該根據教學對象的不同，采取必要的動態交互，這樣對于吸引學習者的眼球和注意力將會產生很好的效果，以此來更順利地完成基本的教學過程。基于動態交互原則上的藝術設計類多媒體教學課件設計更具靈活性，這對于活躍課堂氛圍、提高課件教學效率的作用也是巨大的。

2藝術設計類多媒體教學課件的應用原則分析

2.1適度運用原則

無論是藝術設計類課程的教學課件，還是其他課程的課件中都會具有一定的文字、聲音、動畫或是其他形式的多媒體，這也是多媒體課件設計的基本。但是如果這些色彩比例過大，演示的效果雖然較好，但會使學生對重點的把握和理解產生一定的消極影響，這種課件的設計教學效果也會很差。因此在藝術設計類多媒體教學課件的應用過程中，還應該堅持一定的適度運用原則。在現代教育理論的基礎上進行教學設計，合理地運用多媒體課件，從而提高教學效率，增強教學的創造性，以幫助學生反思學到的東西，從而對教學內容達到更深刻的認識。

2.2適量信息原則

多媒體教學課展示的信息較多，會讓學生囫圇吞棗，來不及消化和理解。同時，過多信息展示使得教師不能及時根據學生在課堂上的表現作出回應，師生互動是有限的，學生的學習積極性也會降低。所以多媒體輔助教學時的信息一定要適量，要注重對學生創新精神的培養就必須根據課程特征適量使用多媒體。

2.3有機結合原則

教學媒體要根據教學內容和教學目標，選擇使用適當的表現媒體和教學方法，以達到事半功倍的效果。例如，在動畫設計專業中，對于自然運動規律的分解，運用多媒體教學課件進行教學，可以非常直觀地顯示出自然界中很難觀察到的景象，使學生更快地理解自然運動的規律。因此，理論問題，運用多媒體課件教學有其明顯的優勢，而藝術設計類專業中涉及實踐的環節，則更適合采用動手實踐的方式。

3結語