導語：如何才能寫好一篇關于學習的格言，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1、學好英語，溝通世界。

2、失敗是什么？沒有什么，只是更走近成功一步；成功是什么？就是走過了所有通向失敗的路，只剩下一條路，那就是成功的路。

3、時間是一筆貸款，即使是一個誠實的還貸者也無法還清。

4、不敢妄為些小事，只因曾讀數行書。——陶宗儀

5、掌握無論哪一種知識對智力都是有用的，它會把無用的東西拋開而把好的東西留住。

6、勤學如春起之苗，不見其增日有所長。輟學如磨刀之石，不見其損日有所虧。

7、前進的理由路是錯誤的時候，停下腳步也是一種進步。

8、拼，困難向我們低頭；再拼，成功向我們招手。

9、生活就像海洋，只有意志堅強的人，才能到達彼岸。

10、戰勝別人，先要戰勝自己。

11、求學的三個條件是：多觀察、多吃苦、多研究。

12、不大可能的事也許今天實現，根本不可能的事也許明天會實現。

13、人天天都學到一點東西，而往往所學到的是發現昨日學到的是錯的。

14、山不辭土，故能成其高；海不辭水，故能成其深。

15、障礙與失敗，是通往成功最穩靠的踏腳石，肯研究利用它們，便能從失敗中培養出成功。

16、格天功業有本源，誰謂讀書記名姓？——歸莊

17、成功包含著黃連與蜂蜜，黃連在成功前吞咽，蜂蜜在成功后品嘗。

18、做無悔事，無悔做事，做事無悔。

19、重復是學習之母。

20、打盹會做夢，學習會圓夢。

21、學習尤如登山，需要堅持，雖然過程是艱難的，但只要懂得享受，也能其樂無窮，當攀上頂峰時，便能飽覽美景。

22、學到很多東西的訣竅，就是一下子不要學很多。

23、任何業績的質變都來自于量變的積累。

24、機遇只偏愛那些有準備的頭腦。

25、一個人除非自己有信心，否則帶給別人信心。

26、人生中有時不去冒險比冒險更危險。

27、只有受過教育的人才是自由的。

28、聰明出于勤奮，天才在于積累。

29、一日不書，百事荒蕪。——李詡

30、夫所以讀書學問，本欲開心明目，利于行耳。——顏之推

31、既然時間像東流水一樣，一去不復返，那么最明智的選擇就是要珍惜時間，永不停歇。

32、只有創造，才是真正的享受，只有拼搏，才是充實的生活。

33、六經三史，諸子百家，非無可觀，皆是為治。——蘇軾

34、人生代代無窮已，學識綿綿無絕期。

35、立身以力學為先，力學以讀書為本。——歐陽修

36、不渴望能夠一躍千里，只希望每天能夠前進一步。

37、學習改變命運，奮斗成就未來。

38、青春，不只是拿書握筆的力量。

39、士欲宣其義，必先讀其書。——王符

40、知識很寶貴，就好像是金礦。學好知識，掌握好本領，會對我終身有益。

41、一個高傲的人永遠成不了大事，一個卑微的人亦是永遠成不了大事。

42、學問是異常珍貴的東西，從任何源泉吸收都不可恥。

43、每一發奮努力的背后，必有加倍的賞賜。

44、只會幻想而不會行動的人，永遠也體會不到收獲果實的喜悅。

45、聰明的人有長的耳朵和短的舌頭。

46、學習，不分貴賤，勤奮不分聰愚，成敗，不分天才，時間，證明成就。

47、平坦的道路是坎坷走過的成因，優秀的成績是努力學習的見證。

48、學到很多東西的決竅，就是不要一下子學很多。

49、雖天才雋朗，而實須墳誥以廣知。——葛洪

50、信念是生活的太陽，面對它時，酸楚的淚滴也會折射出絢麗的色彩。

51、非學無以致疑，非問無以廣識。

52、讀書破萬卷，下筆如有神。——杜甫

53、無論做什么事，只要有恒心，一定成功。

54、將失去生活成一種獲得。

55、一個人要取得成功，就要努力加拼搏，更重要的是不輕易氣餒，才能取得成功。

56、當你還不能對自己說今天學到了什幺東西時，你就不要去睡覺。

57、成功與不成功之間有時距離很短只要后者再向前幾步。自己打敗自己是最可悲的失敗，自己戰勝自己是最可貴的勝利。

58、書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟。

59、時間沒有停止的一刻，學習沒有滯留的一秒。

60、我們寫作文，就應該多讀、多看、多想，作文一定能寫好。

61、不實心不成事，不虛心不知事；不自是者博聞，不自滿者受益。

62、辛勤的蜜蜂永沒有時間的悲哀！

63、知識就是力量。

64、君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。——荀子

65、人生沒有失敗，自信創造精彩。

66、生活中沒有弱者，只有不愿努力的人。

67、東方初陽綻希望，里外熱情禁不住。中國振興需奮勇，學海無涯終報國。

68、不渴望每天能夠一躍千里，只希望每天能夠前進一步。

69、當以讀書通世事。——倪元璐

70、時間對每個人是公平的。我們應抓緊時間，努力把握住每一個今天，在今天盡量多做實事，使今天的工作效率大大提高。

71、將規范修煉成一個習慣，把認真內化成一種性格，用恒心轉化為一種動力。

72、開卷有益。——趙光義

73、縱使黑暗吞噬了一切，希望還可以重新點燃。

74、永不言輸。第一層：不斷地努力；第二層：知錯就改；第三層：堅持下去，迎頭趕上，爭當第一。

75、生命是一條平靜的長河，知識就是那可以激起浪花的石子。

76、讓我們將事前的憂慮，換為事前的思考和計劃吧。

77、有志者自有千計萬計，無志者只感千難萬難。

78、我的努力求學沒有得到別的好處，只不過是愈來愈發覺自己的無知。

79、聚精會神課堂中，保證課后無漏洞。

80、不讀書則愚，不思考則淺，不多練則生，不巧用則鈍。

81、人不光是靠他生來就擁有的一切，而是靠他從學習中所得來的一切來造就自己。

82、立下人生志向，活出人生精彩；鋪好今天沙石，走出明天大道。

83、平凡的腳步也可以走完偉大的行程。

84、學習就像一場拔河比賽，只要用堅持，就能獲得勝利。

85、才須學也。非學無以廣才，非志無以成學。——諸葛亮

86、成功呈概率分布，關鍵是你能不能堅持到成功開始呈現的那一刻。

87、讀書何所求，將以通事理。——張維屏

88、學者，路慢兮兮，取且難，克之則成，屈之則敗。

89、知識是珍貴寶石的結晶，文化是寶石放出來的光澤。——泰戈爾

90、明天、明天、明天，還有明天，我們應該把握住今天，讓每個今天都大于小時。

91、最窮是無才，最賤是無志。

92、腳踏實地海讓路，持之以恒山能移。

93、書猶藥也，善讀之可以醫愚。——劉向

94、堅強，不是天生具有的品質，是自己慢慢調教自己去學會的。

95、成功不是將來才有的，而是從決定去做的那一刻起，持續累積而成。

96、學習就像登山一樣，只有踏踏實實走好每一步，才能登到最高峰。

97、好問的人，只做了五分種的愚人；恥于發問的人，終身為愚人。

98、成功的人是跟別人學習經驗，失敗的人只跟自己學習經驗。

99、此刻打盹，你將做夢。此刻學習，你將圓夢。

100、自己不會的題目，去看了別人的一會兒就會忘記，但如果是自己思考出來的，就會記得很牢、

101、把學問過于用作裝飾是虛假；完全依學問上的規則而斷事是書生的怪癖，

102、非讀書，不明理。要知事，須讀史。——李光庭

103、不學而求知，猶愿魚而無網。——葛洪

104、再冷的石頭，坐上三年也會暖。

105、很多事先天注定，那是“命”；但你可以可以決定怎么面對，那是“運”。

106、學習的成功與失敗原因是多方面的，要首先從自己身上找原因，才能受到鼓舞，找出努力的方向。

107、時間是一筆貸款，即使再守信用的借貸也還不起。

108、合理合排放棄高，快樂學習無煩惱。

109、今天編織的雙翼，決定著明天騰飛的高度。

110、山不辭土，故能成其高；海不辭水，故能成其深！每一發奮努力的背后，必有加倍的賞賜。

111、游手好閑的學習并不比學習游手好閑好。

112、學固不在乎讀書，然不讀書則義理無由明。——朱熹

113、挑戰自己，不管成功與否，都有自己的一番努力。

114、學習是勞動，是充滿思想的勞動。

115、世上最快而又最慢，最快而又最短，最平凡而又最珍貴，最容易忽視而又最令人后悔的就是浪費時間。

116、三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。——孔子

117、莫為失敗找借口，只為成功找機會。

篇2

關鍵詞：學習策略　性格　外向　內向

 

引言 

關于語言學習策略的研究開始于20世紀70年代中期,在此之前,二語習得的研究側重在于教學方法,然而語言學家們發現相似的教學方法和學習環境下,學習者的語言習得效果總是存在差異。 

這種現象迫使語言學家們開始考慮個體差異在語言習得中的作用。數年的研究證明學習者的語言學能,年齡,認知風格等個體因素對語言習得均存在影響,其中學習策略起著不可忽視的作用。dickson指出正確地運用學習策略會加強學習者的自治力、獨立性以及自我指導力,使其承擔更多的學習責任。認知心理學的相關研究也證明學習策略會幫助學習者將新信息吸納至固有的知識結構中。 

學習者在運用學習策略時受到諸種因素的影響,與其他因素相比,性格這一變量并未得到足夠的重視。本文采用了國內外普遍應用的研究工具——艾森克人格問卷和oxford學習策略量表,旨在調查學生的內外向性格與學習策略的相關性。 

學習策略與內外向性格 

oxford指出,語言學習策略是學習者為了使語言學習更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行為或行動。他對以往的策略分類予以總結,將其分為兩大類:直接策略和間接策略。 

直接策略因為涉及直接的腦部語言處理,所以與目標語存在直接聯系。它包括記憶策略,認知策略和補償策略;間接策略通過計劃,評估,尋求機會,控制焦慮情緒,增加合作與移情心理等為語言學習提供間接支持。它包括原認知策略,情感策略和社交策略。 

語言學家們關于性格概念的見解各不相同。richard認為性格指個體特有的行為,態度,信仰,思維,感情等。eysenck認為性格指決定人們環境適應力的品質,脾性,智商以及體質諸因素的穩定持久的構成。eysenck的性格理論目前最為廣泛接受,它將人們的性格分為外向型和內向型兩種。 

eysenck指出外向型性格者愛交際,好聚會,通常有許多朋友,喜歡與他人交往,偏好在集體中進行互動式的學習,他們渴望興奮,樂于尋找機會,敢于冒險,做事常憑一時沖動,對人和事的反應迅速而及時。內向型性格者喜歡安靜,不擅長人際交往,對人和事常比較矜持,長于內省,他們對日常發生的事情持謹慎的態度,喜歡事事保持良好的秩序,不喜歡頻繁的改變。

關于學習策略和內外向性格的關系,國外語言學家做了一定的研究。ehrman和oxford通過實驗證明學習策略和性格之間存在顯著關系,外向型性格者較之于內向型性格者在情感策略方面運用較多,而在獨立策略和自我管理策略方面運用較少。taylor發現學習者的交際策略和他們的性格類型存在較大關聯。而國內關于學習策略的研究基本集中在語言學能,年齡,語言水平等方面,性格這一變量尚未得到它應有的重視。 

實證研究及結果分析 

文章旨在調查學生的內外向性格與學習策略的相關性,并提出了兩個假設:學習者內外向性格和語言學習策略之間相互聯系;內外向性格學習者在運用學習策略方面存在差異。 

該次研究的對象是從本校隨機抽樣的110名學生,其中收回有效問卷表108份。研究工具是國內外普遍應用的eysenck人格問卷和oxford學習策略量表。問卷調查表收回后,利用spss和excel2003進行數據分析,分別得出內外向性格和學習策略的皮爾森相關指數以及內外向學習者運用六種策略的總平均數和各單項策略的平均數。 

關于內外向性格和學習策略的皮爾森相關指數的數據分析顯示,內外向性格和6種學習策略的運用顯著相關(r= 0.318, p<0.01)。至于各單項策略,相關性也有所證實:記憶策略(r=.236, p<0.01),認知策略 (r=.325, p<0.01) ,補償策略(r=.285, p<0.01),原認知策略 (r=.301, p<0.01),情感策略 (r=.281, p<0.01) ,社交策略(r=.289, p<0.01)。由此,假設一(學習者內外向性格和語言學習策略之間相互聯系)得以證實。 

關于內外向學習者運用六種策略的總平均數和各單項策略的平均數的數據分析顯示,外向學習者運用六種策略的總平均數是3.25,高于內

向學習者的2.86。在各單項策略的平均數方面,外向學習者也高于內向學習者,分別為記憶策略(2.92>2.73),認知策略(3.38>3.01) ,補償策略(3.36>2.78),原認知策略(3.32>3.11),情感策略(3.21>2.82) ,社交策略(3.38>2.79))。內外向學習者在運用6種策略的總平均數以及各單項策略的平均數方面都存在差異,由此,假設二(內外向性格學習者在運用學習策略方面存在差異)得以證實。 

外向學習者運用學習策略的頻率高于內向學習者,尤其體現在社交策略和補償策略方面。但是筆者在分析數據的過程中意外發現內外向學習者運用學習策略的平均值分別為2.86和3.25,根據oxford的學習策略利用率量表,都屬于中等水平(2.5-3.4)。這與學習者未能對學習策略予以重視,他們面臨的重大考試壓力等等不無關系。 

結論 

文章所提出的兩個假設(學習者內外向性格和語言學習策略之間相互聯系;內外向性格學習者在運用學習策略方面存在差異)均已通過實證研究予以證實,另外,內外向學習者運用學習策略的平均值都屬于中等水平。因此,教師應了解學生的性格類型,并對教學安排予以適當調整;培養學生運用學習策略的意識,并進行必要的學習策略的培訓,使學生在日常學習中更多地了解和運用各種語言學習策略,特別是那些他們使用相對比較少的策略,從而不斷提高英語學習效率。 

 

參考文獻: 

篇3

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2015）18-0097-02

前言

在當代的教育思想當中，個性化教育對于促進社會發展起著不容忽視的作用，人類社會的不斷前進不斷發展均來自于一個個創造性的變革。個性化教育是一種新的教學模式，也是關于音樂課堂教學的中學生新課改具體要求。

一、個性化音樂教育的基礎理念

（一）個性化教育的概念及特征

個性化教育就是尊重學生個性的教育，它倡導以人為本，做到因材施教。通過對人民音樂出版社2006年出版的音樂教材的分析，我們不難發現，從教材的編排上就可以看出對個性化教育是相當重視的，在教材的第一冊上就出現了對音樂的情境的自由編排、模仿。

（二）實施個性化教育的可行性

個性化教育很早就被提出，比如孔子的“因材施教”“有教無類”。音樂課是培養學生提高各方面素養的一種途徑，音樂具有極強的表現力和感染力，作為音樂教師應該用生動形象的教學語言解讀音樂作品，把音樂作品所蘊涵的音樂形象鮮明地展現在學生眼前。

個性化教育方法有許多種，比如教育綱要提到的啟發式、討論式、探究式教學，就比較適合“一對一”的教育。個性化的教學設計是主要手段，探究性教學與研究性教學是主要途徑，個性化教育是學校教育不可缺少的，個性化教學有重要的現實意義。

二、個性化音樂教育的內涵

（一）在音樂教學中發展學生的審美

音樂個性化教育尊重學生獨特的審美傾向、照顧學生的差異性、針對學生特有的個性做到因材施教。教師處理教材是與設計是建立在老師對教材的理解與學生的認知的基礎上，學生對待作品會因為自己獨特的審美去選擇、感知、表達音樂作品，得出不同的體會與領悟。

音樂教育作為審美教育的重要途徑，其影響力自然不言而喻。通過感知、體檢、創造通過美感享受，豐富學生的審美體驗，使其具有一定的審美能力。以中學音樂課堂為例，一些學生喜歡搖滾的充滿激情的音樂，一些學生喜歡抒情的柔美的音樂；一些學生喜歡中文歌曲，而一些學生偏愛英文歌曲；有的喜歡古典；有的喜歡流行有的喜歡復古等等。無論他們喜歡哪種類型的歌曲有著哪種偏好，擅長哪些變現形式，作為教師的我都應給予尊重，進行客觀的引導而不是以自己的審美傾向強加于別人。

（二）通過音樂作品欣賞培養學生的想象力

想象是一種特殊的思維形式，是人在頭腦里對已儲存的表象進行加工改造形成形象的心理過程。在音樂學習中，想象是必不可少的一項重要因素。通過想象，學生不僅可以重現原作的藝術形象，還可以用自己的主觀想象去補充已知的藝術形象。由于音樂具有“非語義性”的特征，不同欣賞者會產生不同的音樂想象力。個性化音樂教育倡導培養學生的發散性思維，讓學生沒有限制的去想象，拓展他們的思維，使他們對音樂作品進行個性化的想象。

（三）通過演奏和表演豐富學生情感

情感是人對客觀事物是否滿足自己需要而產生的態度體驗。音樂的情感是為人類所特有的、藝術化的情感，它蘊含于音樂中。個人的情感與音樂相融合被吸收化作一股清泉自然的流淌，在情感上與音樂產生共鳴。

個性化音樂教育注重課堂、教師、學生的融合，通過課堂所學的作品去感染學生，理解作者的情感價值觀，使學生身臨其境的去自由抒發對作品的理解。這對于拓展學生的個性有著重要的作用。正情感是一種潛在的動機，對人的行為有激勵、誘發、調節的功能，有利于促成人們健全人格的形成。這些情感體驗還會影響學生今后對社會的認識，學會在生活中多一份包容和理解。

三、音樂教育中個性化策略

新的《音樂課程標準》指出：音樂教育要關注每個學生的個性特點、生活背景，充分調動他們的主體意識，為他們創設參與體驗、主動探索、積極實踐的條件，鼓勵他們進行個性化的藝術活動，幫助他們自己獨特性和價值，形成個性化的審美趣味。音樂學科在培養學生的個性發展上比其他學科有更大的優勢，學生在欣賞、演唱、編創中展開了想象的翅膀，用想象力來表現心目中音樂的畫面感。音樂對培養學生個性有著重要作用。因此音樂教育是培養學生個性的最佳載體。

（一）樹立課堂個性化教育理念

個性化教育是根據每個學生客觀存在的差異，讓他們在這種差異的基礎上得到最好的發展。個性教育理念是人們通過教育實踐逐步形成的對教育發展的指向性的理性認識，是人類追求進步和自由的要求，它反映了教育發展的必然趨勢。音樂教育工作者要認識到這一點才能在教育教學中有所突破。個性教育理念反映在教學中主要體現以下幾點：

1.樹立尊重學生的教育觀念

“以人為本”就是要一碗水端平，尊重每個學生，多鼓勵贊揚沒有音樂基礎的學生。教師認真備課，針對每個學生的個性做因材施教。尊重學生包括很多方面，如，尊重學生的個性差異性；尊重學生的人格尊嚴；尊重學生對學習方式的選擇等等。

2.鼓勵學生個性化表現和創作

個性化教育就是尊重學生個性的教育，能尊重學生、可以自由表達想法、能用自己的方式詮釋作品。例如國外的教學法：

課例一：奧爾夫教學法與個性培養。奧爾夫音樂教學的第一條原則就是“讓孩子去做”。通過讓學生親身參與動作、語言、表演、舞蹈、奏樂等，直接感受音樂并充分挖掘其音樂潛能。

課例二：柯達伊教學法與個性培養。柯達伊音樂教學的哲學思想是：好的、有價值的音樂是靈魂的音樂，有助于強化和豐富人的性格。他認為，音樂是人的發展不可缺少的部分。學生的種種變現與學生個體的經歷、閱歷有關。

（二）拓展個性化音樂教學內容

我國《音樂課程標準》提出：“應該將我國的各民族優秀的傳統音樂作為重要教學內容，通過學習民族音樂，使學生了解和熱愛祖國的音樂文化，另外，隨著時代的發展，近現代和當代社會中的優秀作品也應納入音樂的教學中。課程資源的開發不僅是原有課程的延伸，同時也是為了促進學生全面發展而進行的一種創造性勞動，這種課程資源是個性化的，具有鮮明的個性色彩。”筆者認為拓展個性化音樂教學分為以下幾個內容：

1.教材本土化

我國的文化博大精深，這些不同的音樂風格，豐富了我國音樂的長河。音樂課堂成為文化傳播的主要陣地，例如安徽某地的音樂教師就把黃梅戲引入了課堂，使學生對黃梅戲的唱腔，配樂，裝扮有了一定的了解，教師將黃梅戲的經典歌曲如《天仙配》、《女駙馬》、《紡棉紗》等編訂成冊，，作為補充教材在課堂傳授。

2.作品時代化

學生對時代的音樂有著特殊的喜愛，他們往往都有自己喜歡的偶像。學生作為社會的個體，在學校的教育只是他們社會的一部分，更多的與社會、家庭有著千絲萬縷的聯系。

篇4

關鍵詞 偏序集；格；完備格

中圖分類號O15 文獻標識碼A 文章編號 1674-6708（2011）48-0093-02

0 引言

格是隨著經典邏輯的代數化與泛代數的發展而引進的一個新的代數系統。近年來，偏序集與格的理論在組合數學、Fuzzy數學、理論計算機科學，甚至社會科學中都得到了廣泛的應用，極大地推動了該學科自身的發展，也使之成為數學和理論計算機科學中的重要研究對象[4]。

作為格的特殊實例，完備格出現于數學和計算機科學的很多應用中，在次序論和泛代數中也都有所研究。

1 預備知識

定義2.1 設P是一集合，是P上的二元關系，如果對x，y，zP，有：

1）xx （自反性）

2）xy，yxxy （反對稱性）

3）xy，yzxz （傳遞性）

則稱為P上的一個偏序（關系），一個集合P及其上的偏序≤形成的有序二元組（P，）稱為偏序集。

在不至混淆的情況下，對（P；）可簡記為P。

定義2.2 設（P，）是偏序集，XP，aP。

1）若xX，xa（ax），則稱a為A的一個上界（下界）；

2）若xP，xa（ax），則a稱為P的最大元（最小元）；

3）若xP，axx = a（xax=a），則稱a是P中的一個極大元（極小元）；

4）若a是A的全體上界（下界）的集合中的最小元（最大元），則稱a為A的上確界（下確界）；A的上確界記為supA，A的下確界記為infA。

定義2.3 設（P，）是偏序集，S是P的非空子集。

1）若S中任意兩個元在S中都有上界，則稱S是定向的，或稱為P的定向子集；

2）若S中任意兩個元在S中都有下界，則稱S是余定向的，或稱為P的余定向子集．

定義2.4 設（P，）是偏序集，若P任意有上界子集均有上確界，那么稱偏序集（P，）是有界完備的。

顯然，有界完備偏序集是有最小元0的，即是空集的最小上界。

定義2.5 設（P，）是偏序集，若P關于有限并封閉，即P的任意有限子集均有上確界，則稱偏序集（P，）為上半格；若P關于有限交封閉，即P的任意有限子集均有下確界，則稱偏序集（P，）為下半格。

定義2.6 設（P，）是偏序集，若P關于有限并與有限交均封閉，則稱偏序集（P，）為格。

下面介紹一下對偶原理。給定一個偏序集（P，），我們可以通過定義xy（在P中）yx（在P中）生成一個新的偏序集（P，）。給定一個關于偏序集（P，）的命題，我們可以通過改變偏序的方向，得到對偶命題。

定理2.7 （對偶原理）給定一個命題，如果關于所有偏序集均成立，那么其對偶命題亦成立。

2 完備格

定義3.1 設（P，）是偏序集，若P關于任意并封閉，即P的任意子集均有上確界，則稱偏序集（P，）為完備半格；若P關于任意交封閉，即P的任意子集均有下確界，則稱偏序集（P，）為完備半格。

定義3.2 設（P，）是偏序集，若P關于任意并與任意交均封閉，則稱（P，）是完備格。

例3.3

1）有限格是完備格。

2）由集合X的冪集及集合的包含關系構成的偏序集是一個完備格。

引理3.4 設（P，）是偏序集，則（P，）是完備半格當且僅當（P，）是完備半格.

證明：設偏序集（P，）是完備半格，對于SP，記T為S的全體上界之集，并記a=T。因為sS，s是T的下界，于是sa，從而a是S的上界。但是a = T，即a是S的最小上界，所以a =S．這就證明了偏序集（P，）是完備半格。

由對偶原理易知，若偏序集（P，）是完備半格，則它必是完備半格。

推論3.5完備半格或完備半格必是完備格。

證明：可由引理2．2的直接推出。

思考3.6 對一個偏序集 （P，），如果其任意非空子集均有下確界，那么只需添加一個單位元1（1P, 且對xP，有x1），得到P'=P{1}，那么（P'，）即是一個完備格。

定理3.7 設（P，）是有界完備偏序集，且有最大元1，則P是一個完備格。

證明一：偏序集P是有界完備的，則P有最小元，又P有最大元，故P的任意子集均有上下界。AP，那么對A的下界B，最小元0B，A中任一元素均是B的上界，故B有最小上界，亦是A的最大下界-下確界，即P的任意非空子集有下確界，由思考2.6可知，最大元1存在，可推出P是完備格。

證明二：對AP，最大元1是A一個上界，又P是有界完備的，故A有上確界，即P是完備半格，由推論2.5知P是完備格。

顯然，如果偏序集（P，）是一個完備格，則必是有界完備的，且有最大元和最小元，所以事實上這是一個等價定理。

定理3.8 設（P，）是偏序集，則（P，）是完備格當且僅當（P，）是有最大元1的下半格，且P的任意余定向子集均有下確界。

證明：對P的任意子集X，若X是空集，則inf X=inf=1。若X是非空集合，由P是下半格可知，X的任意有限子集A有下確界。令D是所有這些下確界的集合，則X的下界是A的下界（P是下半格，則P是一個余定向子集，從而存在下確界，于是P的任意子集均有下界），故也是D的下界。又因為單點集{*}的下確界是*，所以XD，故D的下界亦是X的下界．于是X與D有相同的下界集。下面證明D的下確界存在．a, bD, a = inf A, b = inf B , A,B是X的有限子集。令c = inf（AB），則cD,且ca, cb．故D是余定向的，從而D有下確界，于是X的下確界亦存在，inf X = inf D．于是我們得到P的任意子集均存在下確界，是完備半格，由推論2.5知P是完備格。

反之，顯然成立。

參考文獻

[1]G.Gierz，K.H.Hofmann，K.Keimel，J.D.Lawson，M.Mislove，D.S.Scott，Continuous Lattices and Domains，Cambridge，2002.

[2]B.A.Davey，H.A.Priestly，Introduction to Lattices and Order(second editon)，Cambridge，2002.

篇5

關鍵詞：高中數學教育；學生個性品質；影響

0.引言

當前，在高中數學教學過程中，教師過分重視“教”的方面，而對學生主體地位，尤其是學生良好個性品質的發展較為忽視。然而，作為素質教育的根本任務之一，培養學生良好個性品質同時也是全面發展教育的重要內涵，其在培育健全人格的創新型人才中，起著舉足輕重的作用。因此，教育工作者應充分重視高中數學教育與學生個性品質之間的關系，加強學生良好個性品質的培養。

1.高中數學教育對學生良好個性品質形成的影響

1.1促進學生實事求是的科學態度的形成

數學理論一般都具備客觀真理性，具有高度的嚴密性與精確性。在高中數學教育中，將數學的這些優勢充分發揮出來，便可使學生形成實事求是、一絲不茍、堅持真理的科學態度。為有效促進學生凡事求真思想的形成，教師可讓學生對數學命題進行研究與推敲，鼓勵學生勇于提出自己的觀念，堅持自己的原則；而一旦證實自己的錯誤，便要做到勇于改正[1]。

1.2 促進學生創新型思維的形成

在高中數學課程中，具有數學建模課及探究性學習等活動課程，學生在參與這些課程時，便可進行獨立思考，自己動手實踐，去充分感受發現與創造數學的過程。此外，高中數學教師通常會設計一些啟發性的問題，在激發學生學習興趣的同時，促進其創新型思維的形成與發展，從而實現學生創新能力的全面提高。

1.3促進學生勤、勇、誠個性品質的形成

數學課程具有求真、精確等特點，在實際教學過程中，可以使學生清楚意識到只有付出艱辛的勞動，具備鍥而不舍、艱苦耐勞的精神，方可獲得成功；此外，數學教學具有較高的抽象性與嚴密的邏輯性，學生在具備較高在合理水平的同時，還應具備勇于進取、百折不撓的精神與敢于挑戰的勇氣，才能正確解出題目；其三，數學為一門反映客觀世界中真實、準確知識的學科，學生在學習數學基本知識與技能的過程中，可以對物質世界有一個正確的認識，并將隱藏在客觀現象背后的真正規律找出，而不受到偽科學的誤導，進而形成“誠”的個性品質。

2學生良好個性品質對數學教育產生的影響

2.1對學生的數學學習產生動力

在高中數學教育中，學生良好的個性品質可起到幫助確定學習目標，以及主動完成數學學習任務的作用。作為學生學好數學的重要保證，意志與性格在數學學習主動性、積極性等方面對學生的學習態度及行為起著控制與調節的作用。學生個性品質這一非智力因素，使其在數學學習中維持著恒心與耐心，并不斷朝著已經確定的目標展開數學學習活動，在促進學生對數學基礎知識及技能充分掌握的基礎上，成為學生學習數學的強勁動力。

2.2促進學生主體地位的落實

學生對科學文化知識的掌握過程本質上即為知識、情感與意志三者相統一的過程，學生道德的形成以及體力與智力的發展均離不開對知識的掌握。學生意識及情感過程的外在表現形式即為個性品質。倘若在數學學習過程中，學生未能具備良好的意志品質與情感，那么就難以對數學知識、技能與思維方法等進行良好掌握。學生只有對數學感興趣，才會積極參與到各項教學活動中，才會對數學展開探索與研究；只有具備刻苦鉆研與毅力等良好精神，才能在數學學習過程中，確立主體性地位。由此可知，學生具有的良好個性品質為其參與數學活動的內驅力，有助于學生主體地位的落實[2]。

2.3有助于高素質人才的造就

數學知識與人們生活的各個方面有著非常緊密的聯系，同時也慢慢滲透并擴展至宇宙一切知識。數學具有極高的科學與社會作用，為人類與社會的進步提供了非常有效的工具；此外，數學還可磨練人們的意志，加強人們的創新思維與理性思維。當前，加大高新科學技術已成為當前各個國家提升綜合國力的重要戰略，而高科技核心技術的重要基礎為數學技術。由此可知，高新科技的競爭歸根結底為數學人才之間的競爭。而高質量的數學人才在具備高水平的數學素養及文化底蘊的同時，還需具備良好的個性品質。因此，良好的個性品質可充分促進數學教育的實施，實現高素質、人性化創新型人才的造就。

3.結語

綜上所述，良好的個性品質為每一個公民所必備的素質，同時也是高中數學教學重要任務之一。高中數學教育對學生個性品質的形成與發展具有良好的促進作用，而學生良好的個性品質又可以促進高中數學教育的順利進行，同時也是數學學習的強大內驅力。因此，高中數學教師在開展教學過程中，應充分重視數學教育與學生個性品質之間的關系，加強學生良好個性品質的培養，從而造就高素質人才。

參考文獻：

篇6

關鍵詞 大學生 A型人格 學業拖延

中圖分類號：R395.6 文獻標識碼：A

0引言

今天的事推遲到明天做，本來現在需要做的事卻延后再去完成，這便是拖延。拖延是一種普遍存在的心理現象，拖延行為在一定程度上使得人們的工作、學習和生活的質量下降。Ellis和Knaus的研究認為大學中有將近95%的學生存在著拖延行為，Solomon和Rothblum的研究則表明，長期的行為障礙性拖延行為存在于至少一半的大學生中，在龐維國和韓貴寧的研究中，我國有39.7%的大學生存在學習拖延，其中自主學習拖延的比例達到48.1%。大學生學習拖延的問題正日趨嚴重，學習拖延影響著學生的學習成績以及高校的辦學品質。

要探討學習拖延，我們先從拖延的涵義理解。“把時間延長，不迅速辦理”是“拖延”的本意。“拖延”的英文對等詞為“procrastinate”，它由兩個拉丁詞組合而成：“pro”的意思為“往后”，“crastinus”是“屬于明天”的意思。因此，“procrasti-nate”的字面意思為“推遲到明天”。英文詞典對“procrastinate”的釋義是：“to delay（re-peatedly and without good reason） in doing some nec-essary act”[ 在從事某些必要的行動中推遲（重復性的而且沒有合理的理由）]。該詞典將“procrasti-nate”直接譯為“耽擱”。它由原來的一個中性詞，經過變遷，如今所說的拖延大多帶有貶義的色彩。

Solomon和Rothblum認為，學習拖延的特質在于對學習方面所要完成的事情不能按時完成，又因不能完成任務而感到心里不舒服感，覺得這是沒有必要拖延的。因而可以用這兩方面的測驗分數之和來衡量學習拖延的程度。而Milgram等人認為，學習拖延行為不能以此標準來測量，若拖延程度很嚴重的學生并沒有感覺到舒服，那么就容易把不適感強的學生和真正學習拖延程度搞的學生混為一談。

由此，學習任務的推遲完成在合理的時間范圍內不可稱為學習拖延，學習拖延是在學習情境下的無故拖延，從而使得學習任務無法達到學習者的預期質量，導致學習者心理產生負面感受的行為。

Pr ice 在研究中指出，A 型人格與B型人格相對，存在A型人格特征的人則不可能是B型人格，介于A型與B型人格之間的是M型人格。焦躁、情緒起伏大、爭強好勝、做事效率較高、沒有耐性、常有時間緊迫感等是A型人格特征，所以沒有發現以上類型相關特征的則被稱為B 型人格。A型人格中存在的主要信念有：

（1）自我進行不斷的證實。由于A型人格者的自我價值容易動搖，所以其在較高的成就動機下需通過取得成就來對自我實現證明；

（2）持有資源不充足。A型人格者需要從一開始就全力以赴，爭取更多的資源，并報以競爭的心態。此種信念會使得A型人格者更看重時間且有較強的緊迫感，表現出做事快， 缺乏耐性的行為特征，且討厭服輸，執著與成功。具體地說， A 型人格者所具有的時間緊迫感， 競爭意識和追求成功行為能使其個人的生存有著重要意義，且對于社會的存在與發展有著積極的作用。

大學人群中普遍存在著學習拖延問題，而大學有別于中學，中學的教學方式是以“教而學”為主而大學以“自學”為學生學習的主要方式。而“自學”需要良好的學習能力、自我管理能力和計劃能力，那么學習拖延將會成為大學生的學習和自我的發展一大影響因素。由此可見，對于學習拖延行為的研究與探討具有一定的現實意義。

學習拖延領域的理論并不完善，并沒有一個綜合性的理論框架可以很好的解釋學習拖延，更不能很好的解釋每個人身上的學習拖延特質。那么，學習拖延對A型人格的有怎么樣的影響，A型人格的大學生應該如何應對學習拖延，其中有哪些相關？

由此，選擇把學習拖延行為與人格進行相關討論，探討影響學習拖延行為的原因與人格特性中的A型人格有怎樣的相關性，對于改善不同人格的學習拖延行為應采取那些方法。

1對象和方法

1.1研究對象

整群隨機抽取廣西民族大學學生240名，共發放問卷240份，實際收回問卷230份，剔除數據不完整問卷11份，以及在A型人格問卷L維度上得分大于等于7分的問卷23份，有效問卷為196份，其中測量結果為A型人格的被試有115人，相關分析中剔除M型人格被試有9人和B型人格被試有72人。問卷有效率為85.2%。

被試的人口統計學變量如表1所示：

表1：被試的人口統計學變量

1.2研究工具

1.2.1大學生學習拖延量表（PASS）

研究采用原由Solomon 和Rothblum（ 1984） 編制的學習拖延量表，本研究參考由靳燦燦、楊媛媛改良的本土化版本。學習拖延量表共有44題，分為兩部分，采用5點計分。

第一部分是任務拖延狀況量表，共18題。其中分為6個任務，分別為學期計劃、復習考試、課程作業、學習管理、學校任務和參與任務，其中學習管理和參與任務屬于自我決定任務；學期計劃、復習考試、課程作業和學校任務屬于他人決定任務。每個任務有3題，其中前兩題測拖延程度，得分越高則拖延程度高。第3題測改變學習拖延的“意愿”，得分越高則表明被試越想改善自己的拖延行為。自我決定任務拖延程度的重測信度為0.62，他人決定任務拖延程度的重測信度為0.78。第二部分為學習拖延原因量表，共26題，分為8個原因，分別為朋輩壓力、對成功的恐懼、時間管理、依賴性、懶惰、冒險性、控制反抗和任務厭惡。原因所對應的分數越高則表明該因素對學習拖延的影響越高。本研究的信度系數 =0.83，結構與質量表保持一致。說明學習拖延量表是比較可靠的研究工具。

1.2.2 A型人格問卷

采用張伯源等編制的A型行為類型問卷，可以測量出中間型M型、B型和A型傾向的人格類型。共60個題項，包含時間緊迫感（TH）25題、爭強好勝和敵意（CH）25題及真實校正題（L）10題3個部分。每個條目有“是”或“否”2 個答案，被試根據自己的情況如實回答。TH+CH得分≥29分為A 型傾向的人格類型，≤26分為B型傾向的人格類型，而27、28分則為極端中間型M 型人格類型。該量表具有良好的信、效度。

1.3數據處理

用SPSS 17.0統計軟件包進行數據整理和t檢驗，方差分析，皮爾遜相關分析。

2大學生學習拖延與A型人格的相關分析結果

大學生學業拖延與A型人格特質進行相關分析，結果如表2所示。

由表2可知，大學生學業拖延與A型人格部分之間呈顯著正相關，其中學期計劃與時間緊迫感，考試復習與時間緊迫感，學習管理與爭強好勝和敵意，參與任務與爭強好勝和敵意均存在顯著正相關。

大學生學業拖延中他人決定任務與自我決定任務進行相關分析，結果如表3所示：

表3：大學生學業拖延中任務自主性對A型人格的相關分析

注：*表示p

由表3可知，A型人格中爭強好勝和敵意與他人決定任務存在顯著的正相關。

大學生學業拖延原因與A型人格特質進行相關分析，結果如表4所示：

表4：大學生學業拖延原因對A型人格的相關分析

注：*表示p

由表4可知，A型人格與學業拖延之間存在顯著的正相關，而時間緊迫感與冒險性、懶惰存在顯著正相關，爭強好勝與依賴性、時間管理存在顯著正相關。

3分析與討論

3.1大學生學習拖延狀況的分析討論

3.1.1學業拖延在人口學變量上差異的分析討論

由統計結果可知，在學期計劃上，文科生強于理科生，這可能是由于文科生更多看書積累，而理科生剛更多進行實際操作有關。男女在學期計劃、考試復習、課程作業和參與任務方面存在顯著差異，且均為女生拖延水平高于男生。進入大學階段后男女在學科屬性上的差異就會慢慢出現。大學生學業拖延各維度中，只有課程作業為邊緣顯著，事后檢驗表明在課程作業上，大一的拖延顯著小于大四的拖延情況。這與不同年級的學習任務有關，大一時剛進入大學，對一切還保持新鮮感，并充滿希望。因此，會付出相當的努力去完成課程作業，而大四面臨工作就業壓力，很少會有學業把精力放在課程作業之上。

3.1.2學業拖延原因在人口學變量上差異的分析討論

學業拖延原因各維度中，控制反抗和朋輩壓力存在顯著差異，且均為男生高于女生。這可能與男生更強的獨立意識有關，他們不愿意被控制，當在學業上有被控制的感受時就會拖延。而男生更看重兄弟情義這也是導致朋輩壓力的原因。在控制反抗與拖延的關系上，與張海燕等人的研究結果一致。學習拖延原因中，只有朋輩壓力存在顯著差異，即文科顯著小于理科生。這可能與文科生和理科生和學科屬性有關，文科生更多通過自我學習積累提高，而理科生更多通過相互協作共同完成任務，因此在朋輩壓力方面造成的拖延文科生要顯著小于理科生。而在年級上的朋輩壓力大一大于大二顯著與新生剛入學與同學室友等還不熟悉，不了解。相互之間帶來的壓力更大，而大學二年級之后相互熟悉起來，壓力自然消失。

學生在兩類任務中的學業拖延程度存在非常顯著的差異，在他人決定任務的拖延程度要高于在自我決定任務中。這說明到了大學時代學生更多地希望自由控制自己的學業學業任務，對于他人強制發下來的學業任務易產生消極抵抗情緒。

3.2大學生A型人格的分析討論

由統計結果可知，只有理科生大三的A型人格特質顯著小于大四，這可能與理科生年級特性有關，理科生有很多方法技巧性的東西代代相傳，到了大四就成了資歷最高的學長學姐，爭強好勝的想法會更強烈，更希望得到低年級的認可和尊重。而面臨工作和學業壓力，時間緊迫感大四也明顯要比大三強得多。這也是年級差異產生的原因。而在A型人格特質在其他各維度上不存在任務差異，說明A型人格特質是比較穩定的并不隨人口統計學的變化而產生差異。

3.3大學生學習拖延狀況與A型人格的相關分析討論

由統計結果可以得知，學期計劃和考試復習與時間相關度更高，都需要時間的合理規劃與安排，因此，時間緊迫感就與由此產生的拖延有著密切的關系。而在學習管理和參與任務都實踐性任務中，更多地會產生對比，優劣強弱意識伴隨著些類活動，因此，爭強好勝和敵意也就與此類任務相關。

A型人格中爭強好勝和敵意與他人決定任務存在顯著的正相關。爭強好勝和敵意感知更強的個體更加不愿意被他人掌控意志，因此出于對他人控制的不滿也會導致學業拖延的出現。

由此可以看出，A型人格者對待不同類型的任務的拖延程度不同，由具體情境影響拖延行為的產生。此結果與Schouwenburg認為的學習拖延具有情境性的觀點相符合。

在學業拖延原因中，時間緊迫感強的人更多擔心風險，因為承擔風險可能會造成更多的時間上的浪費，另外不愿意付出更多的時間成本也會造成拖延現象。而爭強好勝方面，由于依賴性導致的松懈可能產生學業拖延，另外由于爭強好勝、敵對等產生的時間管理不足也會造成學習拖延現象的形成。

參考文獻

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篇7

關鍵詞 職業教育；學徒制；個人因素；職業環境；產品認證工程師

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）17-0066-04

收稿日期：2014-04-13

作者簡介：陳凌峰（1971- ），男，廣東汕頭人，廣東技術師范學院工業中心工程師；趙先美（1965- ），男，湖北鶴峰人，廣東技術師范學院工業中心教授。

基金項目：廣東省教育科研規劃研究項目《職教師資人才培養教育環境研究與實踐》（編號：2009tjk165），主持人：趙先美。

一、前言

隨著經濟的快速發展，我國各行各業都急需大量的高技能人才，并對人才的知識能力結構提出了新要求。在這種背景下，傳統職業教育與實際需求脫節的矛盾日益突出。借鑒德國雙元制模式，以及英國、澳大利亞、加拿大等國所推行的新學徒制受到了國內學者的普遍關注。

本文基于職業發展理論、認知學徒制理論，結合在實踐過程中所積累的資料，通過實證研究方式，闡釋學生個人因素對學徒制實施效果的影響及其作用。

二、案例描述與分析

（一）案例背景

產品認證工程師是近年來新興的一個職業，其主要職責是對產品進行合格評定，確保產品符合目標市場的技術法規和標準。該職業所需的知識和技能除了相關理工科專業知識外，還涉及到法律法規、相關標準、社會習俗以及程序規范、證據收集、結果論證等。目前，國內沒有與之對應的專業，從業人員除了從同行招聘外，主要是采用學徒的方式進行入職培訓。整個培訓周期通常在半年至一年不等，視培養對象的能力和具體認證產品而定。在本案例中，學徒培訓所面向的職業是電器產品認證工程師。

（二）實施過程

1.學徒和導師的來源

本案例中的學徒均為機電相關專業的應屆本科畢業生，已完成所在專業的教學大綱規劃的全部專業課程，具備了參與職業培訓的基礎。采用自愿參與的方式，在培訓前由導師詳細介紹培訓內容、職業內涵等。

本案例導師在調入學校前，曾在國外產品認證機構負責產品認證和培訓工作；在學徒培訓過程中，還邀請了相關認證機構的專家為特定技能或特定內容的培訓進行授課、講解和指導。

2.培訓方案來源、實施與考核

學徒所采用的培訓方案，主要是移植國外知名認證機構的培訓材料，其中，培訓針對的產品以國際標準IEC60335以及與其對應的國家標準GB4706所覆蓋的家電產品為主；同時，根據學徒的個人情況，按照認知學徒制的內容、方法、順序和社會性四個維度對培訓內容進行適當調整，重點是增加方法維度方面的培訓內容，同時與認證機構合作，選取多種實踐方式，包括作為見習項目組成員參與實際產品認證、利用真實產品進行項目仿真、項目對比等，來提高社會性維度的成效。

整個培訓實施過程中都由同一個導師負責。此外，在培訓過程中，通過與相關機構合作的方式，為所有學徒構建了一個真實的職業環境：如將產品用于學徒的技能培訓和實習，與認證機構的工程師進行直接的理論探討，參與認證機構與生產企業的技術交流等。考慮到所有參與該學徒培訓項目的學生均以就業為目的，除了職業資格考試之外，培訓以畢業后求職成功與否作為最終評估學徒培訓實施成效的標準。

（三）實施成效分析

1.概述

本研究的學徒培訓從2011屆應屆畢業生開始實施，截至目前已經進行了三屆，共有14名學生參加實質性的學徒培訓，有6名學生求職成功，畢業后任職電器產品認證工程師（或相類似的崗位），成才率為43%。

2.學生背景因素的影響

本研究參考許明華與費宇鵬（2008）等的研究[1]，挑選了性別、社會關系作為考察學徒個人背景因素的研究項；專業和生源地則不予考慮，因為本學徒培訓項目中所有學徒的專業均為機電相關專業，而生源地則以廣東城鎮生源為主。其中，社會關系指在學生的家庭、朋友（如師兄師姐）中是否有人從事與本行業相關的職業。

性別方面，參與學徒培訓的4名女生中，最終成功就業的有2名，成才率為50%，而10名男生中，最終成功就業的有4名，成才率為40%，也就是說，性別對學徒實施成效的影響并不顯著。

社會關系方面，有社會關系的5名學生中，求職成功的有3名，成才率為60%，而沒有社會關系的9名學生中，求職成功的有3名，成才率為33%，表明社會關系對學徒實施成效的影響比較顯著。

3.從業意愿的影響

張詠梅、郝懿等的研究表明，學生的自我教育期待對學業成績有顯著影響[2]；魏紅與申繼亮研究則表明，課程的重要性和學生對課程的興趣會影響到學生對課程的評價[3]。因此，學徒從業意愿的高低體現出他們對培訓內容的興趣和重視程度，體現出他們的自我教育期待，這些因素進而影響到學徒實施的成效。

本研究中，從業意愿指學生在參與學徒培訓時所表現出來的未來從事該行業意愿的高低。具有較強從業意愿的，通常是期望畢業后能夠從事該行業，具有較強的職業目標；從業意愿一般的，則通常沒有明確的就業目標，參與本學徒培訓的目的只是為了多一種選擇。完成學業指學生中途是否退出學徒培訓。

表1表明，具有較強從業意愿的6名學生中，完成全部學徒培訓內容的有5名，并且最終求職成功的有4名，成才率為67%；從業意愿一般的8名學生中，完成全部培訓內容的只有4名，最終求職成功的只有2名，成才率為25%，表明從業意愿對學徒實施成效的影響比較顯著。從完成學業的效果來看，9名完成全部學業的學生中，6名求職成功，成才比列為67%。

從表1可以發現，具有社會關系的5名學生中，具有較強從業意愿的有3名，比列為60%，而沒有社會關系的9名學生中，具有較強從業意愿的有3名，比列為33%，表明社會關系對學生的從業意愿也有比較顯著的影響。

4.職業資格考試的影響

產品認證行業對從業人員的職業資格要求較高，根據認證產品和認證領域的不同，對應不同的從業資質，但是這些職業資格證對從業經驗和年限都有一定要求，目前比較適合應屆本科生考取的只有“全國進出口商品檢驗鑒定機構從業人員資格”，但與從事進出口商品檢驗、鑒定及認證的專業人員相關，對專業知識則涉及不多。

從表1來看，參與該資格考試的9名學生中，6名通過資格考試，通過率為67%；這6名通過資格考試的學生中，最終求職成功的為5名，成才率為83%；相對而言，未通過資格考試的3名學生中，只有1名學生求職成功，表明是否通過職業資格考試與求職成功之間存在著比較強的相關性。

值得一提的是，從業意愿較高的學生中，資格考試的通過率為80%；從業意愿較低的學生中，通過率為50%，但這些從業意愿較低的學生中，凡是通過資格考試的，最終都求職成功，相反沒有通過的則不再選擇從業，這一點與從業意愿較高的學生情況很不一致。

5.職業人格的影響

職業人格被認為與學生的職業發展密切相關[4][5]，尤其是隨著各個高校陸續開設職業生涯規劃課程，不少應屆畢業生都會在求職過程中參考職業人格的測試結果。表1中職業人格的內容，是學生根據霍蘭德職業興趣理論自測得到的結果。

從表1可以發現，14名學徒比較均勻地屬于6種類型，而求職成功的6名學生中，2名是常規型C，2名是管理型E，1名是實際型R，1名是社會型S，并沒有一種類型呈現出明顯的相關性。當然，這有可能是因為研究樣本數量偏少的緣故。

6.放棄原因分析

從表1可以發現，中途放棄學徒實踐的5名學生中，3名學生是因為隨著學習的深入，發現該職業方向與本人的職業規劃不一致，2名學生則是因為遭遇學習技能和知識的能力缺陷；至于完成全部學業但是最終放棄入行的3名學生中，1名是因為發現該職業方向與本人的職業規劃不一致，2名則是因為沒有通過職業資格考試而放棄。綜合而言，8名最終放棄進入該行業的學生中，因為職業發展方向不一致的有4名，占50%，學徒過程遭遇學習困難的2名，占25%，因無法通過職業資格考試而放棄的2名，占25%。

三、結論與思考

（一）結論

從實踐過程和實施成效來看，部分學生在培訓過程中，隨著學習的深入和對該職業的進一步了解，可能會發現與自己的職業發展規劃存在較大差異，或者會發現自己在技能或知識的學習方面存在著難以逾越的障礙，從而選擇中止培訓，甚至在完成全部培訓后，也有學生會選擇放棄從業而改選其他職業。由于學徒制所傳授的知識技能與職業相關性很強，無論是學徒過程中選擇中止，還是學徒期滿后選擇放棄，在一定程度上都是對教學資源和學習精力的浪費。

從學生背景因素來看，學徒的性別對實施成效的影響并不顯著，但是社會關系的影響則比較顯著；從學習因素來看，學徒的從業意愿對完成學業和從業選擇都有比較顯著的影響；學徒的社會關系與從業意愿之間似乎存在著比較顯著的相關性。在行業內具有社會關系的學徒，會具有較高的從業意愿，堅持完成全部學業和學徒期滿從業的可能性更高。

職業資格一直被學術界認為是衡量職業教育成效的一個重要標志。研究發現，若將最終求職成功作為衡量學徒實施成效的標志，職業資格更明顯的作用則是為從業意愿較低的學徒提供一種決策依據。研究表明，職業資格考試的結果成為從業意愿較低的學徒最終選擇從業與否的依據，他們需要一種外部的客觀依據來協助其進行職業選擇。

從終止學徒培訓和放棄從業的原因來看，與個人職業發展方向不一致的占50%，遭遇學習困難和無法通過職業資格考試各占25%。這一結果表明，隨著學徒培訓的深入，學徒對行業的理解會不斷加深，從而影響到對從業的選擇，這在很大程度上決定了學徒最終的從業選擇。值得注意的是，職業人格在本研究中并沒有呈現出明顯的影響效果。

（二）建議

一是關注學徒在相關行業的社會關系，對于缺乏相關社會資源的學徒，除了提醒其社會關系在未來從業中的作用外，有必要進一步協助其加深對行業的了解。二是對于從業意愿較低或不明朗的學徒，協助其盡快做出擇業決策。三是選擇合適的考試方式協助從業意愿較低或不明朗的學徒進行擇業評估。四是慎重使用職業人格測試結果作為學徒擇業依據。隨著社會的發展，新職業層出不窮，其工作性質和內涵都在不斷變化中，職業人格測試結果是否能夠可靠地反映學徒個人與職業的匹配，有待進一步的研究。

（三）未來研究思考

一是研究采取的是案例分析，樣本數量偏少，結論的普遍性有待進一步的檢驗，未來可以考慮采用問卷調查等方式來收集更多數據進行統計分析，以便對研究結論的普遍性進行檢驗。

二是早期研究階段降低了導師因素對研究結論的影響，但是學徒制作為一種比較個性化的職業培訓方式，導師的因素，尤其是師徒之間的關系無疑會對學徒實施成效帶來影響。

三是研究中缺乏合適客觀手段對學徒的技能基礎進行觀察和評價。技能培訓是學徒培訓的一個重要內容，因此其基礎直接關系到實施成效。

四是研究過程中并未根據學生的個人情況對知識、教學模式、教學順序和社會化實訓進行實質性的調整。雖然這種研究方式有助于在早期研究降低維度調整對研究結論的影響，但是同時也弱化了學徒培訓的個性化特色。

參考文獻：

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[2]張詠梅，郝懿，李美娟.教師因素、學生因素對學生學業成績影響的實證研究――基于大規模測驗數據的多層線性模型分析[J].教師教育研究，2012（4）：56-62.

[3]魏紅，申繼亮.背景特征對學生評價教師教學的影響[J].高等教育研究，2003（4）：85-90.

[4]張忠豪.大學生人格對職業傾向的影響研究[D].蘇州大學，2006.

[5]馮艷丹，張利燕.大學生人格特質與職業興趣的關系研究[J].中國健康心理學雜志，2007（2）：126-129.

Research on the Relationship between Personal Characteristics and Implementation Effects of Apprenticeship

――Case Study of Apprentice of Product Certification Engineer

CHEN Ling-feng， ZHAO Xian-mei

（Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou Guangdong 510665， China）

篇8

關鍵詞： 個體差異 英語學習策略 相關性

20世紀60年代，認知心理學的發展使得語言學習策略的研究成為可能。語言教學開始關注學習者內隱的思維和學習過程，強調不僅要“授之以魚”，還要“授之以漁”。學習策略是指學習者為加快第二語言技能發展的進程，而在語言學習過程中運用的一些特定行為、動作、步驟或技巧。早期的語言學習策略研究以發現和描述學習策略為主。90年代中后期，研究者開始關注學習者個體因素及其對策略使用的影響（俞理明，曹勇衡，潘衛民，2013）。Ellis（1994，P530）在《二語習得研究》中揭示了學習者個體因素、語言學習策略及語言學習結果三者之間的辯證關系，并提出了影響語言學習策略的個體差異因素有學習者的個人因素（主要包括觀念、情感狀態）和普遍因素（包括年齡、語言學能、動機、性格等）。本文以大學英語二年級學生作為研究對象，探討以下內容：（1）學習者的語言學習態度、性格（內外向）、性別等因素對語言學習策略的影響；（2）學習策略的運用與學習成果的關系，試圖為個性化大學英語教學及語言學習策略培訓提供一些啟示。

一、研究方法和步驟

目前，學術界對語言學習策略的分類尚無一致看法。Oxford（1989）根據學習策略和語言材料的關系，把學習策略分為兩大類，即直接策略（包含記憶、認知、補償三大策略）和間接策略（包含元認知、情感、社交三大策略）（Ellis，1994）。本研究將遵循這一分類體系，采用改編后的語言學習策略測量用表（The Strategy Inventory for Language Learning）的7.0版本收集研究數據。該用表主要包含50道題，每道題采用李克特量表（Likert Scale）描述學生運用策略的程度。此外，研究者還收集了被試的大學英語四級成績、英語學習態度，性格特點、性別等個體因素。調查對象為112名的大學英語二年級學生（男生52名，女生60名），共回收有效問卷106份。被試的英語基礎相對薄弱，四級成績情況見表1。問卷結果使用SPSS 18進行統計學分析。

表1 四級成績的描述性統計量

二、研究結果與討論

（一）語言學習策略的總體情況

調查結果顯示，受試學生的語言學習策略總體均值為2.57，即總的策略使用平均水平介于“通常不符合”與“有時符合”之間，這說明受試者使用英語學習策略的頻率很低，英語學習策略運用情況并不理想（見表2）。此外，受試的六項語言學習子策略均值也均低于3，均值按從大到小依次是補償策略（均值為2.89）、社交策略（2.70）、元認知策略（2.64）、認知策略（2.59）、情感策略（2.37）及記憶策略（2.24）。

（二）學習者個體化差異與英語學習策略運用情況的相關性

表2 個性化因素與英語學習策略的相關性

**.在.01水平（雙側）上顯著相關。

*.在0.05水平（雙側）上顯著相關。

數據分析表明，在三個個體化因素中，語言學習態度與學習策略運用情況的相關性最高（R=0.518，P

Krashen（1981）等研究者認為，外向型學習者性格活潑，能積極參與語言學習活動，從而獲得更多的可理解收入，而內向型學習者自我約束多，會失去許多學習機會（俞理明，曹勇衡，潘衛民，2013）。然而，數據分析表明，性格因素除與補償策略在0.05水平（雙側）上顯著相關外（相關系數為-0.202）（見表2），與其他語言學習策略及總體學習策略的相關性并不顯著。表明內外向性格的學習者在補償策略的使用上存在顯著差異，受試性格越外向，使用補償策略的頻率越高。除此之外，性格因素對其他學習策略的影響并不顯著。內外向性格因素與大學英語四級成績的相關性分析也表明，兩者并不顯著相關，很難說哪一種性格與英語學習的成功直接相關。

性別因素除了與社交策略在0.05水平（雙側）上顯著相關（相關系數為0.211）（見表2）外，與其他學習策略的相關性不顯著，表明男女學生除在社交策略上表現有顯著差異，在其他學習策略的運用方面的差異并不明顯。

（三）英語學習策略運用情況與大學英語四級成績的相關性

表3 語言學習策略與大學英語四級成績相關性

**.在.01水平（雙側）上顯著相關。

研究表明，學生語言學習策略的運用情況與學生的大學英語四級成績在0.01水平（雙側）上顯著相關，相關系數為0.323。除補償策略外，其他五項學習策略都與受試的大學英語四級成績在0.01水平（雙側）上顯著相關，相關系數分別是記憶策略（0.316）、認知策略（0.314）、元認知策略（0.278）、情感策略（0.285）和社交策略（0.251）（見表3）。除補償策略外，學習策略的運用情況與學習成果顯著相關。補償策略是指補償策略是學習者為彌補目標語知識的不足而采用的策略（Oxford，1990）。因此可以推測，英語基礎相對薄弱、在英語知識上尚有許多不足的學生，往往會更頻繁地使用補償策略，但是補償策略的運用情況并不與學習成績顯著相關。

三、結語

研究結果表明：（一）語言學習態度與語言學習策略運用情況顯著相關。因此，大學英語教師在教學語言時，首先要注意培養學生積極的英語學習態度。一方面，要營造良好的英語學習氛圍，讓學生對英語語言和文化產生好感，從而樂于接受英語知識和文化的輸入。另一方面，要讓自己的教學內容和方法多樣化，并積極建立友好、平等的師生關系，從而激發學生的英語學習興趣并提高教學質量。（二）性格因素除與補償策略相關性顯著外，與其他各項語言學習策略、總體學習策略，以及大學英語四級成績的相關性并不顯著。因此，英語教師在教學時，要注意對內外向性格的學生一視同仁。盡管外向型學習者相對通常在課堂上較活躍，課堂表現好，而內向型性格學習者往往較安靜，但是總體而言，性格因素對學生的語言策略使用情況及英語學習成果并未有顯著影響。（三）性別因素除與社交策略顯著相關外，與其他學習策略的相關性不顯著。（四）除補償策略外，其他各項語言策略的使用情況與大學英語四級成績顯著相關。說明，總體而言，適當使用語言學習策略將有助于英語學習。總之，英語教師要注意培養學生的興趣，根據學生的個體差異對學生開展策略培訓，幫助學生了解掌握適合自身的語言學習策略，掌握學習方法，養成終身學習的好習慣，真正做到“授之以漁”。有效的策略培訓會讓英語教學和英語學習事半功倍。

參考文獻：

[1]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，1994.

[2]Oxford.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M].NY：N Newbury House Publishers/ Harper，Collins，1990.

[3]孔迎春.論大學英語學習策略培訓.中國科教創新導刊[J].2012（02）：154-154.

[4]沈菊芳.大學生英語學習策略現狀調查與對策研究[J].浙江海洋學院學報（人文科學版），2008（4）：108-112.

[5]文秋芳.英語成功者與不成功者在學習方法上的差異[J].外語教學與研究，1995（3）：61-66.

[6]俞理明，曹勇衡，潘衛民.什么是應用語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2013.

篇9

【中圖分類號】R642.0【文獻標識碼】B【文章編號】1007-8231（2011）05-0138-02

1前言

從存在主義心理學的角度出發, Kobasa提出了人格堅韌性的概念。用以描述那些體驗高度的生活應激, 但由于表現出一系列的態度、信念和行為傾向而使自己免于疾病的個體。

已有的大多數堅韌性的研究都和健康與疾病有關，有研究表明，堅韌性高，個體疾病癥狀的可能性就小，堅韌性低，個體疾病癥狀的可能性就高。這可能源于堅韌性人格所持有的一種態度和信念。那么，這種信念和態度是否也對個體的對參加健康運動以外的生活事件發生影響呢？

自我效能感對人的活動起的一定的調節與控制作用。心理學研究表明, 人的行為總是受一定的動機支配, 學生的學習成就動機是直接推動學生進行學習的內部動力, 而學生的自我效能感直接影響了學生的學習動機。［2］目前國內外研究表明不同學業成績的學生的自我效能感有顯著性差異。優秀組的學生自我效能感明顯高于較差組。中等組與較差組之間也表現出一定的差異, 但是差異沒有達到顯著。［1］

可是前人并沒有指出堅韌性人格與自我效能感之間的關系。也沒有考慮到堅韌性人格對于學生學業成績可能帶來的影響。因此，本研究旨在了解大學生人格堅韌性現狀與自我效能感關系的大致狀況，揭示當前大學生人格堅韌性狀態與自我效能感高低的關系，教育者可以通過本研究在日常教育中著眼于培養大學生人格的堅韌性，以提高大學生綜合能力，緩解就業難的現狀。

2對象與方法

2.1 研究對象：采用隨機取樣的方法對于西南科技大學在校本科生300人進行問卷調查，回收問卷298份，其中有效問卷136份其中男生人57人，女生79人。

2.2 研究工具

2.2.1大學生堅韌人格評定量表（盧國華、梁寶勇編制），大學生堅韌人格評定量表是一個自評量表，包括韌性、投入、控制和挑戰4個維度。共27個條目。采用四點評分法。

2.2.2 一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale, GSES），中文版的GSES最早由張建新和Schwarzer于1995年在香港的一年級大學生中使用。至今中文版GSES已被證明具有良好的信度和效度。量表共10個項目，涉及個體遇到挫折或困難時的自信心。 ［3］

2.2.3 根據研究需要，在量表后面增加了一些有關學習態度方面的題目。選項有優秀、良好、中等、較差、很差。分別記為1、2、3、4、5分，項目總和為學習狀態分數。（α=0.878）

2.2.4 數據處理 數據回收后，將數據輸入全部輸入計算機，運用SPSS13.0軟件進行數據處理與統計分析。

3.結果

3.1相關分析：通過自我效能感、學習狀態與堅韌性人格的相關分析，可知，自我效能與堅韌性人格呈正相關，并且自我效能感與堅韌性人格的總相關最大并比較顯著（P

表1自我效能、學習狀態與堅韌性人格的相關分析

而學習狀態和堅韌性人格呈負相關，其中堅韌性人格與學習狀態的相關最大，并比較顯著（P

3.2 多元回歸分析:以自我效能感為因變量，堅韌人格分因子為自變量進行多元回歸分析，結果如下表：

表2 自我效能與堅韌性人格的多元回歸分析

（*表示P

以學習狀況為因變量，堅韌人格分因子為自變量進行多元回歸分析，結果如下表：

表3 學習狀況與堅韌性人格的多元回歸分析

結果分析表明，自我效能感的多元回歸方程顯著，F（4,135）=6.712，P挑戰>投入。學習狀態的多元回歸方程也顯著，F(4,135)=3.749,P挑戰>控制。所以對于學習狀態來說，挑戰因子的影響最大，而自我效能則受堅韌因子影響最大。

以學習狀況為因變量，堅韌性人格和自我效能作為自變量進行多元逐步回歸分析，結果如下表:

學習狀態與堅韌性人格、自我效能感的多元回歸分析

結果分析表明，學習狀況的多元回歸方程顯著，F(2,135)=10.151,P

4討論

4.1 堅韌性人格對自我效能感的影響分析：

通過上面的相關分析和回歸分析得出堅韌性人格和自我效能感呈正相關，并非常顯著，堅韌性人格的四個因子對自我效能感的影響程度分別為堅韌>控制>挑戰>投入。從這些結果表明，一個很高的自我效能感往往需要一個很堅韌的人格特征，當前社會正處在一個信息發達、競爭日益激烈的時代, 個體面臨很大的生存壓力, 人們多年來形成的穩定的生活模式不斷受到沖擊, 這給人們心身健康帶來威脅。堅韌人格可以幫助人們緩沖應激對心身健康的不良影響, 使高應激情境下的個體保持心身健康。［4］然而只有當這些高應激情境能夠改變自我效能感，完成對外界不利條件刺激的抵制之后，才能有一個很高的成就感。

堅韌性人格高的個體比堅韌性低的個體更懂得利用社會資源，從而來提高身體對疾病的抵抗力。通過對堅韌人格對社會支持的研究（Maddi&Hightower，1999；Maddi，2002）［5］一個具有良好的堅韌性人格往往具有很高的成績感，善于利用社會提供的物質條件更好的完成自己的工作。

從堅韌性人格的四個分因子成分上來說，堅韌分因子往往做自我效能感的貢獻值越大，也就是說往往堅韌的性格和堅強的特征的人表現為頗有成績，事業成比較強，能夠有一個很好的自我效能。Bandura的理論認為,不同自我效能感的人其感覺、思維和行動都不同。［6］因此在思維行動上，堅韌性人格往往能夠具有一個很強的自我控制力，往往能夠在困難面前表現出很強的精神力，這樣往往有利于自我實現的完成。挑戰性人格的個體將變化作為生活的正常狀態, 是促進成長的力量, 而不是對安全的威脅, 并希望不斷地從各種經歷中學習, 無論這些經歷是積極的還是消極的，這種情景也會有一個非常高效的自我能動力。

從投入的角度分析，投入是指當事人對于事物目的和意義的感知, 并能積極地參與其中,在對自我效能感的貢獻上，并不是很理想。投入的多少意味者個體對自己行為的感知程度的強烈，當自我效能感較強時，并不需要一個很高的投入，可能是因為個體在處理事件中，并沒有把當前事件作為最終目標，而是傾向于對自己未來目標的關注程度。

所以在自我實現的過程中，堅韌性人格對于自我效能感的體現非常重要，只有當個體具有一個很高的堅韌性人格時，他才能完成自我實現的效能感。在企業中，高層領導者往往需要自我實現，通過良好的業績來評估自己的工作效能，而在日常工作者，往往會由于各種外界原因存在許多工作與自我效能效價不一致的情況。這時候，如果一個領導者，具有很高的堅韌性人格時，他會增加自己的韌性，挑戰風險的能力。這樣的自我實現來得以完成。

4.2堅韌性人格、自我效能感對學習情況的影響：

研究結果發現，堅韌性人格各個維度對自我效能感的影響大小的順序為堅韌維度>控制維度>挑戰維度>投入維度. 即個體人格堅韌性中追求目標時堅定執著,樂觀進取、堅毅不拔的方面與其自我效能感之間關系緊密;而想要主動把控和影響所經歷事件這一方面對其自我效能感的影響則次之。前面兩個方面又比把挑戰轉換成力量這一方面以及個體對活動專注程度的這一方面與自我效能感的關系密切。另一方面，我們的研究發現，堅韌性人格對學習狀態的影響大小的順序，為挑戰維度>控制維度>投入維度>堅韌維度。一個人的冒險精神與學習態度之間的波動會很明顯，這樣的人也許因為一個新機會的出現對于學習的態度將會與過去不一樣。而一個相對能夠花大量精力時間去投入的人，以及擁有堅忍不拔個性的人則在學習態度上會有一個相對穩定的水平。

研究同時發現自我效能感對于學習狀態的影響比較顯著。這與以往的研究基本一致。杜巍等的研究認為不同學業成績的學生自我效能感有顯著性差異。優秀組的學生自我效能感明顯高于較差組。中等組與較差組之間也表現出一定的差異, 但是差異沒有達到顯著。這表明, 學生的自我效能感對學生的學業成績有一定的影響, 對學生的學習活動起到一定的調節與控制作用。不同性別、不同專業的大學生的自我效能感沒有顯著差異, 不同性別的大學生的學業成績表現出一定的差異性。不同專業的大學生的學業成績差異不顯著。［1］

5啟示

本研究有助于學校和社會了解大學生人格堅韌性現狀與自我效能感關系的大致狀況，教育者可以通過本研究得出的結論在日常教育中著眼于培養大學生人格的堅韌性，養成學生堅毅的性格，以及迎難而上的人格品質。與學生共同樹立穩定的目標，培養學生良好的學習態度。以提高大學生綜合能力，緩解就業難的現狀。

參考文獻

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［2］王才康，胡中鋒，劉勇，一般自我效能感量表的信度和效度研究［J］，應用心理學，2001年01期

［3］Maddi S R, Richard H, Deborah M K, et al. The personality construct of hardiness, III: Relationships with repression, innova-tiveness, authoritarianism, and performance［J］. Journal of Personality, 2006, 74 (2) : 575~598

［4］Bandura A.Self efficacy:toward a unifying theory of behavioral change［J］. Psychological Review,1977,84:191-215.

［5］Maddi S R, Richard H, Deborah M K, et al. The personality construct of hardiness, III: Relationships with repression, innova-tiveness, authoritarianism, and performance［J］. Journal of Personality, 2006, 74 (2) : 575~598

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關鍵詞： 大學生 適應性 人格類型

1.引言

適應對一個人來說是特別重要的，它關乎人的歸屬感、成就感的形成，如果一個人適應性較差，那么很容易產生心理問題，嚴重危害其心理健康。

進入大學校園，離開家，沒有家人對生活的照料，沒有老師、家長督促學習，一切都得靠自己。此時不少學生會一時難以適應，自然就有很多學生都出現適應方面的問題，例如學習、人際、適應環境等方面的問題。或許我們會猜測一個內向的人較難適應環境，一個外向的人可以很快適應環境；內向的人學習適應快，外向的人學習適應不良；內向的人人際關系不佳，外向的人擁有很多朋友等。然而這只是猜測，而科學的結果是否跟猜測的答案相似呢？這是筆者好奇的。

2.文獻綜述

2.1適應性

心理學中關于適應的概念很多，并且在心理學領域對于適應概念的理解和運用具有層次性。

首先，在有機體的機能和感知覺水平上，“適應”分為兩方面的內容：一是個體或種群為了求得生存和發展，在生理機能或心理結構上產生改變，二是有機體的感官隨著所接受的刺激持續下去而感受性水平發生變化。

接下來，在人類的認知和智能水平上，皮亞杰認為智力即是適應，適應是同化和順應的過程。

然后，有了社會適應，社會適應是個體社會化范疇，從社會化的角度看，社會適應的內容包括：對社會生活環境、對各種社會角色、對社會活動的適應。因而延伸出適應性、學習適應性、人際適應性、角色適應性等各個層面。

因為本文想要研究的是大學生全方位的適應性，并且很多研究者采用盧謝峰的測量量表，在綜合考慮該量表的信、效度之后決定采用該量表。與此同時，關于適應性的概念則采取盧謝峰的觀點，即適應性是指個體主動調整自己的機體和心理狀態，使自己的行為符合環境條件的要求，以及努力改變環境條件以使獲得更好發展的能力傾向。

2.2影響適應性的因素

于曉波用盧謝峰的大學生適應性測量量表探討大學新生適應性與人格的關系①，發現適應性與人格的某些維度是存在相關性的，也都不存在相關性的維度，學習、人際、專業、經濟、想家、情緒等因素都會影響他們的適應性②；任文芳采用盧謝峰的大學生適應量表測驗并探討了大學生適應性與擇業焦慮的關系，發現在性別、城市或農村這兩個維度存在差異，差異的根源在于這兩個維度的人在就業競爭壓力、就業支持、自信心、對就業前景的擔憂程度等，總的來說，影響大學生適應性的因素除了常見的人口學因素之外，還包括人格、職業價值觀、自信心、情緒、經濟、專業、念家、人際、學習、社會支持、自我效能感、應對方式、總體幸福感生命意義等方面。在當代大學生中，筆者認為人格、社會支持、經濟、自我效能感、應對方式等對大學生的適應性的影響較大。

3.研究過程

3.1研究對象

本研究采取分層抽樣的方法，選取揚州大學一到四年級的本一、本二、本三三個批次的在校生360人，發放問卷360份，收回有效問卷313份，其中女生205人，男生108人。

3.2研究工具

該量表③共66題，共分七個維度，量表采用Likert式五點評定量表：“1”表示很不符合，“2”表示不太符合，“3”表示不能確定，“4”表示有點符合，“5”表示非常符合。將所有的反向題目都變成正向記分，得分愈高，表示適應性愈強，信效度檢驗結果良好。

3.3測量程序與統計

測量結果使用SPSS17.0進行統計分析。

4.研究結果及分析

4.1大學生適應性的研究

4.1.1大學生適應性的總體情況

大學生總體適應性的平均分為174.59，學習適應性的平均分為17.57，人際適應性的平均分為27.67，角色適應性的平均分為21.79，職業選擇角色的平均分為24.49，生活自理適應性的平均分為16.58，環境認同的平均分為18.97，身心癥狀的平均分為26.06，分數水平均在常模之下。

4.1.2大學生適應性水平的性別差異

大學男生的各項適應性的分數均高于女生。對各個維度的性別差異進行獨立樣本t檢驗，適應性總量表的t值為-4.494**，學習適應性的t值為-1.587，人際適應性的t值為-4.469**，角色適應性的t值為-3.596**，職業選擇角色的t值為-3.532**，生活自理適應性的t值為-0.896，環境認同的t值為-3.041**，身體癥狀的t值為-4.026**（*表示p

4.1.3大學生適應性水平的年級差異

研究結果表明：（1）不同年級的大學生在人際適應性、角色適應性、環境認同及適應性的總體狀況是存在顯著性差異的，其他方面差異不顯著。（2）從適應性總體的均分看是年級越高，適應性越好，但是從適應性的各個分量表看，并不是年級越高，適應性就越好。

4.2大學生的適應性及其人格特征的關系研究

從數據分析結果可以看出：（1）在人格的P維度與適應性的各個方面都存在顯著正相關；E、N、L維度與部分適應性存在顯著相關，與部分適應性不存在顯著相關；（2）各類人格維度與適應性總體、學習適應性、角色適應性、職業選擇適應性、身心癥狀都存在顯著相關；在人際適應性上只與人格P維度存在顯著相關；生活自理適應性與P、E人格維度存在顯著相關；環境認同與P、L人格維度存在顯著相關。

緊接著對大學生適應性的總體情況與性別、年級、批次及人格各個維度之間進行線性回歸分析，以大學生適應性總分作為因變量，性別、年紀、批次、P、E、N、L作為自變量，采用多元逐步回歸分析方法對大學生適應性進行回歸分析。經分析發現，首先移去L維度變量，然后移去批次，只有性別、年級、P、E、N進入回歸方程，多元回歸系數R為0.525，判定系數R2為0.276，調整后R2為0.264，回歸方程經檢驗F（5，12023.289）=23.369，P=0.00在0.01的水平上顯著。性別、年級、P、E、N的t檢驗都達到顯著水平，因而對大學生的適應性具有預測作用。多元回歸方程為：適應性=147.67+6.561×性別+3.187×年級+2.259×P維度分數-0.616×E維度分數+0.944×N維度分數。

5.分析與討論

5.1大學生適應性的研究

本次調查結果在人口學因素方面與前人調查結果部分方面存在不同，該研究結果存在差異的可能原因：（1）抽樣選取的男女比例不同、所來自的地區、是否有兄弟姐妹、家庭教養方式不同，例如：家里有兄弟姐妹的在生活自理、人際關系等方面有優勢，不同的家庭教養方式會影響一個人適應性的方方面面，例如：學習方法、交友方式、對自己角色的認知、對未來目標的明確程度等。（2）所選抽樣的院校、專業不同，這可能會產生：師范院校男女生的生活與工科院校男女生的生活大相徑庭。（3）樣本的差異會造成被試在諸如經濟、情緒、自信心、情緒、專業、人際、社會支持、自我效能感、應對方式等方面的差異。（4）每個地區的學生都會受其本地區文化的影響，例如：江蘇的學生學習氛圍比較濃厚，學習上容易適應，但是由于太注重學習而忽略生活自理等，因此，對于大學生適應性的探究，還需要綜合考慮樣本的各個方面再進行深入的探究。

5.2大學生適應性及其人格的關系研究

筆者在本次研究中選擇關注人格是因為一個人的人格是相對穩定的，例如：會不會內傾型人格的人的適應性就一直比較差。通過適應性與其人格關系的研究來推測哪些適應性與人格的關系較為穩定，正如上文所說，P、N、E人格維度對大學生的適應性有顯著影響，P、N維度對適應性有正向預測作用，也就是P、N維度分數越高，適應性越強，E維度對適應性有負向預測作用，也就是E維度分數越高，適應性越差。又或者通過回歸分析所發現的大學生適應性與人格維度的方程式預測大學生的適應性，鑒于此，高校可以根據學生的人格維度分數預測學生的適應性及不同的人格維度及其所對應的適應性的差異做好課程的安排及輔導，從而促進大學生更好地在大學生活。

6.結語

本研究考查了大學生的適應性及其人格特征的現實狀況，并且探討了二者間的關系，主要得出了以下結論：（1）大學生的適應性狀況存在性別差異、年級差異；（2）大學生適應性的不同方面存在不同的差異；（3）大學生的適應性與其人格特征存在相關性。

注釋：

①于曉波.大學新生適應性與人格的研究[J].中國健康心理學雜志，2007，05：415-417.

②任文芳，李嬙.大學生適應性與擇業焦慮的關系研究[J].中國健康心理學雜志，2009，10：1239-1241.

③盧謝峰.大學生適應性量表的編制與標準化[D].華中師范大學，2003.

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