導語：如何才能寫好一篇四個太陽教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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2、雖然本課是一年級下學期的課文，但是“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點”這一個課標要求沒有變，而且一年級的課文是識字的文本，因此，要注意教學時間、精力等的合理分配，要突出“識字與寫字”這個教學重點。

3、一年級下學期，會寫字的學習已經進入以寫合體字為主的學習階段，記認字形，尤其是記認字形的細部是保證會寫字掌握的關鍵，因此，一下在寫字指導環節，要設計字形學習的步驟，通過學生記字方法的運用，引導進行形近字比較，音形義結合，認記會寫的字。

4、教科書采用知識能力點和主題內容雙線索結構單元，因此，教學該課文要注意主題內容線索，樹立單元整體觀念，有利于學生對課文主題內容的感悟。

5、圖文結合和結合生活實際，了解句子意思，了解課文內容，感悟“我”善良、美好的心愿。

6、導語：同學們，學習了課文《我多想去看看》，你們了解到誰和誰的美好愿望？是什么美好的愿望呢？（天山孩子和北京孩子的美好愿望；天山孩子想去北京看雄偉的天安門和壯觀的升旗儀式，北京孩子想去新疆看美麗的天山和潔白的雪蓮。）學習了課文《一個接一個》，你們了解小女孩“我”一個接一個怎樣的想法？（一個接一個相互矛盾的想法。）那么，今天我們學習的課文又會讓我們了解到誰的什么愿望、想法呢？請看老師板書課文題目。

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【關鍵詞】教學設計 理念 《圣經故事》

一、引言

教學設計，顧名思義，是指教學的設想與計劃。教學設計可以是一節課、一個單元，也可以是一本書。教學設計的基石為教學理念；原則為理論與實踐相結合，科學與藝術相結合，傳統與現代相結合；檢驗標準為是否效果好（effective），是否效率高（efficient），是否興趣濃（appealing）。本文重點討論兩個問題：教學設計的“理念”與基于“理念”的教學設計。

二、教學設計的“理念”

教學設計的基石為教學理念。筆者之所以把教學理念稱作為基石，是因為所有的教學行為都是建筑在教學理念之上。沒有教學理念，教學設計就失去了根，失去了魂，就會陷入盲目的、無序的和游離的狀態。那么，什么是教學理念呢？要想回答這個問題，首先要搞清楚什么是理念。目前學界關于理念的界定至今尚未達成共識。有的把理念界定為“觀念”（《辭?！?，1979：2776；王同億，1992：984）；有的把理念界定為“理性概念”（《漢語大詞典》，1989：517）；有的把理念界定為“人類以自己的語言形式來詮釋現象與事物時，所歸納或總結的思想、觀念、概念與法則”（《互動百科》）；有的把理念界定為“目的”或“目標”（《互動百科》）。根據以上對理念的界定，筆者認為教學理念就是指“人們在教學實踐中所要實現的目標和所歸納或總結出來的思想、觀念、概念與法則”。筆者把教學理念分成三個層次：宏觀教學理念、中觀教學理念和微觀教學理念。

宏觀教學理念是指貫穿一個人教學始終的理念，比如，筆者的宏觀教學理念是“教書育人”四個字。中觀教學理念是指貫穿一門課程教學始終的理念，比如，筆者教英語課，其中觀教學理念是“得法于課堂，得益于課外”。微觀教學理念是指貫穿一節課或一個單元教學始終的理念，比如，筆者在教自編拓展教材《圣經故事》時，其微觀教學理念是“reading the lines， reading between the lines and reading beyond the lines”。教學設計只有理念還不夠，必須加以落實，這樣才能較好地為教學服務，實實在在地提高教學質量，否則就是空中樓閣。

三、基于“理念”的教學設計

由于宏觀教學理念較為抽象，不易落實，這里筆者基于具有可操作性的微觀教學理念，進行了教學設計。具體地說，是基于“reading the lines， reading between the lines and reading beyond the lines”的理念，對自編拓展教材《圣經故事》進行了教學設計。這一節的教學方法為“問題教學法”，即以“問”促“讀”，以“問”促“思”，以“問”促“聯”。

（一） Reading the lines with a focus on factual questions（逐字逐句地讀）

所謂“reading the lines”是指在閱讀教學中讓學生借助詞典去閱讀所指定的材料，要求讀懂大意，并能回答一些從閱讀材料中直接找到答案的問題。如在教《圣經故事》時，筆者設計了一些這一類的問題，其中的三個是：（1）On what day did God create man？（上帝是在哪一天創造了人？）（2）How did God create Eve？（上帝是怎么創造夏娃的？）（3）What are the Ten Commandments？ （摩西十誡是哪十誡？）

學生只要課前認真閱讀了指定的相關材料，就很容易回答這些問題。筆者設計這類問題的目的也很簡單，就是促進學生閱讀。只有讀了，才有可能讓學生討論，讓學生思考，讓學生提問，讓學生聯想。這是英語課的基礎和根本所在，沒有這個基礎，一切都無從談起。

（二）Reading between the lines with a focus on inference questions （字里行間地讀）

所謂“reading between the lines”是指讓學生進行字里行間的認真閱讀，經過他們自己的思考，得出自己的結論。為了鼓勵學生主動閱讀、積極思維，使他們充分發揮自己的主觀能動性，在課堂上，筆者反復強調：對問題的回答無對錯之分，只代表各人的觀點，但必須以閱讀材料為依據，言之有理。這樣，學生才能放下思想包袱，各抒己見。在教《圣經故事》時，筆者設計問題之一是：What do you think of God？（你對上帝是怎么看的？）

在認真閱讀、認真思考和認真討論的基礎上，加上老師的引導，學生可能得出如下結論：

1.上帝具有很強的創造力（creative）。上帝第一天創造了光；第二天創造了天；第三天創造了陸地和大海，以及陸地上的花草樹木；第四天創造了太陽、月亮和星星；第五天創造了水中的萬物和天空的飛禽；第六天創造了陸地的各種動物、昆蟲和人。上帝創造天地萬物的方式像魔術師，上帝說“有什么”，就有了什么。（“Let there be something”； and there was something.）

2.上帝采用的是“愚民政策”（fooling）。例如：他不讓亞當和夏娃吃“智慧之樹”的果實，甚至都不讓他們碰，因為如果他們吃了，就和上帝一樣能分清是非。

3.上帝的報復心很強（vindictive）。例如：由于撒旦誘夏娃偷吃“智慧之樹”的果實，上帝對撒旦的懲罰是讓他吃泥塵，讓他用腹部爬行，讓他與夏娃世代為敵，夏娃的后代見到撒旦的后代就打，撒旦的后代見到夏娃的后代就咬。再如，由于夏娃偷吃“智慧之樹”的果實，上帝對夏娃的懲罰是增加她懷孕和生小孩時的痛苦。如果她仍然需要丈夫的話，必須聽從于她的丈夫。由于亞當也偷吃“智慧之樹”的果實，上帝懲罰亞當，讓他到田間勞作，直到他死，死后再變成泥土。為了防止亞當和夏娃再偷吃“生命之樹”的果實，上帝把他們倆趕出伊甸園。再如：由于人類想造通天塔，上帝對人類的懲罰是攪亂人類的語言，使他們再也不能彼此交流。

4.上帝是不道德的（immoral）。他明明知道瑪利亞已有未婚夫約瑟夫，還降身于她，使其懷孕，生下了耶穌，用現代視角看，上帝是很不道德的。這里不妨進行換位思考，如果約瑟夫使上帝的未婚妻懷孕，上帝又會怎樣對待約瑟夫呢？很難想象。

5.上帝的嫉妒心很強（jealous）。這在十誡中的第二條說得非常清楚：...You shall not bow down to them or worship them； for I， the Lord your God， am a jealous God， punishing children for iniquity of parents， to the third and fourth generation who reject me，...（不可跪拜那些像，也不可侍奉他們，因為我，耶和華，你的神，是個有嫉妒心的神，棄我的，我必追討他的罪，自父及子，直到三四代。）

6.上帝的邏輯性不強（illogical）。具體地說，是因果不明或先后不分。上帝第一天創造了光，到第四天才創造太陽。眾所周知，地球上所有的光都是來自太陽。如果沒有太陽，就沒有光。如果沒有太陽，照樣有光的話，那么，上帝第四天創造太陽就多此一舉。

7.上帝是非不分明（unjust）。當該隱（亞當和夏娃的大兒子）出于嫉妒把他無辜的弟弟亞伯殺死后，上帝對他的懲罰只是讓他去流浪。當該隱成了殺人犯后，上帝卻要保護他（一個殺人犯），并說誰若殺了該隱，就要加以七倍的懲罰。由此可見，上帝無正義可言，也無是非可言。

8.上帝不是無所不知的（not omniscient）。例如：上帝不知道撒旦是壞東西。如果他知道，他就不會把撒旦創造出來，或者說，如果他知道，他就會把撒旦處死，以免日后撒旦誘夏娃偷吃“智慧之樹”的果實。上帝也不知道撒旦誘夏娃偷吃“智慧之樹”的果實，如果他知道，就會阻止。再如：夏娃和亞當偷吃了“智慧之樹”的果實后，聽到上帝在伊甸園里行走的聲音，就趕快藏在樹林中，上帝也不知道，否則上帝不會對亞當說“你在哪里”。

9.上帝不是無所不在的（not omnipresent）。如果上帝是無所不在的話，他就不要叮囑亞當和夏娃“不要偷吃‘智慧之樹’的果實”，因為如果他們想吃，他可以隨時阻止。再說，如果上帝是無所不在的話，那么撒旦在誘夏娃偷吃“智慧之樹”的果實的時候，他就可以當場阻止。這樣，也就不會有夏娃和亞當偷吃“智慧之樹”的果實，被趕出伊甸園的事。

10.上帝也不是無所不能的（not omnipotent）。例如：到了第七天，上帝需要休息，這說明上帝疲勞了。如果上帝是無所不能的話，他根本不會疲勞，也不需要休息。再如：當夏娃把智慧之果吃下去的時候，如果上帝是無所不能的話，他可以讓夏娃把吃下去的東西吐出來，使她恢復原來的天真、無知和無邪。還有一個問題也可以證明上帝不是無所不能的（類似我們的成語故事“自相矛盾”）。具體的問題為：上帝能否創造一塊他自己舉不起的石頭？如果上帝能創造出這樣一塊石頭，上帝不是無所不能的，因為他舉不起這塊石頭。如果不能創造出這樣一塊石頭，他也不是無所不能的，因為連一塊石頭他都創造不出來。

筆者設計這類問題的目的就是要讓學生思考，培養他們細讀文本的能力和邏輯思維能力?？鬃诱f得好：“學而不思則罔，思而不學則殆?！睂W生讀書時若不思考，其結果也只能是如入寶山卻空手而歸。

（三）Reading beyond the lines with a focus on association questions （展開聯想地讀）

所謂“reading beyond the lines”是指讓學生根據所讀材料展開聯想，即進行由此及彼的思維的鏈接，具體地說，是指以某一教學內容或現象作為思考的發端，以尋求相似點或相關點為路徑展開聯想，從而達到培養學生舉一反三、聞一知十、觸類旁通、由此及彼的能力。這就是我們平常所說的“源于教材”又“高于教材”。筆者在教《圣經故事》時，針對前面reading the lines的三個問題，在reading beyond the lines部分，又設計了這樣三個問題：（1）What associations do you have with the creation of man by God？（由上帝創造人你聯想到什么？）（2）What associations do you have with the creation of Eve by God？（由上帝創造夏娃你聯想到什么？）（3）What associations do you have with the Ten Commandments？（由摩西十誡你聯想到什么？）

對上帝用泥土造人的情況，學生展開聯想。學生可能會聯想到中國的神話傳說“女媧造人”。女媧用泥土造人，但由于造出泥人容易壞，她決定把泥人放在爐子里烤一烤，這樣會結實些。由于沒有經驗，第一次烤的時間長了，把人烤焦了，這就是黑種人。第二次她非常小心謹慎，可能有些太小心謹慎，在爐子里沒烤好就拿了出來，這就是白種人。第三次，她吸取了前兩次失敗的教訓，把時間和火候都掌握得很好，烤得正好，這就是我們黃種人。

學生也可能聯想到了。生活一萬八千年后死了。死后，他身上發生了奇跡般的變化。他的呼吸變成了風和云；他的聲音變成了雷；他的左眼變成了太陽；他的右眼變成了月亮；他的四肢變成了四極；他的軀干變成了山脈；他的血液變成了河流；他的靜脈變成了道路；他的肉變成了土壤；他的頭發變成了星星；他的皮膚和身上的毛變成了草地、樹木和花朵；他的牙齒變成了金屬；他的骨頭變成了石頭；他的骨髓變成了珍珠和玉；他的汗水變成了露珠和雨水；他身上的各種蟲子變成了各種各樣的人。在此意思上，西方的“上帝造人”更多的是“創造”，中國的“變人”更多的是“改造”。

在討論問題“上帝是怎么創造夏娃的”時候，筆者聯想到這樣一段話，與學生分享：“Woman was taken out of man； not out of his head to top him， nor out of his feet to be trampled underfoot； but out of his side to be equal to him， under his arm to be protected and near his heart to be loved.”（女人產生于男人，但她不是從男人頭上產生出來主宰男人的，也不是從男人腳下產生出來讓男人踐踏的，而是從男人的側部產生出來，以示與男人平起平坐，從男人的腋下產生出來，以示需要保護，從靠近男人的心臟產生出來的，以示需要愛。）

在討論摩西十誡時，筆者會聯想到佛教的“沙彌十戒”，而學生可能大多會聯想到“學習十戒”：一戒前緊后松，虎頭蛇尾；二戒不合實際，貪大求全；三戒徒有虛名，華而不實；四戒浮光掠影，走馬觀花；五戒一知半解，粗枝大葉；六戒生搬硬套，生吞活剝；七戒三心二意，舉棋不定；八戒濫竽充數，渾水摸魚；九戒自暴自棄，悲觀失望；十戒急于求成，一步登天。

筆者設計這類問題的目的就是讓學生展開想象的翅膀，讓學生在已有的知識和新獲得的知識之間架起一座橋梁。通過聯想，學生所學的知識能形成縱橫交錯的網絡，想象力和創造力得到培養。

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【關鍵詞】地理課堂；反思；重新設計

很多事情因缺陷而美麗、因缺陷而難忘。在教書第五年，作為年青教師的我有幸參加本縣舉行高中地理教學大比武，通過抽簽，上課的內容是：高一地理必修I第一章《地球運動的地理意義》復習課，不按常規出牌，太意外了，正因為如此，比賽結果可想而知。課后始終縈繞在心，如果可以再來，我會這樣上課。

一、如果可以再來，目標要明確

我當時構想一種新型的地理復習課――核心問題突破法：即依據本節復習內容多和學生的認知水平，選定《晝夜長短變化》這一問題進行突破，學生的核心問題突破，其他各個知識點的復習就能迎刃而解。如晝夜長短變化“知多少”？

反思：把課上成高三專題課，涉及的面小，難度過大，把抽象問題復雜化，在大比武中出現冷場，自編自導自演，師生、生生之間缺少有效互動，課堂效益不高。如果可以再來，學習目標要明確。作為高一地理復習課，復習目標就應是按會考要求，會考條目是會考出題的依據。

重新設計：

1.以情境問題引出復習課題：如北京時間2010年5月1日9點整，上海世博園正式對外開放，屆時美國紐約（西五區）時間是多少？此時全球與北京處在同一日期的范圍（大于一半或小于一半）？到時本地（29°N）的晝夜長短狀況及此后三個月晝夜長短變化規律？

2.展示本節會考要求，會考條目和要求為本節課復習指明方向，在教學設計時，要打破教材順序，有的放矢地突出重點、突破難點、解決疑點。

《地球運動的地理意義》的會考條目如下：

二、如果可以再來，課堂要實在

當時上課，我設計了四個活動：想說就說――想做就做――想暢就暢――總結陳詞，結果是教學目標的達成度不高，就是我們常說的有“形”無“神”。

反思：大比武課，有很多是作秀課、表演課，無論是大比武還是平時上課，課堂教學要實實在在，只有“形”的課堂教學顯得空洞，只有“神”的課堂教學顯得缺乏活力，只有“形”、“神”具備的課堂教學才是教師應當追求的，因為它既有活力，又有成效。

重新設計：1讀圖――設計內容涵蓋的知識點全。

（1） 弧線ABC為 線，B地晝夜更替的周期為 。

（2）此時，A、B、C、D的地方時分別為 、 、 、

。

此時全球與北京處在同一日期的范圍（大于一半或小于一半）？

（3）若在C處有一條自西向東的河流，那么河流的哪一岸泥沙容易沉積 。

（4）該圖所示的日期約為 ，此日太陽直射點所在的緯度為 ，一年中太陽直射點移動的緯度范圍為

。

（5）此日，D、B、C三地的晝夜長短情況如何？當太陽直射點由D緯度向B緯度移動的過程中，D、B、C三地的晝夜長短如何變化？

（6）此時，B地的太陽高度角為 ，D地的太陽高度角為 ，D地此時刻的太陽高度角又稱為 。比較這一天A、B、C、D四地的正午太陽高度角的大??？

（7）此日，D處于一年中的 季。

（8）B地屬于五帶中的 帶。

2.建構知識（如右圖）通過先練后學，自主構建知識模塊。

三、如果可以再來，學生要動起來

評價一堂課成功與否的標準，關鍵是學生的“思維動不動”。那么如何讓學生的思維動起來，讓每個運轉的大腦閃出智慧的火花呢？當時設計，“想暢就暢：以夏至日為例，說出晝夜長短空間分布規律”為了讓生有話說我設計了幾個問題（1）太陽直射點的位置，晝夜長短空間分布規律；（2）發生極晝的范圍；（3） 發生極晝的最低緯度與太陽直射點的關系；（4）晨昏線與經、緯線的關系；（5）這一天后太陽直射點的移動方向及晝夜長短變化；（6）還發現哪些規律？

反思：教師在設計問題時，要根據學生學情，由簡到繁，由易到難，由淺入深，要有梯度，既能激活學優生的思維，又能給學困生帶來一定的答題機會。必要時還要讓生動手演示。美國教育家菲利普：“告訴我，我忘記；演示給我看，我記?。蛔屛覅⑴c，我理解?！?/p>

重新設計：

1.用圖――采用知識問題化、問題習題化的形式、用問題引導學生自學，同時構建知識框架，使生有話好說，可探究可討論，使生有話好說。

2.說圖――檢驗學生對本節課的復習程度，回歸生活。

請兩位學生上臺來演示，向大家模擬今天之后全球晝夜長短的變化情況。

在這次大比武雖然留有遺憾，名次不理想，但自己參與過、經歷過，感觸深。正因為有缺憾的、有待完善的，這樣的課才被稱為真實的課，之后再不斷充實、豐實，就像溫哥華冬奧會的開幕式點火一樣。我們生活中的課是可以再來，是不斷完善的，正是在這樣一個追求的過程中，教師自身的專業水平才能得到提高，才能夠真正享受到教學作為一個創造過程的全部歡樂和智慧的體驗！

【參考文獻】

[1]湯國榮.聚焦問題改進教學[M].重慶.地理教育，2012（1-2）

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一、恰當的教學內容是一堂高效課的基礎

眾所周知，教材內容不等于教學內容。教師面對教材內容，需要精心選擇教學內容。所謂恰當，就是內容精當，切合學生實際。一方面，教師選擇教學內容需要依據課程標準，結合班級學情精心選擇教材精華的部分。例如講述“地球和地球儀”內容時，課文中的“地球是一個球體，而地球儀是人們仿照地球的形狀，并且按照一定的比例把它縮小，用不同的顏色、符號和文字來表示陸地、海洋、山脈、河湖、國家和城市等地理事物的位置、形狀和名稱的模型”便是本課的精華。另一方面，教學內容要符合學生的認知規律，在知識的建構中表現出一定的關聯性和發展性。例如學生在學習了大陸漂移后，再學習板塊運動就很容易了。

二、明確的教學目的是一堂高效課的關鍵

任何割裂知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的教學都不能促進學生的健全發展，也就不能實現高效教學。所以，筆者認為高效課堂的教學目的具有如下特點。

1．層次性。提供與學生生活和周圍世界密切相關的地理知識，側重基礎性的地理知識和技能，增強學生的生存能力使其掌握地理基本知識與形成基本地理技能便是初中地理課程的基礎目標?！百F在參與、注重過程、強調方法”是初中地理課程的關鍵目標。新課程強調“過程與方法”，即就是指引學生到哪兒找水，怎樣取水與用水?！扒楦袘B度價值觀”是高中地理課程的終極目標。學生掌握的知識與技能、經歷的過程、形成的方法，最終都要升華為情感態度價值觀，升華為意識、觀念、責任、習慣。

2．綜合性。系統論認為，整體大于部分之和。初中地理課程是提供現代公民必備的地理知識，增強學生的地理學習能力和生存能力，關注人口、資源、環境和區域發展等基本問題，以利于學生正確認識人地關系，形成可持續發展的觀念等。它是自然與人文的統一，是實踐性很強的學科。所以筆者認為，地理教學目標的最高境界在于“三維目標”了無痕跡的相融。

三、自然圓潤談心般的教學過程是一堂高效課的保證

1．教學設計緊湊而完整，以學生為主體，重視師生高效互動、人機互動、人本互動、學習探究和課堂生成等。對教學過程的精心設計，體現了教師對教學內容和學生的整體把握，它是教師教學的前提。成功的教學設計必然是全面、精確、細致而富有個性化的，小到一個基本概念的分析，大到整個教學結構的安排，教師都要作出明確的預設，但是在課堂教學中無論多么完美的預設都會面臨許多挑戰。高效的課堂上，教師在面對富有價值的生成資源時，往往能獨具慧眼、敏銳地補捉到生成的契機，彈性控制教學環節、重組教學內容，使學生真正“動”起來，在“動”的過程中出新思想、新創意、新觀念、新問題。因此，一節高效的地理課應是精心的預設和精彩的生成的結合。

2．靈活而多樣的教學方法。高效的課堂必有不拘一格的教學方法。教無定法，教學中可以采取探究性學習、小組學習、合作學習，情境教學、問題教學、啟發式教學、討論式教學、角色扮演、學案教學、主題辯論、社會調查等。只要能調動學生的情趣、開啟學生的思維，沒有什么方法不可以用。例如，在進行“地球的公轉”教學時，對于春、秋分日太陽直射赤道的情況，很多學生空間想象力有限，無法理解。這時，借助多媒體課件，或制作學具，讓學生更直觀地感受太陽直射點的位置，變抽象為具體，就可以取得很好的效果。

3．熱烈而和諧的對話氛圍?！罢J識是一個過程，而不是一個結果”，地理學習是學生不斷建構的過程。同時地理學習又是一個對話的過程，是學生、教師、編者之間的多重談心般的對話，是思想碰撞和心靈交流的過程。所以一節高效的地理課，上述對話必然是熱烈和諧的、如談心般的。

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〔關鍵詞〕初中地理 課堂教學 提問設計

提問是指課堂教學中教師根據學生已有的知識和經驗，對學生提出問題，通過師生相互作用，促進學生參與學習，使學生獲得知識、發展思維、形成觀念的一種教學行為方式。提問是課堂教學的一項重要教學技能，它貫穿于整個教學過程，成為維系師生思維活動的紐帶。地理課堂教學中，教師一個恰到好處的提問往往會激活一池水，調動學生的思維，起到事半功倍的效果;一個縝密有趣的提問設計往往會像一把鑰匙，開啟學生通往知識長廊的大門。問題設計的能力對一名地理教師而言是必須具備的能力，也是新課改對教師素質提出的更高要求。下面，結合我長期從事的初中地理課堂教學，談談在這方面的一些認識和體會。

一、教師問得好，課堂效率高

（一）提問要有啟發性

要求設計的問題要有啟發性，含有一定的思維量，能夠引導學生在思維的廣闊空間中遨游，這是地理課堂提問要遵循的首要原則。這就要求提問要有新意，盡量摒棄那些平庸、刻板的提問。

（二）提問要有興趣性

柏拉圖說過，興趣是最好的老師。興趣能使人集中注意力，能促進思考和解決問題。教師設計的提問質量如何，很大程度上取決于它們是否有情趣和吸引力，是否能使學生愉快的接收教育。？？如，在挪威的哈默菲斯特，那里的冬天有兩個半月不見太陽，長夜漫漫，路燈連續幾個月不滅，人們只能在燈光下工作和生活，這是什么原因呢？同學們聽了異口同聲的"哇"，通過這些描述激發了學生的學習興趣和探索大自然奧秘的欲望。

（三）提問要有可接受性

地理課堂提問必須從學生實際出發，注意學生年齡特征，知識水平和接受能力。提問要深淺適度，面向全體學生，同時，設問要針對優、差學生及一些特殊學生的個性特點，以發揮每個學生的思維積極性。

（四）提問要循序漸進

要求地理教師按教材內容和學生認識發展的順序，由淺入深，由易到難，由近及遠，由簡到繁地設計問題。提問一般可分為識記、理解、推理和評價四個層次，四個層次各具功能，教師應根據學生年級高低，有針對性地設計不同層次的問題，把學生思維一步步引向深入，由低層次向高層次發展。

二、提高課堂提問技巧，使課堂提問務實有效

（一）設計問題要嚴密

地理教學設計問題要有價值和意義，要為教學目標、教學難點、重點服務，教師自然要吃透教材，在關鍵出設計問題。如在"氣溫的日變化"的教學中，教師設問："（1）一天中地面溫度最高出現在什么時候？為什么？（2）一天中，氣溫最高出現在什么時候？為什么？"對這兩個問題有正確的認識，那么太陽輻射、地面溫度、地面輻射與大氣的溫度的幾種關系及儲熱效應就迎刃而解，收到事半功倍的效果。

設計的問題要明確，不能有知識性和概念性的錯誤，又要使問題清楚明確，例如教學"地球公轉及地理意義"一節時，有教師問"今天是10月6日，太陽直射點與赤道有什么關系？"，學生不明白意思，后來教師改問"今天是10月6日， 太陽直射點在赤道以南還是以北？"學生異口同聲回答"赤道以南"可見問題題意不明確就會影響課堂教學的質量。

（二）地理課堂教學提問差生優生兼顧，提高學生的整體水平。課堂教學提問是完成地理教學的手段，通過提問和學生解答，使學生掌握地理知識和技能，因此提問要面向全體學生，激發全體學生思考，根據學生具體情況選擇答問對象，簡單問題讓基礎差的學生回答，難題抽基礎好的學生回答，也可以讓差生回答優生改錯補充，教師最后評述，提高學生的整體水平。

（三）創設問題情境，引導學生質疑。質疑是打開科學大門的鑰匙，在地理教學中要充分運用多媒體教學手段，播放氣旋反氣旋的形成及世界七大板塊運動的圖片，自然地理理論性較強，播放教學圖片形象直觀學生容易理解，這是其他教學手段無法代替的，激發學生思維，加深學生印象，發展學生智力，教師要利用好這塊陣地，制造懸念，讓學生帶著問題去尋找答案。激發學生求知欲。

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一、語文教學中情境創設的錯位

對于語文教學而言，創設情境僅僅是學習文本的一種手段，提高學生的語文素養才是最終目的。然而，一些教師卻本末倒置，撇開文本，為情境而情境。

1.脫離實際，教學導向不正確

在“浙江省中西部地區首屆小學語文青年教師課堂教學評比活動”中，有一位教師執教《兩只小獅子》一課，課中教師創設了讓學生為兩只小獅子取名字的環節，從課堂反應看，學生的確很感興趣，并給兩只小獅子取名為“勤勤”和“懶懶”。接著教師再以“你為什么給兩只小獅子取名為‘勤勤’和‘懶懶’”展開閱讀探究，看似調動了學生學習課文的積極性，把他們牢牢地吸引到有趣的故事情節中，然而，我們有沒有想到：給小獅子取名為“懶懶”會給一年級的小朋友帶來什么影響？學了這堂課，班級里突然冒出諸如“臟臟”、“瘦猴”、“懶懶”的名字就不足為奇了。“懶懶”本不是什么名字，充其量也就是個不文明的綽號而已，這樣的教學設計是弊多利少的。

2.游離重點，教學目的不明確

教師備課必須認真研讀文本，與文本和作者對話，把握文本的重點，領悟作者的情感和寫作意圖，而情境創設必須為突破重點服務。教學《太陽》，有教師以拓展、延伸課外知識的名義，借助“假如我是科學家”的問題情境，用大量的教學時間組織學生探索太陽的種種知識，其結果，語文課被并化為各科的大雜燴。但這篇課文的教學目的是什么？讓學生了解太陽的特點，學習課文內容以及說明文表達的語言形式，培養熱愛科學的情趣，才是我們教學目的所在。

二、語文教學中情境有效創設的回歸

那么，我們又該怎樣對情境進行有效創設呢？怎樣的情境創設才能促進學生學習語言、發展語言，才能讓語文教學走在回歸的路上呢？對此，筆者作了以下幾方面的思考：

1.有效創設情境，促進詞語理解

《四個太陽》教學中為了讓學生更好地理解“凍僵、溫暖”等詞，有老師作了這樣的設計：

師：小朋友，請你閉上眼睛，寒冷的冬天，你穿著厚厚的棉衣站在操場上做廣播操，這時候一陣寒風吹來（播放寒風聲音），你感覺怎么樣？生A：我感到身上很冷。生B：我覺得腿也不能動了，臉上非常冷，都已經凍紅了。師：是呀，你的這種感覺就叫做——(出示詞語“凍僵”)。師：小朋友，冬天，我們的手______(指詞卡)，我們的腳_____，我們的臉也______。就在你的手、腳、臉都凍僵了，冷得發抖時，天空中出現了一輪火紅火紅的太陽(出示課件)，現在你又有什么感覺？生A：我感覺很暖和。生B：我覺得身上熱起來了，很舒服。師：這時候我們感到——溫暖。

借助情境，老師利用語言渲染，讓學生直觀地理解了“凍僵、溫暖”，并在語境中掌握了語言規律，形成了語文能力，這樣的情境創設是有效的，是符合語文教育規律的。

2.有效創設情境，強化語言欣賞

《荷花》中“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”一句中“冒”字的運用可謂傳神，但為何用“冒”而不用“生”或“長”呢？教學中我借助課件展示了一池挨挨擠擠、長勢旺盛的荷花，動畫演示了白荷花透過繁茂濃密的荷葉上升的過程，并請學生聯系上下文想一想怎樣的長才叫“冒”。學生思維得以激發：“喜氣洋洋地長，迫不及待地長，生機勃勃地長……”他們在情境中個性化地理解，體會到了這個“冒”字的深刻含義，體會到了這個“冒”字所賦予白荷花的生命力，個性化的言語也在富有生命活力的情境中不斷汩汩地冒了出來。

3.有效創設情境，加深情感體驗

本人曾在教學《燕子專列》時，用談話“我小時侯的故事”——逮蜻蜓、抓螃蟹：逮到蜻蜓后在蜻蜓的兩個翅膀間扎根繩子，抓來螃蟹后掰掉腿養著，看它再生的速度……拉近了與學生的情感距離。上課伊始，用生氣勃勃的燕子動畫和燕子在瑞士遇到麻煩、瀕臨死亡的那段課文中的話形成鮮明的對比，學生的心一下子提了起來，為本課乃至本組課文的學習打下了良好的情感基調。

4.有效創設情境，帶動語言表達

篇7

摘要：兒童詩《太陽船》一課教學，從學生最慣常的想象活動——比喻入手，讓學生在本體、喻體之間真正搭建起思維的橋梁，從而深化他們的審美體驗。其間，并不是單單讓學生了解比喻知識，賞析作者將太陽比作船的奇特，而是把聯想和想象的知識學習引向縱深，也就使得初中關于聯想和想象的學習比小學略高了一層。當然，教學是遺憾的藝術，總有不盡如人意之處，有待調整。

關鍵詞：兒童詩 《太陽船》 比喻 情感

一、教學實錄及反思

師 同學們好！先請大家寫個比喻句，描繪太陽。

（學生動筆寫。教師觀察，請幾名同學將比喻句抄寫在黑板上。）

師 先看第一個比喻句：“紅彤彤的太陽像蘋果一樣，滿懷著希望。”為什么要把太陽比作蘋果呢？

生 太陽是紅的，蘋果也是紅的。蘋果還代表收獲，讓人看到了希望。

師 作比喻，大家都會尋找事物間的相似點，而且最先想到的通常都是顏色。另外，你從蘋果想到了收獲和希望，這個聯想特別好。再來看個比喻句：“太陽是個火爐，每當清晨來臨，它就會愈發地紅。”你把它比作火爐，是怎么想的呢？

生 火是紅色的，而且溫度還很高。

師 你也想到顏色，不謀而合。你還說太陽像火爐一樣，很熱，這不僅是顏色像，而且什么方面也相像呢？

生 溫度。

師 可是，這是什么時候的太陽呢？

生 清晨。

師 清晨的太陽像火爐嗎？不太恰當吧？比喻需要發揮聯想和想象，而聯想和想象也要合情合理。我們再看這樣一個比喻——太陽船。猜猜看，“太陽船”可能是太陽呢，還是船？

生 小船一般是“彎彎兩頭尖”，所以不可能是太陽。

師 是啊，我們通常把月亮比作船。那么，船跟太陽又有什么關聯呢？就讓一首小詩給大家揭開這個謎底吧！大家把書翻到第127頁，我們來讀一讀這首小詩。

（教師范讀，學生自由朗讀及齊讀。）

師 回到剛才的那個疑問——它到底是太陽，還是船呢？有答案了嗎？哦，有人認為它是船？那就請這位同學說說，小詩哪里讓你感覺是在逼真地描寫船呢？

生 開頭有“白晝有一條神秘的航線”。

師 哪個詞語跟船有關聯？

生 航線。

師 還有嗎？

生 “劃來”。

師 這位同學不但能夠看到“航線”這樣與船緊密聯系的事物，還能夠發現船的——

生 動作。

師 嗯，動態。還有描寫船動態的詞語嗎？

生 駛過，穿越，?？?，卸下……

師 “卸下”特別逼真，是不是？

生 是的，船是運輸工具，需要載貨、卸貨。

生 “馳向另一個港灣”的“馳”字。

師 “馳”字跟剛才講到的哪個詞語很像？

生 和“駛”字像，速度更快。還有“沉沒”。

師 “沉沒”也是船只獨特的動態表現。感謝你，為大家找到“劃來”這個好詞，啟發我們看詩人如何描繪船的動態。你剛才還找到像“航線”這樣的事物，那么，還有哪些事物跟船的形象密切關聯呢？

生 帆，海岸，白銀……

師 白銀是寫什么的？

生 海浪滔滔的樣子。

師 說到船，我們就會想到“帆”“海岸”“浪濤”“航線”……像這樣，從一個事物想到與它密切相關的其他事物，就叫作“聯想”。除了能夠聯想到與船密切相關的事物，同學們還找到了與船航行的動態相關的動詞。這位同學說“太陽船”是一艘船，好像更多的同學認為它是“太陽”。即使它真的是一艘船，我想它肯定不是一艘普通的船，大家一定不可能見過這樣的船，因為這是作者——

生想象出來的。

師 有趣的是，詩人是怎樣把“太陽”與“船”通過想象聯系到一起的呢？我們看到詩人筆下的船，能不能想象出太陽的身影呢？哦，我們首先要尋找兩者之間的相似點。誰來找一下呢？

生 船和太陽都是按照一個規定的線路移動的。

師 哪個詞語緊緊扣住了船和太陽共同的規律？

生 航線。

師 船的“航線”就對應了太陽的“運動軌跡”。太陽的運動軌跡是怎樣的呢？

生 東升，西落，中午到“子午線”——太陽的最高點。

師 其實每一個與船密切相關的景物，我們都能在它身上發現太陽的影子。大家就順著這個思路繼續尋找，還有沒有景物是與船、與太陽緊密聯系的呢？

生 “它駛近黑暗的時候，船上卻焚起了大火，它沉沒于灰色的浪濤，卻濺起了銀星千顆。”“黑暗”就是快要黑夜了，“大火”就是黃昏時候的火燒云。

師 傍晚的晚霞就像焚起的大火，你能想象出那個畫面，特別好。

生 “沉沒于灰色的浪濤”，太陽差不多已經落下，天邊只有淡淡的灰色，等它徹底下去了，“銀星”也就慢慢地出現了。

師 提醒同學們，“銀星”前面，詩人用了一個什么字？

生 “濺”。

師 “濺”字會讓你有什么聯想呢？

生 船沉沒，濺起了水花。

師 這里到底是把什么比作什么?大家讀懂了嗎？

生 濺起的水花就像銀星，而這個銀星就是太陽落山之后滿天的繁星。

師 “濺起”“銀星”四個字一下子就把太陽與船緊密地聯系在了一起。

生 因為太陽有時候會被云遮擋住，就像船?？吭诤０?，我們就看不到船了一樣。云就像是太陽的“海岸”。

師 對，也可以是它的“港灣”。還有一個景物——帆，與船聯系更是緊密。“帆”和太陽又有什么樣的關系呢？我們先找到與之相關的詩句——

生（齊讀）“當它駛過頂空的子午線，便緩緩地扯下了帆。”

生 船把帆扯下了，說明船停止前進了，停在了子午線——天空的最高處。

師 帆落下了，一點兒遮擋也沒有，你會覺得怎樣呢？

生 非常明亮，就像正午時候的太陽最耀眼。

師 有了這一系列相關的聯想和想象，詩人所寫的雖然是太陽，但閉上眼睛，氣派非凡的巨船便出現在

我們腦海。見識了詩人的想象力，再回頭看當初我們作的比喻，比較一下，詩人的比喻和你的比喻，有哪些不同呢？

生 我們的比喻比較直白，而詩人的比喻需要細細品味。

生 我們只抓住事物的一個特點進行比喻，而詩人則從溫度、顏色、形狀等多角度進行比喻，把太陽的很多特點都展現出來了。

生 詩人寫太陽的時候，進行了動態的描寫，而我們只有靜態的描寫。

師 我們感覺詩人的想象力好豐富?。∵M一步思考：他的想象好在哪里呢？總結一下發現：詩人進行比喻的角度很多，而且是對事物進行動態的描摹。除此之外，老師還想補充一點：聯想和想象中總會蘊含著某種情思。精彩的聯想和想象，其中一定包含著豐富的情感。比如說：“花里帶著甜味兒；閉上眼，樹上仿佛已經滿是桃兒、杏兒、梨兒。”

（學生齊讀《春》里的選段。）

師 讀了這樣的句子，你是否能夠感受到作者的那份情感呢？

生 作者特別期待桃樹、杏樹、梨樹結出果實。

師 這份期待之情，就是通過作者的想象、聯想表現出來的。在《太陽船》的想象中，你能否隱隱地感受到詩人的情思呢？咱們再讀小詩，邊讀邊體會。

（學生齊讀小詩。）

師 這艘行駛的巨輪在你腦海中呈現出怎樣的畫面呢？

生 非常宏偉，鍍了金的那種。

師 把太陽描繪得如此大氣磅礴，詩人是帶著怎樣的情感呢？

生 敬佩，贊美，敬畏。

師 對大自然神力的贊嘆和敬畏——周而復始地堅持自己的航線，這是怎樣一股神奇的力量推動著太陽呢?提醒注意小詩的第一句，大家來齊讀一下——

生 “白晝有一條神秘的航線”。

師 大家會對哪個詞感興趣呢？

生神秘。

師 大自然神秘莫測，自然界的很多規律更讓人覺得神奇。太陽每天堅持同一條“航線”，東升西落，然而它每天會不會遇到

烏云，會遇到幾朵烏云，又是不可預測的。所以，每天軌跡相同，但是每天都會有未知發生，所以我們會有——

生期待，好奇……

師 太陽船啟發了大家的聯想和想象。我們也嘗試進行一個小創作：用幾個相關的聯想和想象，描繪云朵或水花的動態和變化。如果能表達出獨特的情思，那就更棒了！

（教師投影寫作要求，學生思考，分小組討論交流。）

生 我會選擇寫“水花”，把它比作喜怒無常的小孩。

生 我會從云朵聯想到飛機。

……

師 提醒大家，我們想象的畫面是動態變化的。比如把“水花”想象成“花”，“花”的綻放過程是怎樣的呢？再由此聯想到水花迸濺的過程。再如云朵，除了形狀的變化，還可以有顏色的變化，從這個角度，大家也可以豐富自己的想象。希望通過這節課告訴大家，我們每一個人都有一雙隱形的翅膀，這雙翅膀可以帶著我們在語文世界里遨游，這雙翅膀就是——

生 （齊）聯想和想象。

師 下課。

第一次讀吳望堯的小詩《太陽船》，感覺就是四個字：天馬行空。詩人的想象突破了常規維度，將時間和空間壓縮于一幅動態的畫面中，瑰麗神奇，富有視覺沖擊力。而恰因如此，對于七年級的學生來說，理解這首詩可能會有障礙：或無法在腦海里形成完整的畫面，或將意象的理解流于“貼標簽”。畢竟，聯想和想象這個教學點，看似簡單，實則不然。于是，從學生最慣常的想象活動——比喻入手，讓學生在本體、喻體之間真正搭建起思維的橋梁，從而深化他們的審美體驗。從教學實際來看，學生自擬的比喻雖然簡單、平面甚至套路化，但以此為起點，學生還是能比較順利而自然地建立起“太陽”與“船”兩個事物之間的諸多聯系的。在此基礎上，他們突破了詩意理解上的諸多難點，體會到詩人想象的張力，并能反觀自擬的比喻，得到啟發，有意識提升自己聯想和想象的品質。

整個教學流程完成之后，一個缺憾和一個困惑，擺在了面前。

教學的最后一個環節是學生動筆創作，要求學生選擇云朵或者水花作為描寫對象，發揮聯想和想象，寫出它們的動態變化。實際來看，這一環節的教學效果并不理想。反思這一教學設計，覺得自己還是忽視了基本的教學規律，指望能用40分鐘的時間就改善學生的聯想和想象的質量、提升學生的思維品質，實在是過于理想化了，在短短七八分鐘之內，就要求學生由太陽的想象立刻跳躍到對云朵或者水花的想象，另起爐灶，有所生發，這顯然過高估計了學生的思考能力。其實，大可不必急于拓展，還是踏踏實實地立足于小詩本身，讓學生的聯想和想象從太陽船生發開去，可以假設學生就在這艘太陽船上，讓他們通過一系列相關的聯想和想象，寫一寫自己在船上所見到的綺麗景致。這樣的設計，應該更符合學生的認知規律。

情感的把握應該是讀詩的必要一環，詩人的聯想和想象中總會蘊含著某種情思——課本課前“預習”中也提到了這一點。然而，這首小詩有其特別之處，全詩沒有一處直接抒情議論的語句，通篇是描述性的語言，所以想要引導學生完全從字里行間去體味作者情思，實在是個難點。試圖讓學生抓住“神秘”這個詞來品讀情感，實際上學生的理解是很勉強的，最終還是由教師之口道出了個人的理解。教學已經結束，反觀教學設計，再讀文本，仍然尋找不到突破口。如何引導學生把握詩人聯想和想象中的情思呢？實在是個困惑，期待大家指點。

二、教學評析

日升日落，在中國詩人的心中，往往引發時不我待的感傷，比如：“夕陽無限好，只是近黃昏。”（李商隱《樂游原》）吳望堯先生不然，他筆下的太陽是壯麗的，是充滿生機的。如果太陽可以比作一種交通工具，那么比作車的顯然更多，比如：“眼前紅日又西斜，疾似下坡車。”（馬致遠《雙調·夜行船》）吳望堯先生又不然，他將太陽比作船，而且是一艘“鍍金的巨船”。他為什么會這樣比呢？我想，因為這是首兒童詩吧。兒童的世界是敞亮的，所以不該有消沉；兒童的世界又是爛漫的，船比車似乎更引人遐思：所以他寫下了這首《太陽船》。這首小詩不僅描繪了“金輪”在茫茫天海航行的奇觀，還說明了地球視角所觀得的日行現象；不僅富有文學性，還帶點科學味；既能激起學生的審美愉悅感，又能普及簡單的科學知識。詩雖短小，內蘊頗豐。

那么，詩人是怎么想到把太陽比作船的呢？太陽船又有哪些神奇之處呢？詩人當然是借助聯想和想象來構建這個奇妙的比喻的。而讓這個比喻充滿神奇色彩的，是將太陽由內而外的“船”化。太陽的軀體是一艘“巨輪”，能揚“帆”遠航；它的行為也是船的行為，一系列動詞“劃”“駛”“扯”“?？?rdquo;“卸”“沉沒”“濺”，都是形容船的動態的；它周圍的事物也應該是與船有關的，“航線”“海岸”“港灣”“浪濤”，都是圍繞“太陽船”的比喻。有了這樣的比喻，這幅獨特而瑰麗的圖畫變得立體了，這首小詩也就“站”起來了。

篇8

1.會寫“辯”字。

2.正確、流利地朗讀課文，背誦課文。

3.了解故事內容， 明白課文中兩個小孩的觀點各是什么，懂得他們是怎樣說明自己的觀點的。

▶教學過程

一、品讀名句，導入新課

1.名句導入。

“三人行，必有我師焉。”“知之為知之，不知為不知，是知也?！蹦銈冎肋@兩句話是誰說的嗎？（孔子）

2.交流資料。

學生展示收集到的有關孔子的資料。

課件出示：

孔子（公元前551—公元前479）：名丘，字仲尼。春秋末期魯國陬（zōu）邑（今山東曲阜）人，我國古代思想家、政治家、教育家，儒家學派的創始人。孔子去世后，其弟子及再傳弟子把孔子及其弟子的言行和思想記錄下來，編成《論語》一書，流傳于世。孔子被聯合國教科文組織評為“世界十大文化名人”之首。

3.師：孔子是一個博學多才的人，然而，兩個小孩提出的問題竟難倒了孔子，這是怎么回事呢？你們想知道嗎？那么，這節課我們就來學習這個故事。

4.教師板書課題，學生齊讀課題。

【設計意圖】名句導入，引出課文主要人物之一——孔子，為后面的學習做了鋪墊。

二、初讀課文，整體感知

1.初讀課文，讀準字音。

請同學們把課文試讀一遍，要求讀準字音。若遇到讀不準的字，請畫出來，查工具書，同桌交流或舉手詢問老師。

2.教師范讀，指導朗讀。

（1）教師范讀。（學生邊聽邊領悟讀法，注意每句話的停頓、輕重音、語速和語氣）

（2）再讀課文，注意句子的停頓。學生在書上做好標記，練讀，反復讀，并讀給同桌聽。既要讀好停頓，又要注意把句子讀通順。

（3）指導書寫“辯”字：左中右結構，中間的言字旁要寫得小而窄。

3.教師領讀，提升能力。

（1）教師領讀課文。

（2）學生自由讀，齊讀。

（3）分小組讀。

【設計意圖】“書讀百遍，其義自見。”對于文言文的學習，把文章讀通讀順尤為重要。本環節按照“試讀—范讀—指導朗讀—練讀”的步驟進行，能夠循序漸進地培養學生的朗讀能力。

三、 自讀理解，合作交流

1.自讀理解，合作交流。

小組合作學習，先借助注釋自由讀懂課文，理解每句話的意思，找出自己讀不懂的地方在組內交流，說說故事的主要內容。2.檢查學習效果，出示課件：

（1）解釋帶點的字，并說出這句話的意思。

l 問其故。

l 及日中則如盤盂。

l 我以日始出時去人近，而日中時遠也。

l 孰為汝多知乎？

l 此不為遠者小而近者大乎？

l 此不為近者熱而遠者涼乎？

l 孰為汝多知乎？

3.理解全文的意思。

4.研讀課文，重點探究。

（1）出示問題，引導學生思考。

課件出示：

l 兩個小孩爭論的是什么問題？

l 他們各自的觀點是什么？

l 他們是怎樣說明自己的觀點的？

爭論的問題：

人物

觀點

依據

（2）學生帶著問題讀課文，在書上圈點勾畫。

（3）對話交流，填上表。

①兩個小孩爭論的是什么問題？

爭論的是太陽離人遠近的問題。

②他們各自的觀點是什么？

課件出示：

小兒甲小兒乙

日始出時近，日中時遠日初出遠，日中時近

③他們是怎樣說明自己的觀點的？

引導學生找出相關的句子：

小兒甲：日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？（視覺）

小兒乙：日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？（觸覺）

小結：他們運用了打比方、作比較的方法，分別從視覺、觸覺的角度說明各自的觀點。

（4）過渡語：他們爭執不下，就去問誰？

【設計意圖】兩個小孩的觀點是什么？他們是怎樣說明自己的觀點的？這是本課時的教學重點，更是難點。教師引導學生讀書、思考，圈點勾畫，滲透著學習方法的指導。教師只是點撥，做一個引領者，正如蘇格拉底所言：“教育不是灌輸，而是點燃火焰。”

1.匯報交流，領悟寓意。

（1）孔子最后做出判斷了嗎？你是從哪句話看出來的？（不能決也）

（2）兩小兒爭辯的問題究竟怎樣解答？這個問題能難倒古代的圣人孔子，但難不倒掌握了現代科學知識的我們，你們愿意根據自己收集的資料幫他們解答嗎？學生匯報自己查找的資料和對問題的解答。（課件出示動畫）

課件出示：

本文中學生理解的難點是為何“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂”和“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯”，這是兩小兒視覺和觸覺上的錯誤，只憑教師口頭的講解，學生很難有比較直觀的認識，為此設計了“錯覺演示”和“太陽輻射”演示動畫，讓學生通過形象的畫面，得到理性的認識。

（3）通過對本課的學習和討論，你們從課文中受到什么啟示？學生自由發言。

課件出示：

兩小兒：善于觀察，說話有理有據。

孔子：實事求是，敢于承認自己學識不足。

（4）演一演。

分旁白、孔子、一兒、另一兒四個角色，四人一組合作練習創造性的表演，教師巡視指導。

總結學法：我們是采用什么方法學習這篇文言文的？

課件出示：

學習文言文的基本方法：

反復認真讀課文——聯系注釋說文意——研讀交流悟道理

小結：通過學習,我們找到了兩個小兒各自的觀點，知道他們不同觀點的依據，明白了從不同角度觀察事物，結論不一樣的道理。

四、感悟寓意，拓展延伸

閱讀主題叢書《日近長安遠》

1.學生借助注釋及譯文默讀《日近長安遠》

2.完成下表。

問題：

觀點

依據

3. 晉明帝為什么兩次回答不一樣？（考很慮問題的角度不同，答案也不同，說遠是從客觀考慮，說近是從個人情感角度考慮。晉明帝對京都思念卻無法回歸，太陽還可以看見，但京都卻無法親近。

三、板書

板書設計一: 日初 盤盂 日初遠 日中 車蓋 孔子不能決也 孰為汝多知乎？ 日初 滄滄涼涼

板書設計二： 兩小兒辯日 一兒 近（大） 遠（?。?一兒 遠（涼） 近（熱） 孔子不能決也

《兩小兒辯日》教案教學目標： 

 1.有感情地朗讀課文, 能根據課后注釋疏通文意, 理解課文內容。

 2.學習兩小兒為認識自然、探求真理而善于動腦、大膽質疑的精神及孔子謙虛謹慎、實事求是的科學態度，體會學無止境的道理。 

教學重難點： 

理解課文內容，學習古人為認識自然、探求真理而善于動腦、大膽質疑的精神及孔子謙虛謹慎、實事求是的科學態度，體會學無止境的道理。

教學設計

一、導入

1.說說你了解的孔子

（學生交流，教師以課件進行補充）

2.咱們學過孔子的哪些名言？

（回顧孔子名言）

3.就是這樣一位學識淵博的大思想家、大教育家卻被兩個小孩提出的問題給難倒了，這是怎么一回事呢？讓我們一起走進今天的課文。

二、揭題

1.板書課題，齊讀課題，引導學生關注“辯”

師：注意觀察這個“辯”，它的中間部分是什么？和他的意思有什么聯系？

2.對于課題你有什么想問的？

3.回顧文言文的學習方法

（讀通，解意，悟理，背誦）

三、讀文

1.同桌之間互讀課文，互相聽聽對方的優點和不足

2.教師配樂朗讀

3.指導學生讀好關鍵字，讀出停頓和韻律

四、解意

1.誰能以一句話概括這篇古文的主要內容？

2.抓住“孔子不能決也”

（1）“決”是什么意思？

（2）讓孔子不能決斷的事是什么？（兩小兒辯斗）

3.什么是辯斗？辯斗需要什么？（觀點和理由）

4.在文中用“______”畫出兩小兒的觀點，“~~~~~~”畫出兩小兒的理由。

5.學生交流，教師適時板書

（1）小兒甲：日初近，日中遠

 小兒乙：日初遠，日中近

（2）圖片輔助理解“車蓋”和“盤盂”的區別

 創設情境輔助理解“滄滄涼涼”和“探湯”的區別

（3）引導學生帶動作讀兩小兒辯駁的理由，注意讀出對比

五、辯斗

1.兩小兒說的是不是事實？（是）

2.可他們各執一詞，各有各的理由，誰又說服不了誰，就要據理力爭，用文中的話就叫做——辯斗

3.同桌之間互相辯斗

4.指名上臺演示，指導學生加入一定的神態、動作加強語氣

5.全班分兩組進行辯斗

六、悟理

1.就在他們倆爭得面紅耳赤，不可開交時，誰來了？他有結論嗎？

2.“孔子不能決也”，兩小兒什么態度？

3.體會兩小兒的“笑”是怎樣的笑？

4.孔子為何不下結論，引出“知之為知之，不知為不知，是知也”，學生再次齊讀。

5.你佩服這兩個小孩嗎？理由？（善于觀察，敢于質疑，善思好問）

6.引導：孔子“不能決”是一種智慧，兩小兒善于觀察，敢于質疑，善思好問也是一種智慧。

七、拓展

1.兩小兒爭論的是一個古老而有趣的問題，孔子回答不出，假設兩小兒請教的不是孔子，而是你呢？你該如何回答他們？

2.補充相關常識

（1）遠者小而近者大”為什么早晨的太陽看起來較中午時大呢？

是視覺誤差、錯覺。同一個物體，放在比它大的物體群中顯得小，而放在比它小的物體群中顯得大。同樣道理，早晨的太陽，從地平線上升起來的背襯是樹木、房屋及遠山和一小角天空，在這樣的比較下，此時太陽顯得大。而中午太陽高高升起，廣闊無垠的天空是背襯，此時太陽顯得小了。

（2）“近者熱而遠者涼”中午氣溫高，是否此時的太陽教早晨離我們近些呢？（不是）

主要原因是早晨太陽斜射大地，中午太陽直射大地。在相同的時間、相等的面積里，直射比斜射熱量高。同時，在夜里，太陽照射到地面上的熱度消散了，所以早上感到涼快；中午，太陽的熱度照射到地面上，所以感到熱。溫度的涼與熱，并不能說明太陽距離地面的遠與近。

3. 面對兩小兒的嘲笑，孔子又會怎么想、怎么回答呢？請你寫一寫。你可以用白話文來寫，那就用“孔子說”開頭；如果你對文言文感興趣，你也可以模仿文言文的語氣寫，那就用“孔子曰”開頭。

4. 拓展閱讀

《列子·湯問》的作者是列御寇，這本書的內容為神話傳說，全書共虛構了十五個神話故事，像《愚公移山》《夸父追日》等都出自于此，每個故事的形式以問答的方式呈現。這些玄幻的故事并不是的故弄玄虛，而是告訴人們大千世界，無奇不有，不應用固執、傳統的思維禁錮人們的思想，從而開拓人們的思想。

八、板書

兩小兒辯日

《列子·湯問》

         日初            日中

小兒甲    近（車蓋）       遠（盤盂）

                                   孔子不能決也

小兒乙    遠（滄滄涼涼）   近（探湯）

篇9

教師教學例1前，作了三個層次的鋪墊：層次一：請學生根據太陽升起的方位來喚起生活中對“東南西北”四個方位。層次二：在確認黑板的位置為“東”，并貼了“東”這個方位后，請學生說說其他三個方位分別在哪里？并根據學生的回答，黑板上直接呈現右圖。層次三：請學生起立，根據教師說的方位轉動身體面朝相關方向，加深認識。在上述基礎上呈現例1，展開教學。

這樣的教學設計在充分利用學生熟悉的生活場景作為教學資源，喚起學生直接經驗方面是合理的、有效的，但在從生活場景轉換成書面表達的過程中，教師沒有給學生留下足夠的探索空間，基本是以告知的方式呈現結論，強調了對知識結論的機械記憶，降低了學習過程的思維含量，這對學生經歷“東、南、西、北”從生活場景到數學表達的數學化過程是不利的，由此引發如下思考。

一、從生活場景到平面表達，其實是一個建構數學模型的過程

對于三年級的學生來說，在一個具體的生活場景中，根據已經積累的感性經驗，只要找到某一個參照物，如“太陽從東方升起”，“樹的年輪密的方向是北面”等等，學生就能夠辨認“東、南、西、北”四個方向。然而，當需要把一個生動的立體的場景繪制在一個平面上，要求學生用數學的眼光來認識“東、南、西、北”四個方向時，就會存在一定的困難。因為在這個過程中，需要學生經歷兩個層次的策略轉化：一是從生活場景中的“前、后、左、右”的相對性，轉化到書面表達時紙上的“上、下、左、右”的相對性；二是從生活場景中“東、南、西、北”的順時針旋轉方式辨認，轉化到書面表達“東、南、西、北”時順時針旋轉確定方向時方法的應用。

《義務教育數學課程標準（2011年版）》將模型思想作為數學課程內容的一個重要部分，因此，在學生數學思維的發展過程中，數學模型建構的能力成為一項不可或缺的組成部分。無論是數的認識、形的感知、規律的探究、問題的解決，均可以引導學生用數學的思想方法來表達，形成數學的思維結構，建立數學的意識狀態，建構起一定的數學模型。學生對“東、南、西、北”等方向的認識同樣如此，從具體生活場景轉化到書面表達時，其實質同樣是一個數學化、模型化的過程。學生也唯有經歷這樣一個過程，才能將生活場景中對“東、南、西、北”四個方位的認識經驗用到解決數學問題上來。

二、學生是怎樣建構數學模型的

《義務教育數學課程標準（2011年版）》提出：“建立數學模型的過程可以是從現實生活或具體情境中抽象出數學問題，用數學符號表示數學問題中的數學關系和變化規律。”那么，在實際教學中，學生能不能完成“東、南、西、北”四個方位的認識這個數學模型的過程？如果能，又需要通過怎樣的路徑來實現這一過程呢？

一是拉長探索書面表達“東、南、西、北”四個方向的“圖示”（即如本文開頭的圖例）的過程，在充分喚起生活中對“東、南、西、北”四個方向的辨認經驗后，經歷一個對書面表達的自我探索過程，是實現這個目標的基本途徑。

二是在引導學生經歷作業紙上嘗試表達“東、南、西、北”的圖示時，設計三個層次的認識活動作支持。1.激活思維。學生雖然有前期對生活場景中“東、南、西、北”四個方向的辨認體驗，但接下來的任務是把生活場景中的“東、南、西、北”四個方向表示在作業紙上，這是一個具有一定挑戰性的學習任務，需要激起學生思考，調動其學習的注意力與積極性。2.體驗過程。從生活場景中借助直接經驗認識“東、南、西、北”四個方向，到平面表達“東、南、西、北”四個方向的位置關系，這是兩種不一樣的認識方式。一種側重于直觀感知，有時可以借助于直接的操作活動，是一種直觀形象的學習過程。而書面表達更多依賴于思維抽象，需要學生把直觀感知的信息轉換成數學符號，特別是需要借助平面上的“上、下、左、右”與生活場景中的“東、西、南、北”的對應關系，才能準確地完成任務，在認識要求上，遠遠高于生活場景中的認識。因此，對轉化過程的體驗是學生必須經歷的過程。3.形成經驗。有學生的自我探索，就會產生豐富的學習材料，而這些材料正是學生原始思維狀態的暴露，是學生自我認知經驗的產物，這不僅可以為后續教師的有效引導提供依據，同時也為學生形成活動經驗提供保證。

三、數學模型建構中，教師需要給學生提供幫助

對三年級的學生來說，他們對“東、南、西、北”四個方向雖然有一定的生活經驗，但對“東、南、西、北”等方位概念的掌握還比較抽象，需要大量的感性支持和豐富的表象積累。因此，教學中，教師在引導學生經歷數學化的過程時，還需要給學生提供適時、適度的幫助。

1.在提出書面表達的要求前，利用豐富的生活場景引導學生充分體驗。

從教材的編排來看，例1的教學任務是“使學生認識東、南、西、北四個方向，能夠用給定的一個方向辨認其余的三個方向，并能用這些詞語描述物體所在的方向”，直至例2才有書面表達的要求。因此，教師在組織教學時，如同例1對生活場景解讀的教學環節還得拉長，可以多形式組織學生說說生活場景中的“東、南、西、北”。如，教室里的“東、南、西、北”以及“東、南、西、北”各個方向上的物品；結合學生的經驗，想象校園中的“東、南、西、北”以及不同方向上的建筑物；體驗以自身為標準，說說處在自己“東、南、西、北”方向上的同學等等。這些活動的組織，旨在引導學生充分經歷“東、南、西、北”等方向的辨認體驗，幫助學生積累豐富的感性經驗，從而為后續平面表達作準備。

2.借助書面表達情況的反饋交流，在關注多樣性的同時引導學生歸納一般規律。

當學生嘗試完成以某一個方位為標準的“方位圖例”之后，組織學生交流（此時的交流一般先反饋正確的情況），一般會出現如下情況（不足四種也可）：

對于這些結果，不能僅僅簡單地反饋“對”或者“錯”，而在于引導學生對這些圖例作對比解讀，請學生整體觀察后說一說，方位圖中隱藏著怎樣的規律，讓學生發現無論哪一幅圖中，“東與西”、“南與北”均是相對的；“東、南、西、北”四個方向可以以順時針方向來辨認，當確定了“東”之后，順時針辨認依次為“南”、“西”、“北”；同理，當確定了方位“南”之后，順時針辨認依次為“西”、“北”、“東”等等。當然，此時也需要對學生結合自己經驗形成的觀察記憶方法作出肯定。如，在課堂上，當學生以自己面朝的方向為起點，他會說：“當我面朝‘東’時，我的右面是‘南’；當我面朝‘南’時，我的右面是‘西’；當我面朝‘西’時，我的右面是‘北’”。這樣表達顯然是學生自己最能理解的，是其自身認識經驗的提煉，值得肯定。教學也只有引導學生達到這樣的認識層次，才能認為基本建構起“東、南、西、北”的數學模型。

3.提供多樣的場景，加深對“東、南、西、北”四個方位的認識。

當學生初步建立了“東、南、西、北”四個方向的概念之后，教師還需要提供一些場景進行鞏固提升。如，例2根據實際場景在圖紙上表示相關物體及所處的方位。請學生完成后交流，抓住“東、南、西、北”表示在圖例中的相對性及“順時針方向的辨認規律”等知識的體驗進行強化。至此，再說明“地圖通常是按上北下南，左西右東”這樣的方位順序來編制的常識，并結合學生生活的城鎮地圖，請學生以某個場所為標準去說說不同場所的所在方向，就此鞏固認識。

類似于“東、南、西、北”這樣生活氣息很濃的教學內容，在小學數學教學中還有不少。因此，在處理設計這類教學內容時，我們需要思考“如何調動學生思維的參與與活動經驗的數學化提煉，引導學生完成數學化、模型化的過程”等基本問題，最終更好地為學生形成數學經驗服務。

篇10

經過很長時間的觀察與調研，我們要有數學教學觀念的四個轉變：從重知識傳授轉變為注重學生數學能力的培養；從重理論推導、技巧強化轉變為注重數學思想及實際應用的培養；在保證學科體系完整性的前提下逐漸轉變為注重專業需要的課程整合；從重教師的講授轉變為注重學生的自主學習。有了新思路，我們要爭取做到把每一節、每一模塊的教學內容轉變成安排任務，使每一節課或者每幾節課都有事情可以解決，都有一個“任務單”要完成。雖然在每一模塊結束后，做不到一個具體實物出來以展示我們的成果，但一個個“任務單”足以說明我們做了什么。最起碼是要讓學生知道學了什么樣的數學理論知識，學的這些數學知識都用在哪了，并且知道怎樣以數學的思維和手段解決實際生活中和專業學習中遇到的問題，從而我們試推出了“任務單”式數學教學

拿定積分應用來舉例子，我們將定積分應用分為四個任務單：一是平面圖形的面積，二是旋轉體的體積，三是平面曲線的弧長，四是生活中的定積分。我們選其中兩個看一看。

任務單二

（一）重點會用定積分解決旋轉體的體積

（二）需導入的知識

1.一個直角三角板以一直角邊為軸旋轉后的立體體積。

2.一個矩形以一邊旋轉后立體體積。

3.一個直角梯形以其直角邊為軸旋轉后的立體體積。

4.那么,任意一條曲線或多條曲線圍成一面后繞一個軸旋轉后體積該如何計算？比如曲線y=x2在x∈[1，3]上的一段分別繞x軸與y軸旋轉后得到的體積如何分析呢？

（三）推出的新公式（理解并記憶）

1.曲線繞x軸旋轉后得到的公式。

2.曲線繞y軸旋轉后得到的公式。

（四）練習

1.由y=1xx∈[1，3]繞x軸旋轉后的體積。

2.由y=x2與y2=x所圍的圖形繞x軸旋轉后的體積。

（五）解決問題

1.做題中需注意哪些問題，你在實際運作中發現了什么問題，是如何解決的？

2.計算以下各旋轉體的體積。（1）由橢圓x2a2+y2b2=1的上半部分與x軸圍成的圖形繞x軸旋轉后的體積。（2）由x2+（y-5）2=16繞x軸旋轉后的體積，你能想象出是怎樣的一種立體嗎？（3）[喇叭體積]一喇叭可視為由曲線y=x2直線x=1以及x軸所圍成的圖形繞x軸旋轉所成的旋轉體，求此旋轉體的體積。（4）[機器底座的體積]某人正在用計算機設計一臺機器的底座，它在第一象限的圖形由y=8-x3，y=2及兩坐標軸圍成，底座由此圖形繞軸旋轉一周而成，試求此底座的體積。

任務單四生活中的“定積分思想”

（一）汽車的行駛路程如果一輛汽車以30m/s的速度勻速行駛了4s，那么汽車行駛的路程為30×4＝120m。如果汽車以遞增的速度行駛，設v（t）=2t2（m/s），此時其行駛速度是變化的，如何得到它在t=0s到t=4s行駛的路程？

（二）水箱積水設水流到水箱的速度為r（t）=5t2-2t（L／min），問從t=0s到t=2s這段時間內水流入水箱的總量W是多少？

（三）列車制動列車快進站時必須減速．若列車減速后的速度為V（t）=1-13t（km/min），問列車應該在離站臺多遠的地方開始減速？

（四）運動方程已知一物體作直線運動，加速度為a=12t2-3sint且當t=0時，v=5，s=3。1.求速度v與時間t的函數關系；2.求路程s與時間t的函數關系。

（五）電流函數一電路中電流關于時間的變化率為didt=4t-0.6t2若t=0時i=2A，求電流i關于時間t的函數。

（六）太陽能能量某一太陽能的能量f相對于太陽能接觸的表面面積x的變化率為dfdx=0.005姨0.01x+1，如果x=0時f=0，求出f的函數表達式。

（七）電路中的電量設導線在時刻t（單位：s）的電流為i（t）=0.006tt2姨+1求在時間間隔[1，4]s內流過導線橫截面的電量Q（t）（單位：A）。

（八）新井的石油產量工程師們預計一個新開發的天然氣新井在開采后的第t年的產量為：P（t）=0.0849te-t×106m3，試估計該新井前4年的總產量。