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關鍵詞：思想政治工作；主動解決；“處理”藝術

中圖分類號：F55 　文獻標識碼：A

DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2012.05.022

文章編號：1672-0407(2012）05-038-03

收稿日期：2012-04-01

思想政治工作實踐中有關“處理”的具體方法是很多的，將眾多的處理方法上升到一般方法上進行提煉，可以概括為對立統一的十對方法：熱處理與冷處理、硬處理與軟處理、原則處理與靈活處理、公開處理與個別處理、事前處理與事后處理、緊急處理與暫緩處理、順處理與逆處理、宏觀處理與微觀處理、直接處理與間接處理、組織處理與自我處理。

一、熱處理與冷處理

熱處理實際是一種“加溫”處理，其特點是及時性、連續性和主動性，即迅速處理不間斷，主動解決不拖延，“熱度”與力度相統一。相對來說，冷處理原則是“降溫”處理，或叫冷卻處理。其特點是間斷性、嚴肅性，即有意識地造成一個處理的時間距離與情感空間，形成一個令人產生心理壓力的氛圍，以利于問題的解決。

對那些情感脆弱，性格孤僻，自尊心極強的人，因一時疏忽偶而發生的問題，一般要進行熱處理。給予熱情的關懷，及時幫助分析問題產生的原因，熱情指出改正的方法，鼓勵其繼續進步，使他們始終處于一種溫暖、可信賴、被尊重的氣氛之中。熱處理的對象還包括那些主要由于客觀原因造成的，主觀上有解決意愿的諸種矛盾和問題。而對那些性格清高自傲，自以為是，不肯承認不足的人，犯了錯誤，一般可以進行冷處理。如果批評一次之后不見效，有意地放置一段時間，故意冷淡之，目的是給他們一個冷靜的認識問題的機會，殺一殺傲氣，以使之盡快清醒地認識問題，改正錯誤，冷處理對象還包括那些主要由于自身原因所致，又缺乏認錯的勇氣，而只等組織上處理矛盾和問題的人。“冷處理”時間的長短可根據處理對象的變化隨機調整，靈活掌握。總之，熱處理要熱而不過，冷處理要冷而有度。另外，熱處理與冷處理在某個具體的矛盾和問題上的運用，并不是完全互不相干的，有時熱處理中也可穿插個別的冷處理，冷處理中有時也需要一定的熱處理予以調劑，應靈活運用，隨機把握。

二、硬處理與軟處理

硬處理也叫強行處理，組織解決或處罰性處置，其特點是，解決問題果斷，一般沒有商量的余地，不講情面，不通融，被處理者必須服從，當然也不排除必要的思想工作。軟處理也叫非組織解決，溫情性處理，誘導性處理或啟發性處理，其特點是不強制，以正面引導和耐心說理為主，以思想教育為主，解決問題的方法靈活多樣。

硬處理的對象一般是嚴重違反規章制度，或錯誤性質嚴重，造成的后果嚴重，用其他方法已不解決問題者，或者是屢教不改，為所欲為，影響一定范圍內的正常生產工作秩序者。軟處理的對象一般是錯誤性質較輕、對錯誤的認識暫時有偏激，或者由于某些客觀原因，使錯誤者蒙受了一定的委屈而意志消沉者。硬處理與軟處理并沒有絕對界限，主要看矛盾與問題的發展狀況和解決的內在需要。堅持從實際出發，做到該硬的時候不軟，硬而得體；該軟的時候不硬，軟而適當。硬處理中也不完全排除個別的軟處理，軟處理中也可輔之以局部的硬處理。總之，要把握好實機和火候，才有利矛盾的解決。

三、原則處理與靈活處理

原則處理也叫正規處理、規范性處理，就是按章辦事，不能變通，一是一，二是二，處理的方法嚴肅謹簡，干練明快，處理過程有章可循，有法可依，有始有終，毫不含糊。靈活處理也叫非正規處理，隨機處理，變通處理，解決矛盾問題的方法手段多樣化，不規范，帶有較大的可選擇性，解決問題的時機選擇沒有嚴格要求，解決矛盾的過程長短不一，不可預料的因素多。

原則處理的對象，一般是發生的矛盾和問題性質較嚴重，帶有一定的普遍性、傾向性，嚴重地違背了有關原則或規章制度，不原則處理已不能解決問題。需要靈活處理的是產生的矛盾和問題大都為個別的，性質輕、影響范圍小，但比較復雜特殊，且不具原則性。原則處理與靈活處理的運用也要以矛盾和問題的性質及發展變化的實際狀況為依據，而非主觀臆斷，隨意所為。因此，在原則處理與靈活處理這對方法中，前者往往需要后者的補充。后者以前者為前提，二者應該在解決矛盾和問題的過程中辯證統一起來，真正做到原則處理不失靈活，靈活處理不失原則，使矛盾和問題得到圓滿有效的解決。

四、公開處理與個別處理

公開處理包括對個別的當眾處理與對同類性質或傾向性問題共同公開處理兩層含義，公開處理的目的既為教育犯錯誤者本人，也為了教育更多的人，使大家接受教訓。公開處理的場合、手段都是公開的，透明的，公開處理的對象，一般是問題性質十分嚴重，影響范圍大，有代表性，且用個別處理方法已不解決問題，所以，公開處理整個程序，并做好善后工作。

個別處理，也即單獨處理、私下處理，個別處理的必要性就在于矛盾和問題的性質、表現千差萬別。每一個矛盾和問題都有自己的特殊性，因而個別處理的手段、方法也便因人而異，多種多樣。需要個別處理的一般是錯誤單一、問題特殊且性質較輕的對象，個別處理要認真對待，講究策略，要選好時機解決問題的切入點，做到具體問題具體分析。事實上，公開處理過程中常需要個別處理去修正調適和補充；個別處理無效或矛盾發展需要時，公開處理也便取而代之了。

五、事前處理與事后處理

事前處理即在矛盾和問題發生前，把問題解決在萌芽之中，有些矛盾和問題的苗頭沒有在事前解決而發展或激化了，就要采取事后解決的方法。事后處理帶有很大的補救性，是不得已而為之。因此，既要謹慎又要耐心，針對不同性質的問題，設計幾套解決的具體方案，使事后處理的結果經得起時間的檢驗。

事前處理與事后處理往往只有一步之遙，有時的事后處理可以成為新的矛盾和問題發生前的預防性處理，隱含著事前處理的性質。而事前處理不當，矛盾發展和激化了，就變成了事后處理。所以，二者實際上是相互聯系的，在一定條件下互相轉化的。

六、緊急處理與暫緩處理

矛盾或問題出人預料的突然發生了，不迅速果斷解決，就會造成更嚴重的，更難以收拾的局面，更大的損失，而且時間緊迫，容不得事先研究設計解決的方案，這時就需要緊急處理。緊急處理需要冷靜的頭腦，駕馭復雜事件的能力，解決問題的高超藝術和果斷快速的作風。緊急處理很難一勞永逸、一次成功，處理后的工作是必不可少的。

暫緩處理的對象有兩種情形：一是經過緊急處理后的矛盾和問題，由于解決不利而未果，且有激化的可能，一時又拿不出更好的辦法，暫時放一放，使之逐步“降溫”，在觀察中尋找更好的辦法去解決；二是矛盾剛剛發生，問題剛剛出現，一時還看不出它的性質，無法對癥下藥，為慎重起見，先觀察一段，再適時去處理。暫緩處理不是棄之不管，不去解決，而是隨時觀察矛盾和問題的發展動向，找到癥結所在，瞄準主要矛盾，抓住有利時機，積極妥善地予以解決。

對緊急處理與暫緩處理的把握，完全看解決矛盾和問題的需要，若暫緩處理不當失去控制，也可能變為緊急處理，而緊急處理中也不排除個別的局部的暫緩處理的可能。

七、順處理與逆處理

順處理也叫正常處理、習慣性處理、常規性處理、正面處理，還有一種意思，就是沿著矛盾發生的脈絡，按著問題發展的內在要求順勢處理。需要順處理的對象有兩種：一是經常發生的一般性矛盾；二是那些錯誤性質和影響都較輕，并且是偶爾所為者。順處理不是不要批評，搞“一團和氣”，或大事化小，小事化了，而是“庖丁解牛”，找到問題的癥結，按照客觀規律去處理，做到順而有序，順而得法，防止不必要的沖突和其他負效應、副作用。

逆處理，也叫反常處理、逆向處理、反向處理，也即反其道而行之，逆處理的必要性在于適應事物發展的錯綜復雜性，有些矛盾和問題，用順處理等方法未必見效，而用逆處理卻可收到意想不到的效果。例如，按常理應給予嚴厲批評，卻在不失原則的前提下對犯錯誤者的優點給予一定的表揚，以喚起其改正錯誤的良知和決心。對應該給予公開處理的，卻對犯錯誤者進行個別處理，以促使其盡快警醒，自覺主動的改正所犯錯誤。當然，進行逆處理不是憑主動意志所為，而要堅持原則，符合實際需要，方法適當，把握好逆處理的分寸，才會收到預想的效果。順處理與逆處理有時需要互補，順處理中有逆處理，使順處理更順，逆處理中有順處理輔之，會使矛盾和問題更有效的解決。

八、宏觀處理與微觀處理

宏觀處理也即戰略性處理、綜合性處理、整體性處理，其特點是從大處著手， 解決共性問題，宏觀處理的對象一般是具有普遍性、傾向性、大影響的矛盾和問題，也包括犯有相同錯誤的一類人。宏觀處理多是組織上的處理，處理方法具有規范性、原則性，處理結果是有較大范圍的影響。因而，宏觀處理必須注意政策性、公平性、經得起推敲。

微觀處理也即具體處理、戰術性處理、局部性處理，個別處理。其特點是從小處入手，解決具體矛盾。處理手段靈活多樣，處理結果影響范圍小，一般只對被處理者負責。微觀處理的對象多是各類不同性質和特點的具體問題，各個相互少有聯系得特殊性矛盾。因而微觀處理時要注意具體靈活，針對性強。

在宏觀處理與微觀處理這對方法中，后者往往是前者的輔助手段，前者是后者成功的必要條件。事實上，就某一類具體矛盾或問題來看，宏觀處理與微觀處理有時都是需要的。例如，某些人犯了同一類錯誤，在宏觀方面對他們進行正面教育，以促使其盡快認識錯誤，提高覺悟。同時，也區別不同情況對每個人的具體錯誤進行處理，雙管齊下，使他們完整、具體、深刻地認識和改正自己的錯誤。

九、直接處理與間接處理

直接處理就是面對面處理，即不經過其他中間環節，開門見山，正面交鋒，一手解決問題。直接處理的對象一般是對些性質較嚴重，表現明顯，事實清楚，復雜程度較低，沒有必要去間接處理的矛盾和問題。直接處理不是一次性處理，也不是簡單化處理，而是要依據矛盾和問題的具體情況，采取相應的方法和手段，認真慎重的去處理。

間接處理和直接處理相對應，就是有意避開矛盾的焦點，不直接交鋒，利用中間環節或媒介，采取迂回戰術，巧妙委婉地解決問題。間接處理的對象一般情況復雜，沖突激烈，用直接處理只會適得其反的那些矛盾和問題。間接處理不是回避矛盾，繞開問題，它需要對矛盾和問題更清楚地了解，需要設計更細致的解決矛盾的方案，需要更完備可行的處理方法和措施。直接處理與間接處理不是絕對的，在一定條件下可以相互轉化，交替使用，有時可以直接處理為主，間接處理為輔，反之亦然。

十、組織處理與自我處理

組織處理就是由領導或組織直接出面解決問題，組織處理一般帶有嚴肅莊重色彩：公事公辦，鄭重其事，通融無門。但實際處理起來，卻需要相當的靈活性，否則若處理不當，也可能使矛盾激化，帶來麻煩。

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關鍵詞：高職院校;思政工作;傾聽教育

    20世紀初著名的意大利教育專家蒙臺梭利認為,學生具備一種自我成長并形成健全人格的生命力,正是這種內在的生命力促使學生不斷發展。她還認為,對學生的自發的生命力是進行壓制還是引導,是區分教育優劣的分水嶺,只有順應學生內在生命力發展的教育,才會有利于學生的健康成長。所以,了解學生、明確他們自身發展的真正需要是成功實施教育的關鍵。那么,怎樣才能了解、明確學生自身發展的真正需要呢?人民教育出版社課程研究室的任長松先生在《探究式學習的18個原則》一文中明確提出了一個重要的教育理念——“傾聽著的教育”,認為“教育過程是教育者和受教育者相互傾聽和應答的過程”,而在教育過程中“傾聽不僅是一種工作手段更是教師的道德責任”。

    教育從傾聽開始的理念中透出教育的哲理:教育必須傾聽,傾聽意味著教育的開端,在某種意義上,傾聽就是一種教育的言說,甚至就是一種教育。教育離不開對教育對象的傾聽,而在當前高職院校的思政工作中,更需引入傾聽教育。

    一、傾聽教育的本質和內涵

    教育教學是在教師引領下,教師和學生共同創造的過程,因此,教育要走向對話。所謂對話,是雙向的、互動的、平等的。對話平臺的兩邊分別是教師和學生,平臺的主人的主語是“我們”而不是“我”和“他”。對話要從了解對方的意圖開始,這就首先傾聽對方的話語,從中尋找共同的話題,決定討論的方向和內容。不去傾聽,就失去了對話的基礎,失去了對話的意義,對話可能成為“獨白”,甚至是單方的“訓話”。因此,我們可以說,對話是從傾聽開始的,傾聽是對話的前奏,沒有傾聽就無法對話,也就無所謂教育。

    其實,中國傳統教育一直關注“聽”。孔子對學生的教育,最重要的特點是因材施教,怎樣因材施教?就是先聽,先了解學生的特點而后才能“因材”而“施教”。但是,不知何時,教師開始不聽了,不屑聽了,不會聽了,教育雙方往往會形成對立關系,嚴重影響了教育效果。究其原因,在于教師的權威意識造成的話語霸權,消解了學生傾訴,表達的欲望,堵塞了了解學生與學生溝通的渠道。因此,教師要做善于傾聽的人,并從傾聽開始學會教育,這不僅僅是對思政工作者的要求,也應成為所有教師的共同追求。其實, 傾聽很簡單, 就是靜靜地、耐心地、認真地聽,不急不燥,不打斷,不忙于下結論性判斷地聽。因為這是一種方式,所以不能當作是一個簡單的形式;因為是方式,所以它是彌散的、滲透的,運用于教育的全過程。

    二、高職院校的思政工作需要引入傾聽理念

    隨著時代的發展,社會的進步,學生的個性特點以及生源結構的特殊性對高校思政工作提出了更高要求。

    (一)高職生這一特殊去群體迫切需要被傾聽

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一、程序正義可以加強司法機關以及司法裁判的權威性

由于刑事訴訟程序本身存在固有的缺陷，因而任何一種程序都不可能十分完美，也不可能成為一種完善的正義。無論訴訟程序如何設計，均不可能完美的實現實體正義的結果。

另外法律基于其防范人性弱點的工具的特質，在取得其積極價值的同時由于其技術上的特點從而具有不合目的性、不周延性、滯后性三大局限性。不合目的性是因為法律具有普遍性，其在作為分配利益和不利益的工具時只注意對象的一般性而忽視其特殊性，因而即使適用于一般情況能導致正義的法律，適用于個別情況可能是不公正的。不周延性是由于法律的確定性難以實現造成其實然的外延小于應然的外延，即存在法律漏洞。滯后性是由于法律具有穩定性的特征而不能自我調整追隨社會的發展并與之相適應，從而造成法律與社會生活的脫節。

還有雖然刑事訴訟以發現真實為目的，但是由于人類的認識能力和物質技術水平的局限性，不可能將糾紛的真實過程還原，只能根據訴訟中所能利用的資料再加上法官的經驗及所掌握的知識進行的推定作出合理的事實認定，而這種認定的‘真’并不一定是事實上的‘真’。

從以上可以看出，程序建構和法律本身的缺陷以及認知水平的局限，訴訟結果不可避免的出現不正義，所以司法機關的權威性和裁判的正當性絕無可能單純通過裁判結果的正確性而得以確立。如何使一個可能在實體上錯誤的裁判結果獲得正當性，程序正義就成為加強司法機關權威和司法裁判正當性的必然選擇。

訴訟的目的是要解決糾紛，而司法機關的權威性和司法裁判的正當性就是在解決糾紛的過程中認真適用法律，展示法律文化的魅力、樹立善良的風俗、塑造行為的范式。但是任何程序所做出的決定都不可能實現皆大歡喜的效果，因而需要吸收部分甚至全部當事人的不滿，程序要件的滿足可以使決定變得容易為失望者所接受；程序要件不充分的決定，即使其目的是正當的也容易引起爭論，從而造成貫徹執行上的阻礙；如果要強行實施之，那么就回給全社會以一種被放大了的壓抑感；而如果試圖解釋說服，那么就只能是事倍功半。

法律權威固然需要國家強制力來保證，但是這種強制力有可能使法律權威異化為粗暴的威力。只有吸收不滿才能促進糾紛的真正解決，公眾對解決糾紛程序之公平與否的感覺最終決定著公眾對司法機構的信任程度，程序公正在相當程度上強化了法律的內在化、社會化效果。只有通過程序的公正才能獲得公眾的真正服從，如果做到了這一點，司法機構也就建立起了權威性。

二、程序正義有助于保障人權、維護公民合法權益

隨著哲學對人的本質與價值思考的深入，人作為訴訟主體的觀念也深入人心。主體性原則也就作為一項重要思想原則體現到刑事訴訟中。程序正義正是主體性原則的保障，其功能就在于保障自由，保證人類所珍視的基本權利——人權不受野蠻的踐踏和肆意的侵犯。

人權保障理念是程序正義的核心目標，這就要求在刑事訴訟中將被指控有罪行的人作為有著其自身目的的主題來對待，而不是將他作為懲罰的對象和獲得證據的工具。在程序正義理念下任何人在刑事訴訟中均應當享有一些與生俱來而不可剝奪的權利，并且受到公正地對待。

法官中立原則和程序參與原則是程序正義的重要內容，是指法官必須不偏不倚、消極中立，不受偏見、利益、不適當的動機等因素的影響，允許刑事訴訟程序的參與者在程序決定的制作過程中充分表達自己的聲音并在訴訟程序中得到尊重。然而控辯雙方的平等對待對于程序正義而言是遠遠不夠的，因為在刑事訴訟程序中被追究刑事責任的一方幾乎總是處于較弱的地位，他們在程序中理應受到更多的照顧，因此法律必須通過擬制的手段加強辯護方的力量，這就是程序正義的平等武裝要素。程序正義還要求程序理性，即要求法官在審判過程中必須做到仔細地收集證據并對各項論點進行考慮；仔細地對這些證據和論點進行衡量；冷靜而詳細地對案件做出評議；公正而無偏私地解決問題并以事實為根據；對判決和決定提供充足的理由。程序正義還有一個要素是及時性原則，從保障人權的角度看，對被告進行迅速的審判乃是被告的一項基本人權，因為久拖不決一方面有可能使被告遭受無限期的羈押，另一方面又有可能使被告的法律地位處于長期的不確定狀態，而這與人類追求確定性的心理本性相違背。

程序正義正是由上述五個要素來規范訴訟行為，通過抑制、分工對權力進行制衡，補充了實體法控權的不足，達到權力與權利的平衡、效率與自由的協調、形式合理性與實體合理性的結合。使被告人的主體地位和自主意志得到尊重和承認，從而使刑事訴訟法保障人權、維護當事人合法權益的目標得以實現。

三、程序正義能夠促使法律的指引和教育功能得到真正實現

法律的指引功能是指法律通過對權利義務的規定，提供人們社會活動的行為模式，引導人們在社會活動中作出或不作出一定的行為。法律的教育功能是指法律通過其規范和實踐活動教育人們接受一定的行為方式，培養一定的行為習慣。

雖然法律規范一般由假設條件、行為模式、法律后果三部分構成，是一種確定的指引，也是對公民的教育。但是法律規范畢竟是很生硬和枯燥的，并不能以很直觀的形式給公民留下深刻的印象。而程序的參與者則可以親身體會法律的氛圍，正義的程序可以給參與者視覺和聽覺上的沖擊力，使他們對法律有更深的體會。正義的程序使一個人在國家審判機構作出對其利益有利或者不利的裁判時處于一種可與裁判者就如何對待他的問題進行理性協商的地位，即尊重程序參與者作為自主、負責、理性主體的地位，要求裁判機構與他一起參與裁判結果的形成過程，向他論證裁判結果的正當性，他的意見和辯解被認真而充分的聽取。。這樣，不論被告人最終被定罪判刑，還是被無罪釋放人們都會確信這種結果不是裁判機構任意或者隨意作出的，而是經過了充分、合理的論證和討論，也聽取了被告人本人的辯解，因而具有充分的正當性和合理性。由此使裁判結果的形成建立在正當的法律實施過程基礎之上。通過這種正義程序形成的裁判結果不管對其是否有利，都會從心理上真誠接受和承認。只有讓社會公眾從心底里對法律產生信服感和尊重感，法律才能實現教育和指引功能，進而實現階級統治和管理社會公共秩序的功能。

另外，程序正義使公眾對對法律尊重和重視，相信法律能夠有效實現社會正義，保護其合法權益，對法律有一種信任感和近乎的感情，這就具備了樸實無華的守法思想，愿意將法律作為自己的行為規范，法律的指引和教育功能才真正得以實現。

四、程序正義是實現實體公正的首要前提

公正的法治程序是正義的基本要求，通過程序實現正義是現代法治的基本原則，而法治取決于一定形式的正當過程，正當過程又通過程序來實現。美國學者羅爾斯在闡明程序對實現法的內容的辯證關系時指出，追求實體公正，只能在保證程序公正的條件下獲得。也就是說，只有建立在正當程序的基礎之上，實體正義才有可能實現。這是由程序公正與實體公正的不同屬性決定的。實體正義具有相對性，程序正義具有絕對性，程序正義的絕對性是容易理解的，因為程序是通過一系列法律規則加以建構的，遵守這些規則謂之合法，反之謂之違法。合法為正義，違法為非正義，它不取決于人的主觀感受，而取決于法律規定之準繩作用。法官只要按法定程序進行訴訟，不僅能較好地保證當事人及其它訴訟參與人受到正當、平等地對待，也能夠更好地使判決結果體現出公平正義的精神。關于實體正義的相對性，北大教授陳興良認為表現在三個方面：一是絕對的實體公正是不可能的。訴訟的首要任務是查明案件事實，找回案件發生時的真實情況，真實是指人的主觀認識和客觀情況相一致。但由于人們對既存的案件事實的認識是有限的，訴訟中的查明事實只能是相對的真實，而不可能達到絕對的真實。在客觀真實不可得的情況下，人們退而求其次，追求法律真實，法官在追求法律真實中無論是對法律的理解上，事實的認定上，還是最后結論的形式上都無一例外地滲透著主觀意識和客觀影響。從這個意義上來說，實體正義具有相對性。二是實體正義沒有一個絕對確定的衡量尺度，即使是罪與非罪的界限，也不像數學公式所表示的那樣精確。至于量刑，對某一犯罪事實在法定刑內到底是判三年還是五年，很難說有一個精確的標準。同時，社會公眾對于審判結果的正當性也很難作出直接的判斷，也只能借助于程序的正當性加以衡量。三是實體正義具有一定的主觀感受性，實體正義和程序正義在許多時候是不矛盾的，甚至是相互融合的。嚴格按程序審查案件，不僅能更好地實現實體真實，而且即使是實體處理得不那么盡如人意，也能夠使人容易接受。例如：有些敗訴的當事人對判決結果感到不滿，但因為自己已經被給予了充分的機會表達自己的觀點和提出證據，也相信承辦法官是公正無私的。所以對結果的不滿也就喪失了客觀的依據而只能接受。這種結果并不是來自于判決內容的沒有錯誤等實體性的理由，而是從程序過程本身的公正性、合理性產生出來的。程序的這種功能，被我國學者稱為吸收不滿的功能。當不滿像洶涌的洪水泛濫時，程序像寬闊的大海將其接納，當不滿像兇悍的猛虎襲來時，程序像茂密的山林，將其淹沒。洪水猛獸般的不滿在大海群山般的程序面前會平靜無息。因此，程序正義能夠強化當事人對實體正義的認同的這種功能是顯而易見的。反之，即使實體處理的是公正的，由于違反正當程序，當事人受到了一種不公正的待遇，他同樣難以對實體正義認同。

五、程序正義是構建社會主義和諧社會的重要保障

公平正義是社會主義法治理念的核心要素，是和諧社會的重要保證之一，同時也是和諧社會的重要特征，從社會整體全面和諧的角度看，維護和實現公平正義，是構建和諧社會的必然要求。從國家民族發展的角度看，和諧應當是整體和諧、全面和諧，而不是局部的、片面的和諧。每個公民自我身心的和諧，人與人之間的和諧，人與社會的和諧，人與自然的和諧，不同利益階層之間的和諧，等等，都是和諧社會的具體體現和基本特征。而要實現社會的整體、全面和諧，就不能離開公平正義。公平正義的貫徹，有利于社會整體全面和諧的實現。

.程序正義是公平正義的基本要求也是實現公平正義的前提條件和重要保證。西方一位法學家曾說過：“正義不僅要實現，而且要以看的見的方式實現”，程序正義就是將正義以看的見的方式實現。在這種程序中，被告人、被害人的利益被置于與國家和社會利益同等重要的地位之上，受到裁判者的充分關注，因而會產生一種受公正對待的感覺，社會公眾也會對判決結果連同其據以形成的合理根據一起表示認可和滿意。有助于社會公眾對法院、審判程序乃至國家法律制度的權威性產生普遍的信服和尊重，即使裁判結局與他們本人的利益無關。這有助于社會形成一種尊重法律程序和法律制度的良好法治秩序，使法律制度的實施具有較好的社會環境和條件。

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關鍵詞:高校;思想政治教學;責任教育

高校思想政治教育中的責任教育,對學生思想道德水平的提高及責任意識的強化都有著潛在深遠的影響.在高校日常思想政治教學過程中,務必重視責任教育這一章節的教授,完善該課堂的教學模式,讓責任意識真正在學生心中根深蒂固.

1高校思想政治教學中責任教育的作用

結合當今中國發展局勢可以看出,高校思想政治教學中責任教育的作用主要體現在如下幾點.

1．1有助于高校學生綜合素質的提高

高校思想政治教學中的責任教育,能幫助學生深刻認識個人利益與集體利益之間的緊密聯系,當面臨兩難的抉擇時,能以集體利益為重,做一個高素質的新青年.不僅如此,日常教學中對責任教育章節的重點授課,強化了學生的責任意識,并對學生的行為舉措產生了潛移默化的影響,使得學生在大膽彰顯自身鮮明個性與特有優勢的過程中仍能理性規范自身行為,促進高校學生綜合素質的全面提高.

1．2有助于高校學生與時俱進的成長

社會的高速發展推動著高校思想政治教學的革新,也對責任教育提出了新的挑戰.面對社會對復合型人才的更高需求,高校也加大了教育力度,志在培養出更優秀的全方位人才.然而,沒有責任感的人注定是一個對社會、對國家無用的人,責任站在道德的制高點,肩負著幫助學生走在正途的艱巨使命.高校思想政治教學中責任教育對學生根深蒂固的影響,使得高校學生能與時俱進的穩步成長.

1．3有助于中西方文化的交流融合

縱觀古今,中國源遠流長的教育理念里始終倡導“修身”,而高校思想政治教學中的責任教育,對學生思想品性及道德修養起著不可估量的潛在影響,有助于高校學生在提升自身能力的同時帶動他人一齊進步.西方文化的責任教育側重宣揚個體獨立,旨在培養學生無論何時何地,都能自覺履行社會義務.高校思想政治教學的不斷革新,使得其在責任教育方面“中西合璧”,充分吸取中西方精華,促進了中西方文化的交流傳播.

2有效提高高校思想政治教育中責任教育的策略

結合高校思想政治教學中責任教育的現狀,對責任教育的有效提高提出了如下幾點策略.

2．1豐富教學內容

在思想政治課的教學中,教師可以充分利用網絡平臺,搜集更多的實時資訊,開闊學生視野,以現實生活中的真實案例來豐富教學內容,讓學生對“責任”有更切乎實際的理解.還可以變換教學模式,讓學生對責任教育自主提問,動員學生集體探討,幫助學生解決難題的同時還可以加深學生對責任概念的理解.

2．2注重與時俱進

時代在發展,社會在進步,高校思想政治教學中的責任教育也不能停留在原始的理念上,應注重理論與實際的結合,培養學生的社會生存能力,引導學生從課本理論中看社會發展,也從社會發展中提高對責任的見解,讓責任教育與時代共同進步.

2．3強化責任意識

高校要清醒的看到時展賦予學生的全新責任,幫助學生提高自身素養的同時也不能忽視了對學生責任意識的強化.高校思想政治教學過程中可以舉辦一些與責任教育有關的知識講座或者法律科普趣味活動,通過一種新奇有趣的教學方式,讓學生在耳濡目染間,強化自身責任意識,做一個于家于國都有利的棟梁之才.

3結語

高校思想政治教學中對責任教育的著重教學,是為了讓學生深刻的認識到責任對一個人自身的發展、對家庭生活的幸福美滿、對社會的和諧穩定有多么大的影響力,不懂責任為何物的學生是自私自利的,難以在社會上立足.為了祖國的繁榮昌盛,為了響應社會的號召,與社會的發展同步,高校思想政治教學中的責任教育之路,勢必是一條長久而意義深遠的路.

參考文獻

[1]孫雪峰．高中思想政治教學中培養學生的責任意識問題研究[D]．長春:東北師范大學,2012．

[2]吳軍．學校思想政治教學中的責任教育[J]．才智,2013,(07):140．

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[關鍵詞]有效提問

啟發式教學　創新精神

一、在高中思想政治課中運用“提問藝術”的要點

(一)強化問題意識

英國哲學家波普爾認為：“科學和知識的增長永遠始于問題，終于問題―越來越深化的問題，越來越能啟發新問題的問題。”美國名心理學家、教育學家布魯納指出：“教育過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動。”創新始于問題，提出新問題，或從新的角度去思考問題，往往引發新的問題發現與突破。所以強化教師及學生的問題意識是成功問題教學法的前提條件。教師要保護、引導并激發學生對新情況、新變化的強烈的好奇心，同時也要容忍學生對既有的、權威的觀點持批判和懷疑的態度，由質疑進而求異，由繼承然后創新。

首先，教師必須科學地設計問題，使學生發揮智力因素，發展創新性思維。這里涉及兩個概念：問題性水平低，即指問題所包含的學生智力操作的任務比較輕，甚至極少包含學生智力的任務，具有較低的甚至根本不具備訓練學生思維的價值；問題性水平高，即指問題所包含的學生智力操作的任務比較重，具有較高的訓練學生思維的價值。當然，問題性水平高必須有一個限度，否則，學生的思維難以啟動、跳躍，到頭來徒勞無益。

其次，適時采用以學生發現問題為主的模式，讓學生自主探究，自覺提出問題，主動解決問題。因此作為學習主體的學生，對知識的掌握是從發現問題到分析問題到解決問題的必然過程。教師要在課堂上創設情境，鼓勵提問，促使學生產生疑惑，提出問題。這不僅可以刺激學生的求知欲和認知內驅力，調動學生分析和解決問題的積極性，充分發揮學生在教學中的主體作用，而且有助于學生擺脫接受知識時思維的定勢，在探究問題的思維活動中激活想象力和創造力。因此，高中思想政治教師不僅要善于引導學生有效提問，鼓勵學生“問得深”、“問得妙”，不斷地否定和超越自己，讓學生對所學知識進行分析、綜合、加工、組合，達到創造性解決問題的目的，而且要讓學生真正懂得學習的真諦不在于獲得已有的結論而在于發現尚未解決的問題。

最后，認真對待學生所提出的問題，尋求最佳解決途徑。學生提出的問題一般可分為三類：第一類，與教學內容關系不大的問題，教師要用婉轉的語言告知學生，因為與上課內容聯系不緊密，建議在課外幫助他解決；第二類，與教學內容有關但沒有切中要害的問題，教師可以自己解答，也可以請同學幫助解答；第三類，與教學內容關系密切、能打開學生思路的問題，教師要著重對提問的學生加以鼓勵，甚至可以把問題公布出來，讓全班同學共享，作為學習的重點。

(二)創設寬松、民主、和諧的課堂氣氛。

現代教學論研究表明：學習心理存在兩個相互作用的過程：一是感覺一思維一知識、智慧過程；二是感受、情緒一意志、性格過程。前者是一種認知過程，是智力活動；后者是一種感情過程，是非智力活動，兩者密不可分，缺一項都不可稱為真正合理的學習過程。教學實踐證明：教師與學生都是有感情、有思維的教學統一體，師生關系是影響教學效果的重要因素。對學生而言，平等和諧的師生關系意味著心態的開放、主體的凸顯、個性的張揚和創造性的解放。對教師而言，上課不僅是傳授知識給學生，而且是和他們一起分享、理解生命的價值及體現自我實現的過程。因此，教師要尊重和關愛每個學生的發言權，遇事設身處地地為學生著想，將自己融入到學生中去，為培養他們的問題意識創造氛圍，使他們敢于質疑、勇于爭論，從而激發起學生主動參與的熱情和表達欲望。同時，課堂上也要留給學生自由思考、自由想象、自主學習、自主探究的時間和空間，讓學生在思考和探究中提出有獨到之處的問題，從而提高學生的創造思維能力。

(三)轉變觀念，提高自身素質，充分發揮教師的主導作用。

課堂教學中運用“提問藝術”要取得良好的教學效果，需要教師不斷提高素質。一要轉變觀念，明確教師新形勢下的“角色”。教師的角色應從信息源和知識的傳播者變成學生學習的促進者和輔導者，成為學生探索的領導者，學生理智、社會和情感方面的指導者。二要樹立終身學習的觀念，不斷反思，不斷加強自身學科知識基礎，加強自身教學基本功的鍛煉，如語言表達能力、問題分析能力、組織協調教學能力、校本教研能力的提高等。否則，再好的教學藝術也發揮不出應有的功效。三要積極發揮教師的主導作用。這要求在運用“提問藝術”時，以尊重學生的主體地位為前提，以激發學生的內在動機為關鍵，以開發挖掘學生發展的核心潛能為重點，精心準備材料、巧妙設計問題、適時啟發誘導，及時歸納總結，使學生這個主體的認識能力、智力潛能、個性特點得到充分的發揮。

二、在高中思想政治課中運用“提問藝術”的注意事項

篇6

關 鍵 詞：社會正義；恢復性司法；被害人犯罪人調解

中圖分類號：DF714 文獻標識碼：A 文章編號：1008－2972（2007）02－0073－06

正義有著一張普洛透斯似的臉，變化無常，隨時可呈不同形狀并具有極不相同的面貌。[1]傳統的報應性司法曾經被視為應對犯罪最有效、最公正的制度模式，是實現社會正義的最優進路。但是，在和諧社會語境下，有效解決犯罪引起的沖突，平衡國家、社會、犯罪人和被害人之間的利益關系，是實現社會正義的基本進路。因此，對傳統的報應性司法進行功能性反思，探討如何選擇最優的刑事法治模式，合理組織對犯罪的反應，可以促進刑事司法領域內社會正義的真正實現。

一、報應性司法的功能性反思

當前中國的刑事法治模式仍然是報應性司法。{1}報應性司法模式在維護社會安定、控制犯罪等方面曾經發揮過重要的作用，但是，從和諧社會語境下社會正義的需求出發，傳統的報應性司法仍然存在值得我們反思的功能性缺陷。

第一，被害人方面。報應性司法認為，犯罪是對國家和社會的嚴重侵害行為。因此，犯罪主要是犯罪人與國家之間的沖突，而將犯罪人與被害人的個人關系擱置一旁，從而使犯罪被害人的利益難以獲得有效保護。

一方面，在刑事司法過程中，報應性司法強調國家在犯罪案件處理上的主導性地位，犯罪被害人處于邊緣化的位置，其利益由國家全部代表。刑事訴訟完全是國家追究犯罪人刑事責任的過程，而被害人一般只是以證人的身份出現在司法過程中，被害人淪為國家達到定罪目的的一種手段。中國在1996年修訂刑事訴訟法時，將犯罪被害人規定為刑事訴訟的當事人，遺憾的是，這個規定過于原則化、綱領化，缺少具體的制度保障，例如，被害人對程序的建議權和決定權等，使得在司法實踐中被害人仍然是可有可無的，被害人在刑事司法過程中缺少應有的能動性。更糟糕的是，犯罪被害人可能要承受兩次侵害，而這第二次侵害正是來自于其尋求正義的司法制度。

另一方面，在報應性司法理念指導下，國家對犯罪分子進行懲罰時，更多關注的是國家和社會利益，被害人的需求幾乎被遺忘了。對于犯罪被害人而言，除了在一定程度上滿足其報復情感外，{2}遭受物質損失和身體傷害的被害人難以獲得相應的賠償，精神上的創傷也得不到修補，受害的陰影并不會因為犯罪人受到懲罰而消除。雖然中國刑法典第36條和第37條規定了對犯罪被害人的賠償，但是，由于狹窄的賠償范圍、{3}賠償相對于傳統刑罰的獨立性、{4}法官判處賠償的非強制性、賠償形式的單一性等原因，使得司法實踐中，大部分被害人實際上都無法充分實現損害的彌補。{5}

第二，犯罪人方面。報應性司法通過施加痛苦讓犯罪人受到應有的懲罰，它一般只強調刑罰的嚴重性必須與犯罪的嚴重程度相適應，而不重視刑罰實際的或預期的效果。從這個意義上來說，犯罪人是國家實現其功利性目標的一個工具或手段，犯罪人并沒有得到應有的尊重。相反，報應性刑罰強化了犯罪人的標簽效應，更多地體現了對犯罪人的侮辱，使得犯罪人在刑罰執行完畢后更難融入主流社會。

報應性司法下的刑罰目的雖然也強調對犯罪人的改造，消除犯罪人的不良習性，從根本上預防其再犯，但是，監獄行刑對犯罪人的改造目標能否有效實現，值得懷疑。

其一，犯罪人通過接受刑罰承擔了一種抽象責任，卻逃避了更為現實的、具體的責任，即面對被害人，了解自己的行為給被害人帶來的消極后果，認識到自己行為的錯誤性，向被害人道歉和賠償。而這種現實的、具體的責任接受是實現其改造的前提。報應性刑罰忽略了促進犯罪人自發接受懲罰和改造，犯罪人沒有真正地進行懺悔，有時甚至會認為自己也是刑事司法的受害者，在這種非自愿的狀態下接受改造，將會嚴重影響改造的效果。

其二，監獄行刑面臨著一種邏輯上的悖論，一方面希望通過監禁促使犯罪人改造，使其重新社會化；另一方面，監獄行刑又無法擺脫犯罪人“監獄化”的傾向，這種行刑方式使犯罪人被烙印化，增進了犯罪傾向，進一步強化了犯罪人與社會的不適應性。測量刑罰改造效果的重要參數是累犯率，而事實上很少有實證研究資料表明改造對于降低累犯率有效果。{6}

我國法律工作者也注意到了監獄行刑給犯罪人帶來的消極影響，并開始了社區矯正的理論研究和實踐試點，最高人民法院、最高人民檢察院、司法部聯合了《關于開展社區矯正試點工作的通知》，對犯罪人的社區矯正進行了很有意義的探索(王順安，王瓊，2004)。[2]但是，當前中國的社區矯正仍然存在一些缺陷，例如，適用的范圍過于狹窄，從試點的情況來看，社區矯正的適用范圍僅限于“緩刑、管制、剝奪政治權利以及假釋、監外執行”；更為重要的是，社區矯正仍然沒有關注刑事司法前期的糾紛解決功能，犯罪人與被害人的敵對情緒仍然難以消除，犯罪人的改造目標難以有效實現。

第三，沖突的有效解決方面。報應性司法認為，國家按照程序法的規定對犯罪人進行懲罰，是實現正義的唯一選擇，對抗性的司法程序毫無例外地擊碎了被害人與犯罪人之間試圖和平解決沖突的愿望。這種糾紛解決方式是否能有效解決被害人與犯罪人之間的沖突，值得探討。

在報應性司法過程中，犯罪被害人對程序沒有決定權，國家在追究犯罪人的刑事責任時，無需考慮被害人的意愿與需求。事實上，在許多案件中，沖突雙方是熟人，犯罪行為打破了他們原有的社會關系，被害人可能并不想單純地對加害者進行報復，而是需要面對面地了解糾紛產生的原因，得到加害者的懺悔和彌補(博西格諾，2002)。[3]國家權力這時不顧沖突雙方的意愿而強行介入，雖然暫時解決了糾紛，卻可能使被害人與犯罪人之間的矛盾升級，為將來的人際關系埋下隱患。{7}

即使沖突雙方都同意將案件送交司法機關按照現行司法制度處理，沖突的解決還有賴于司法結果的公正性。遺憾的是，什么樣的刑罰在實質上才是公正的，這個問題一直以來都是報應主義者最大的理論困惑。報應主義者的回答是只有與犯罪等價的刑罰是公正的，但是他們始終未能提供罪刑階梯的任何可行的標準。事實上，犯罪嚴重性的評價是極其困難的，因為影響犯罪嚴重性的因素非常多，行為的客觀危害與犯罪人的主觀罪過都是難以進行比較的(張慶方，2003)。[4]同時，在報應性司法模式下，司法結果的形成是法院的單方行為，犯罪人與被害人都沒有實質上參與判決的決定過程，因此，司法結果的形式公正性也難以得到認可。其結果是，沖突雙方都有可能認為自己是司法過程的受害者，這種司法過程從而可能進一步強化了犯罪人與被害人之間的沖突關系。

再退一步來說，即使犯罪人與被害人都認可報應性司法結果的公正性，是否就意味著這是解決沖突的最有效方案呢？答案同樣是否定的。犯罪是被害人與犯罪人之間的一種互動過程，互動的結果是被害人的利益受到了損害，打破了原有的平衡。報應性司法通過剝奪犯罪人的利益，而不是補償被害人的利益，來使沖突雙方的關系重新獲得平衡。應當注意的是，報應性司法后的平衡是一種更低水平上的平衡，與犯罪行為前的平衡相比，雙方的利益都遭受了損害，社會整體的福利水平下降。這種制度模式能否稱為回應犯罪的最優模式，值得懷疑。

通過對報應性司法模式的功能性反思，可以發現，報應性司法在保護和尊重沖突的當事人、有效解決沖突等方面都存在缺陷。因此，要真正實現刑事司法領域內的社會正義，就需要引進一種全新的司法理念和法治模式來替代或補充傳統的報應性司法模式。

二、恢復性司法的基本理念

恢復性司法（restorative justice）理念是艾伯特?埃格拉斯（Albert Eglash）、丹尼爾?馮?納斯（Daniel Van Ness）和霍華德?澤爾（Howard Zehr）在上世紀七十年代開始倡導的。{8}恢復性司法認為，犯罪首先是對被害人以及被害社區的侵害，刑事司法不可能通過懲罰或矯正犯罪人彌補被害人物質方面的損失。因此，恢復性司法理論反對將報應和功利作為國家施加刑罰的目的，并認為國家介入刑事糾紛的目的應當是為參與者帶來和平的人際關系、彌補被害人及被害社區的損失、允許犯罪人正常進入社區生活。為了達到這些要求，犯罪被害人、被害社區和犯罪人必須作為當事人參與到一個非敵對狀態的刑事糾紛的解決過程中(Howard Zehr, Changing Lenses，1990)。[5]

恢復性司法的基本理念與和諧社會語境下社會正義的價值追求有諸多契合之處，具體來說：

1. 恢復性司法擴展了犯罪利害關系人的范圍，從單純的國家與個人間的沖突關系擴展到國家、被害人與犯罪人之間的互動關系。恢復性司法強調犯罪侵害的不僅是國家和社會，被害人也受到侵害，他們的利益也需要彌補，對犯罪的處理應當由被害人和犯罪人共同決定。

報應性司法忽視了被害人的需求，客觀上阻礙了被害人與犯罪人之間人際關系的恢復與修補，而恢復性司法重視被害人的意愿與需求，幫助沖突雙方重回犯罪行為前的和諧狀態。一般而言，犯罪行為發生后，被害人的需求主要涉及以下幾個方面：（1）信息。受害者對加害者的疑問需要得到答案――為什么加害行為會發生？加害行為發生之后又出現了什么情況？他們需要的是真實的信息而非臆斷，也不是那種來自于一場審判或申辯書中受到法律限制的信息。確保可以得到真實信息就需要直接或間接地接近掌握真實信息的加害者。（2）事實陳述。對于受害者來說，對那些造成了傷害的人講述他們的經歷并讓他們了解這些加害者的行為后果往往也是很重要的。（3）賦權。受害者常常感到加害行為奪走了他們對財產和人身的控制權，因此，讓他們親身參與司法程序，對于使他們重新找回一種被賦權的感覺是很重要的。（4）賠償與辯解。對受害者來說，由加害者進行賠償是很重要的，有時是因為受害者蒙受了實際損害，而同樣重要的則是象征性的認罪行為所蘊含的深意。而辯解是受害者受到不公正對待時會產生的基本需求(霍華德?澤爾，2005)。[6]

2. 恢復性司法不再將犯罪人視為國家實現其功利目的的一種工具或手段，而是尊重其作為一個具有獨立人格的主體，關注犯罪人的需求，通過犯罪的處理過程，消除犯罪人與被害人之間的隔閡，恢復犯罪人與被害人、其他社會成員之間和平的人際關系。

一方面，恢復性司法強調，犯罪人真正的負責不是消極地接受懲罰，而是積極地挽回犯罪造成的不良影響，設身處地為被害人著想并承擔責任。在犯罪處理過程中，犯罪人可以通過與被害人的交流，正視自己的錯誤，了解自己的行為給被害人帶來的消極影響，向被害人道歉、賠償被害人的損失。通過得到被害人的寬恕和諒解，消除內心的罪惡感。

另一方面，恢復性司法鼓勵，國家、社會以及被害人幫助犯罪人建立一種新的生活態度和行為模式，幫助犯罪人解決引發其做出犯罪行為的原因，給予其治療的機會，提高其個人能力，恢復其可能被扭曲的道德觀念，增強其社會責任感避免將來再次犯罪(Gordon Bazemore，1998)。[7]

3. 恢復性司法的基本方法是，將一項具體犯罪中有利害關系的所有各方聚在一起，共同決定如何消除這項犯罪的后果及其對未來的影響。在犯罪案件處理過程中，強調治愈因犯罪行為引起的被害人、犯罪人的創傷，恢復原有的和諧的社會關系和秩序。

在參與的主體問題上，恢復性司法強調對于犯罪行為有著直接利害關系的主體都應當參與案件處理過程，包括被害人和犯罪人的家庭成員、證人和遭受侵害的社區的成員。同時，恢復性司法充分重視為被害人與犯罪人之間的信息交流、參與、對話和相互同意提供機會，被害人在確定和安排交流時間和條件方面占主導作用(吳宗憲，2002)。[8]在案件處理過程中，給予被害人一個與犯罪人直接對話的機會，被害人可以當面告訴犯罪人犯罪行為對自己造成的影響，被告人的道歉和賠償將使被害人的心理受到很大的慰籍，這種交流也有助于減輕被害人的仇恨。同時，犯罪人也有機會傾聽和理解自己行為引發的后果，從而使犯罪人勇于承擔責任，被害人也可以接受犯罪人的道歉。

一般而言，相互同意的結果優于強加的結果，被害人不僅可以基于相互同意的調解協議獲得充分的賠償，沖突雙方也可以在相互諒解的基礎上更好地實現人際關系的恢復。{9}

通過以上分析可以看出，恢復性司法的核心理念與社會正義的需求是相通的，犯罪案件的處理應當促進沖突雙方相互理解和尊重，修補人際關系，穩定秩序；對犯罪被害人賦予權利，鼓勵犯罪人面對被害人真誠懺悔、主動承擔責任、向被害人道歉和賠償，尋求沖突的真正解決，重建一種和諧的社會關系和秩序。

三、恢復性司法的運作模式

恢復性司法理念作為一種全新的思維模式影響著各國的刑事司法制度，并形成不同的運作模式，其中最有影響力的有被害人犯罪人調解計劃（Victim Offender Mediation Programs）和家庭小組會議（Family Group Conferences）兩種。

1. 被害人犯罪人調解計劃。第一個被害人犯罪人調解計劃是1974年在加拿大安大略省的基成納（Kitchener），由緩刑官員建立的(Robert B.Coates，1990)。[9]到上世紀90年代初，北美有300多個被害人犯罪調解計劃，歐洲有500多個被害人犯罪調解計劃。被害人犯罪人調解計劃通過被害人和犯罪人面對面的接觸，討論犯罪行為對雙方當事人的影響，被害人可以表達對犯罪行為的意見，犯罪人也可以直面犯罪行為給被害人和被害社區帶來的傷害。在調解人的引導和幫助下，被害人和犯罪人努力化解他們之間的沖突，尋求一個最恰當的糾紛解決方法。

一般而言，提交到被害人犯罪人調解計劃的案件都是來自于未成年人法庭、緩刑部門、警察署或者當地的社區服務機構(Howard Zehr, Changing Lenses，1990)。[5]162~163案件的提交可以在犯罪人被正式控告之前（大部分是未成年犯），也可以在確定有罪或辯訴交易之后（大部分是成年犯）。被害人犯罪人調解計劃的工作人員在審查提交的案件是否可接受調解時，一般需要考慮以下因素：是否存在一個可以被證實的犯罪，犯罪人是否承認犯罪并愿意承擔責任，犯罪人的年齡以及犯罪的類型。

案件一旦被接受，將被分配到一個調解人手中，該調解人一般是中立的、經過訓練的社區志愿者。調解人將告知（一般通過電話）被害人和犯罪人，案件已經提交調解。最初的電話告知是非常簡短的，只有到調解人可以親自同當事人交談時，他才會詳細解釋調解的細節。在確定了調解的第一次調解會議日期后，調解人開始準備調解事項。調解人將分別會見雙方當事人，當事人向調解人詳細解釋該項糾紛，調解人站在當事人的立場替他們分析各自的處境，并努力尋求最好的方法引導當事人化解糾紛。

調解的形式有很多，但是大部分被害人犯罪人調解計劃都有一個相對固定的模式。調解人將犯罪人和被害人領進一個房間，三方共同討論案件的處理（一般情況下，未成年人的父母也不允許參與討論）。調解會議有六項工作需要完成：調解人的介紹性陳述、被害人和犯罪人各自對犯罪行為進行描述、澄清事實并交換感受、掌握被害人的損失以及被害人關于賠償的意見、努力達成書面的損害賠償協議、調解人的總結性陳述(Barton Poulson, Kathy Elton，2002)。[10]調解結束后，如果不能達成協議，案件將被返回提交機構。一旦雙方當事人達成調解協議，該協議一般是道歉和賠償，不過也有可能是其它方式，例如，要求犯罪人為被害人或被害社區工作、要求犯罪人向被害人道歉或者要求犯罪人今后遠離被害人等等。如果案件是在定罪之后提交，經過協商的賠償協議將成為法庭在量刑聽證程序中的參考資料。

2. 家庭小組會議。家庭小組會議是根據新西蘭土著毛利人的傳統發展起來的，它是由遭受犯罪影響的主要人員參加的、討論如何處理犯罪問題的會議。這種會議擴大了參加者的范圍，將家庭成員和雙方有直接重要關系的個人包含在內。

家庭小組會議的主要目標是，給被害人提供機會，使他們能夠直接參與討論犯罪和參與決定對犯罪人的恰當制裁措施；增強犯罪人對其犯罪行為后果的認識，給犯罪人提供對其犯罪行為承擔責任的機會；著重幫助犯罪人承擔責任，改變其行為模式。

受過訓練的主持人將遭受犯罪影響的各方召集在一起，討論他們遭受犯罪侵害的情況，討論如何修復他們所遭受的損害。犯罪人要參加這樣的會議的話，首先必須承認犯罪。在會議開始時，通常讓犯罪人描述犯罪事件，然后，由每個參加者描述犯罪行為給他們各自的生活產生的影響。通過這些描述，犯罪人了解到自己的行為給被害人及其家庭成員和朋友造成的后果，被害人有機會表達自己的感情，有機會詢問與犯罪事件有關的問題。在對犯罪行為的后果進行充分的討論后，可以詢問被害人希望從這次會議中獲得的結果，從而幫助確定犯罪人應當履行的義務，一般應當包括犯罪人向被害人道歉并提供賠償等等(吳宗憲，2002)。[8]

這兩種運作模式雖然在基本理念上是相通的，但是，具體運作過程仍然存在一些區別，被害人犯罪人調解計劃更加強調沖突雙方在非抗環境下達成諒解，修復被犯罪行為破壞的人際關系，而家庭小組會議更加傾向于幫助犯罪人康復，促使其重新融入社會；被害人犯罪人調解計劃的參加者一般只有沖突雙方和調解人，而家庭小組會議的參加者范圍更廣泛，而更大范圍的參與者雖然從一定程度上犧牲了當事人的隱私保護權，但是可以更好地實現恢復性司法的價值追求。

按照和諧社會的要求，構建中國恢復性司法的運作模式時，可以在被害人犯罪人調解計劃的基礎上，擴大參與者的范圍，保證恢復價值的真正實現和沖突的真正解決。在制度構建過程中，有以下幾個問題需要探討。

第一，重罪案件是否可以進行調解？人們一般認為，適用調解的案件是未成年人犯罪和應當判處3年以下有期徒刑、拘役或管制的輕微犯罪，對于搶劫、等重大犯罪，不能適用調解計劃。筆者認為，在大部分有確定被害人的犯罪案件中，都可以適用恢復性司法，只不過在程序和責任形式上有所區別。恢復性司法對被害人地位的提升、對被害人損害的賠償、以和平的方式解決沖突、盡可能地恢復人際關系，這些價值目標并不會因為犯罪的嚴重程度的不同而變化。因此，重大犯罪仍然具有適用調解計劃的空間。

第二，調解計劃中應當包括哪些責任形式？一般而言，由于調解計劃目標在于重建社會的和諧狀態，因此道歉與賠償應當成為主要責任形式。具體來說，賠償應當包括金錢和服務兩種形式，金錢方式的賠償應當成為主要形式，它可以適用于所有進行調解的犯罪行為。而服務方式的賠償更應強調其針對性和選擇性，例如，如果犯罪行為的雙方當事人存持續性的關系，如糾紛發生在熟人之間、房東與租客之間、雇主與雇員之間，那么，服務方式的賠償可以幫助當事人永久性地解決刑事糾紛，而不會破壞他們之間的人際關系。如果犯罪人已經向被害人支付了賠償或同意支付賠償，執法人員可以根據案件的性質和嚴重程度給予行為人一定的獎勵，如放棄輕微犯罪行為、判處罪犯緩刑、縮短其監禁刑期等等。

第三，如何保障當事人在調解計劃中的自愿性與明知性？自愿性和明知性是適用調解計劃的前提條件，而對兩點的保障通常是調解人的職責，因此，調解人應當具備一定的法律知識，并熟悉當地的文化習慣。在適當的時候，可以建立調解人資格制度和調解人培訓制度，通過調解人的工作保障沖突雙方當事人的自愿性和明知性，更好地實現恢復性司法的價值目標。

四、余論

在構建社會主義和諧社會過程中，引入恢復性司法的理念和運作模式，無疑是非常重要的。但是，恢復性司法并非一個完美的制度模式，它仍然存在一些局限性，例如，恢復性司法必須建立在自愿合作的基礎之上，如果一方不愿意參與，恢復性司法的選擇范圍將受到影響；恢復性司法可能會導致社會不正義和不平等的現象出現。從這個意義上說，恢復性司法并不能完全替代傳統的報應性司法，它只能作為實現社會正義的一種進路，而報應性司法可以作為恢復性司法方案失敗后的最后訴求。

注釋：

{1}在中國刑法中，雖然也強調懲罰與教育改造相結合，但是，這種改造是在報應的整體框架下展開的。

{2}有研究表明，犯罪被害人并不像人們想象的那么具有報復性，許多被害人希望促成雙方溝通的調解。[美]博西格諾. 法律之門[M]. 鄧子濱譯. 華夏出版社. 2002年版第660頁。

{3}賠償的范圍僅限于物質損失或經濟損失，而物質損失是指被害人由于犯罪行為已經遭受的損失和必然遭受的損失，將犯罪行為造成的間接損失排除在賠償的范圍之外。《最高人民法院關于刑事附帶民事訴訟范圍的若干規定》(法釋[2000]47號)。事實上，在嚴重的暴力犯罪中，被害人遭受的間接損失要比直接的物質損失要大得多，也嚴重得多，如被害人傷殘致使喪失勞動能力的損失、受撫養人無生活保障等。

{4}賠償相對于其它刑罰的獨立性，是指賠償與其它傳統刑罰的適用完全分離，法官在決定刑罰時，通常是先考慮傳統刑罰，再考慮賠償問題，兩者互不影響。由于缺乏完善的刑罰體系，監禁是當前中國的主要刑種，因此，實踐中即使判處了損害賠償，犯罪人往往也無力支付。

{5}有一項研究表明，某縣人民法院2001年和2002年審結的307起刑事附帶民事訴訟案件中，人身傷害案件的被害人，只有約30%的人得到了完全賠償，有約15%的人完全沒有得到賠償。在財產犯罪案件中，約47%的人獲得了完全賠償，約12%的人完全沒有或者得到很少的賠償。劉東根. 刑事損害賠償研究[M]. 中國法制出版社. 2005年版第128頁。

{6}我國目前很少有學者對累犯率進行系統的研究。美國是改造性司法模式的典型代表，因此，美國的監獄改造效果可以給我們一些啟示。1870年，在國會召開的關于收容所和教養所紀律的一次會議中宣布，改造（rehabilitation）成為科刑的主要目標，美國在二十世紀的大部分時間里，都堅持刑事司法的改造模式。但是，1974年Robert Martinson對美國的改造模式進行實證研究后認為，除了很少的例外，改造計劃對累犯率沒有任何可感知的影響，總體看來，監禁對犯罪人的改造是沒有效果的、是失敗的。Robert Martinson. What Works? Questions and Answers about Prison Reform [M]. Public Insterest. 1974年版第22頁。

{7}“秋菊打官司”一案的結局可以給我們一些啟示，國家權力的介入并沒有給秋菊帶來她想獲得的“說法”，反而使其陷入茫然，她不知道以后與村長（加害者）如何相處，現行司法制度的運作并沒有解決她與村長間的矛盾，反而為將來的生活增添了無法預測的因素。詳細論述請參見，蘇力. 法治及其本土資源[M]. 中國政法大學出版社. 1996年版第23~30頁。

{8}“恢復性司法”這個詞最初可能是由艾伯特?埃格拉斯在1977年使用的。Daniel Van Ness. New Wine and Old Wineskins: Four Challenges of Restorative Justice [J]. 4 Criminal Law Forum. 1993. 259.

{9}有一項研究表明，在未成年人犯罪案件中，被害人對調解表示滿意的有79%，加害人感到滿意的達到87%。81%的加害人能夠履行對被害人的賠償義務，而在沒有經過調解的法庭判決之后，僅有58%的犯罪人能夠履行對被害人的賠償義務。Mark S. Umbreit. Victim Meets Offender: The Impact of Restorative Justice and Mediation[M]. Criminal Justice Press. 1994. 252.

參考文獻：

[1][美]博登海默. 法理學、法哲學與法律方法[M]. 鄧正來譯. 中國政法大學出版社. 1999：252.

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[3][美]博西格諾. 法律之門[M]. 鄧子濱譯. 華夏出版社. 2002：660.

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[9]Robert B. Coates. Victim-Offender Reconciliation Programs in North America[J]. in: Galaway/Hudson. Crimianl Justice, Restitution and Reconciliation[M]. New York. 1990. 127.

篇7

所謂情感教學，從最根本的涵義上說，就是指教師在教學過程中，在充分考慮認知因素的同時，充分發揮情感因素的積極作用，以完善教學目標、增強教學效果的教學。這就需要教師在組織課堂教學的過程中充分認識和考慮認知因素的同時，善于思考與運用人的情感因素的積極作用，以此實現自己的教學目標，增強課堂教學的實效性，這就是情感教學最根本的內涵。下面我就情感教學的作用、情感教學的運用、情感教學的評價談一談自己的認識。

一、情感教學的作用

①促進了學生認知的發展。由于學習不再局限于課堂教學內容的學習，學生在教師的啟發下學會了學習的方法，因此能在其他學習中運用已學的方法觸類旁通，舉一反三學習新的知識，學習上的事半功倍，讓學生始終保持強烈的求知欲，積極努力地進行學習。②促進了學生潛能的開發。由于課堂教學的手段采用多種方法，不再是教師的“一言堂”，學生在課堂中能夠充分發揮自己的才能，學生不但學到了知識，更在教學活動中開發了自己潛在的才能，如學生的表達能力，寫作能力，表演能力等，增強了學生的自信心，從而更認真學習知識。③促進了學生的良好品德的養成。課堂教學中民主的氛圍，教會了學生尊重他人，課堂教學中的合作學習，又讓學生學會團結他人，學會合作與競爭，產生時間效率觀念，培養了學生積極進取的精神。④有利于學生社會化的發展。情感教學沖破了傳統的教學樣式，給學生盡情表達的，與人交往合作，積極參與決策，自覺參加活動的機會，同時也為學生提高表達能力，合作能力，組織能力等社會能力的發展提供了有利的條件。

二、情感教學的運用

以情激學。與其它學科相比，思想政治課的教學有兩難：其一，概念、觀點較為抽象、枯燥，與初中生的年齡和心理有一定差距。其二，社會上的某些重金錢、實惠的誘惑，重經濟輕政治的傾向的影響，導致學生輕視思想政治課。有些政治課教師也心灰意冷，抱著“你們不愿學，我也懶得教”的思想，照本宣科，支差應付，這就造成了惡性循環。我堅信：事在人為，唯其難教，方能見真功夫。蘇霍姆林斯基說：“教師應當成為孩子的朋友，深入到他的興趣中去，與他同歡樂，共憂傷，忘記自己是老師，這樣孩子才會向老師敞開他的心靈。

以情明理。列寧說：”沒有人的感情，就從來沒有也不可能有人對真理的追求。”不管是講概念還是原理，我都注意寓理于情，使抽象的理論閃耀出情感的色彩，以增強學生對政治課的濃厚興趣。以情明理可分為以下兩方面：①語言含情，講活知識。我以飽滿的情緒，旺盛的精力講授每節課，同時注意語言的抑揚頓挫。或高昂熱烈，或深沉凝重，或重炮似的排比，或雨絲般的描述，娓娓道來，使學生們的情緒隨我的語調而變化。②故事滲情，吸引學生。書上的例子大多比較簡單，有的例子時間較遠，我就進行增補或系統形象化。如時傳祥，我用口頭和體態語言，生動地描述他如何背大糞桶，不怕臟臭和譏諷，感動得學生嘖嘖稱贊。講為人民服務的內容時，我適時地講徐洪剛為了保護受辱婦女，赤手空拳同四個持刀歹徒博斗，身中14刀，用背心托著流出的腸子追歹徒達五十多米，最后倒在血泊里。悲壯的語調，贊嘆的表情，形象的手勢像磁鐵般地吸引住學生，他們深深地被英雄事跡所感動。 　三、情感教學的評價

以高尚人格魅力，增進師生情感的內聚力。思想政治教學改革關鍵是課堂教學的改革，教師是教學改革的執行者與實施者，必須以改革創新的教育理念，探索與實踐促進學生全面發展教學方法與手段。教學評價是實施情感教育一個重要的環節，教師對教學評價的態度、形式與方法，在實施的過程中能客觀反映教師對教育的熱情、學生的熱愛，同時折射教師的職業修養與人格魅力，增進師生情感的內聚力與感召力，教師必須在教學的實踐中不斷思考與研究教學評價策略與方法，對優化課堂教學環境，增進師生情感，實現知情互促并茂的學習效果有深刻意義。

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【關鍵詞】中醫中藥；辨證治療；腦梗死

1資料與方法

1.1一般資料

選擇本院2018年3~10月收治的88例腦梗死患者作為研究對象,患者均通過臨床診斷確診為腦梗死,排除標準：①存在有嚴重器質性病變患者；②對相關研究指標產生影響患者；③采用其他藥物進行治療患者；④存在特殊癥狀的患者；⑤精神病患者和意識障礙患者。將患者隨機分為常規治療組和中藥治療組,每組44例。常規治療組中男女比例為23∶21,年齡最大82歲,最小58歲,平均年齡(71.5±8.1)歲；中藥治療組中男女比例為23∶21,年齡最大84歲,最小60歲,平均年齡(72.4±8.5)歲。兩組患者一般資料比較,差異無統計學意義(P0.05),具有可比性。

1.2方法

所有患者均進行相關常規治療,即改善患者血液循環,降低顱壓,糾正水電解質紊亂狀況,維持酸堿平衡,并進行營養支持和抗血栓治療,幫助患者進行氧自由基清除,給予腦細胞保護劑、維生素E、鈣離子拮抗劑、低分子肝素注射液等藥物進行常規干預。在此基礎上,常規治療組患者采用阿司匹林腸溶片治療,口服0.1g/次,1次/d。中藥治療組患者采用中醫中藥辨證治療,首先對患者情況進行辨證分型,將患者主要分為痰熱腑實型、陰虛風動型、氣虛血瘀型。痰熱腑實型患者給予桃仁承氣湯進行治療,主要方劑：當歸8g,丹皮6g,芒硝8g,瓜萎6g,芍藥10g,大黃12g,黃芩15g,諸藥加入800ml水,煎至400ml,患者分2次服用；陰虛風動型患者給予鎮肝熄風湯進行治療,主要方劑：茵陳6g,生麥芽8g,川楝子5g,天冬10g,玄參8g,搗碎生龍骨11g,搗碎生杭芍12g,搗碎生龜板15g,搗碎生牡蠣15g,軋細生赭石28g,懷牛膝30g,甘草5g,諸藥加入800ml水,煎至400ml,患者分2次服用；氣虛血瘀型患者給予補陽還五湯進行治療,主要方劑：川芎3g,生地龍5g,桃仁4g,紅花3g,赤芍5g,當歸尾6g,生黃芪120g,諸藥加入800ml水,煎至400ml,患者分2次服用。兩組患者均治療1個月后比較療效。

1.3觀察指標及療效判定標準

比較兩組患者治療效果、不良反應發生情況及治療前后神經功能缺損評分。根據全國腦血管病學術會議第四屆制定的判定標準來判定治療效果,患者治療后,神經功能缺損評分降低91%,為治愈；患者治療后,神經功能缺損評分降低46%~90%,為顯效；患者治療后,神經功能缺損評分降低18%~45%,為有效；患者治療后,神經功能缺損評分降低18%,為無效［2］。總有效率=(治愈+顯效+有效)/總例數×100%。

1.4統計學方法

采用SPSS25.0統計學軟件對數據進行統計分析。計量資料以均數±標準差(x-±s)表示,采用t檢驗；計數資料以率(%)表示,采用χ2檢驗。P0.05表示差異具有統計學意義。

2結果

2.1兩組患者臨床效果比較

常規治療組患者治愈20例,顯效10例,有效6例,無效8例,總有效率為81.82%(36/44)；中藥治療組患者治愈24例,顯效11例,有效7例,無效2例,總有效率為95.45%(42/44)。中藥治療組患者總有效率明顯高于常規治療組,差異具有統計學意義(P0.05)。

2.2兩組患者不良反應發生情況比較

常規治療組發生不良反應3例,不良反應發生率為6.82%(3/44),中藥治療組發生不良反應4例,不良反應發生率為9.09%(4/44),比較差異無統計學意義(P0.05)。

2.3兩組患者治療前后神經功能缺損評分比較

治療前,常規治療組神經功能缺損評分為(26.8±4.8)分,中藥治療組為(27.2±5.8)分,比較差異無統計學意義(P0.05)；治療后,常規治療組神經功能缺損評分為(13.5±3.4)分,明顯高于中藥治療組的(8.6±2.8)分,差異具有統計學意義(P0.05)。

篇9

在思想政治工作中，人與人之間的交流溝通需要傾聽，教師樂于傾聽、善于傾聽、學會傾聽，不僅是一種優良的品質和修養，而且是一種睿智機巧的教育藝術。“傾聽”不僅要用耳去聽，更重要的是用心去聽。傾聽過程中，要通過自己的言語和非言語行為向對方表達尊重、友善和理解，全神貫注、耐心細致地聽取對方的心聲，營造一個良好的談話氛圍，始終讓對方感到自己的談話是重要的；在對方談話的間隙，適時地進行參與，關鍵、要點做好記錄，及時、主動地做出反饋或說明看法。長期以來，我們過于強調教師的權威，把教師放在至高無上的地位，使得教師始終以一種君臨天下的姿態教育學生。有些教師仍然習慣于用“我說你聽”的舊思維模式進行思想政治教育，不愿意聽取別人的意見；有的愿意聽，卻聽不出情況、把握不了要點、抓不住關鍵；還有的態度不誠懇，在聽時有上下、親疏、好惡之分，甚至聽到贊揚之詞就沾沾白喜，聽到批評就滿腔怒氣。這些都嚴重影響了思想政治工作的效果。思想政治教育應該是在教師引領下，教師和學生共同創造的過程。囚此，思政教育要走向對話。所謂對話，是雙向的、互動的、平等的。對話平臺的兩邊分別是教師和學生，對話要從了解對方的意圖開始，這就需要傾聽對方的話語，從中尋找共同的話題，決定討論的方向和內容。不去傾聽，就失去了對話的基礎，失去了對話的意義，對話可能成為“獨白”，甚至是單方的“訓話”。因此，我們可以說，對話是從傾聽開始的，傾聽是對話的前奏，沒有傾聽就無法對話，也就無所謂思想教育。因此，教師要做善于傾聽的人，并從傾聽開始學會教育，這不僅僅是對思政工作者的要求，也應成為所有教師的共同追求。

二、中職學校的思政工作需要引入傾聽理念

(一)當代中職學生的現狀和特點

1、他們的思想日益趨于成熟，但具體到某一個問題又顯得單純。現在的學生都知道就業壓力大、競爭激烈，但他們往往哀嘆的是自己所在學校、所學的專業不好；而不是經過自身的努力，提高自身綜合素質，增強競爭力，為日后的畢業就業做積極準備。

2、喜歡自我表現，參與意識在加強，但合作意識在淡化。他們渴望被大多數人所了解，渴望參與各種社會實踐活動，但同時帶來的問題是同學間的合作意識在淡化。

3、他們更多地追求效率和實惠，缺乏奉獻精神。社會大環境的影響使他們的價值觀日漸發生變化，現在的中職學生中，有相當一部分同學不愿意承擔社會工作，不愿意為班級、為集體服務，他們認為承擔社會工作得不到什么實惠，甚至還影響了學習，從而忽視了對自身組織能力、管理能力等綜合素質的提高。

4、具有較強的個性，往往以個人為中心，集體觀念淡化。從近年的在校生統計上看，獨生子女所占比例逐年升高，他們更多地表現出有個性、有主見，但同時忽視了他人，更多強調自我，對同學缺乏關心，對班級集體榮譽感淡漠。

5、在基礎教育學段，他們的學習成績長期處于中下水平從而產生很強的挫敗感和自卑心理。這種挫敗感和自卑心理往往導致他們的情感和心靈閉鎖，不愿意向他人敞開自己的心扉，從而形成了敏感、多疑、高度自負和極度自卑等多重矛盾交織的心理特征，使他們難以被理解也難以被說服。

(二)中職學生迫切需要被傾聽

面對中職學校學生的復雜現狀，簡單的說服教育、榜樣示范等傳統教育方式，顯然已不能適應要求。真正的教育是從心與心的對話開始的，要想全面了解學生就必須認真傾聽學生內心的需求。中職學校學生鮮明的個性特點需要教育者尤其是思政工作者以傾聽的態度和方式去了解、理解，并在此基礎上給予指導和幫助。“傾聽”才能真正把學生擺在主體性位置。思政工作者從一個說教者、規章制度制定者和維護者，轉化為學生內心需要的聆聽者、成長成才的陪伴者、幫助者和引導者。這一角色的轉變以及“傾聽”的行為過程，本身就包含了對學生的尊重關愛。教師耐心專注的傾聽，常常給學生以鼓勵、支持，使學生真正體會到受尊重和被信任的內涵。而且“傾聽”教育滲透著教師把自己當作受教育者的理念，折射著虛心聽取意見的品質。是教育“以人為本”的重要體現。對于普遍自卑敏感、迫切需要被理解被尊重的高職生而言，這種教育方式具有更為重要的意義。

(三)中職學校的思政工作需要傾聽

“傾聽”便于思政工作者深入、有效地開展工作。傳統的思政管理工作往往是以維護規章制度為準則。重視問題的普遍性，卻忽略了產生問題的個體差異性。由于過分強調普遍性、代表性，缺乏針對性，往往使思政管理工作無法深入有效地開展。教育者常常就事論事，“對事不對人”，一切以標準化的規章制度為準繩，而忽略了每一個“違反紀律者”犯錯誤的動機、原因、個性等個體差異性。所以，在遇到問題時，教育者往往苦口婆心、f舀滔不絕，受教育者表面唯唯諾諾，內心卻多有抵觸。“傾聽”這一教育理念，強調聆聽學生內心的聲音，其著眼點不在于問題或規章制度的本身，而在于如何了解學生的個體特點和出現問題的深層原因，以最終幫助引導學生成長。中職生在基礎教育階段往往缺乏良好的學習和行為習慣，缺乏紀律觀念和集體意識，他們具有很鮮明的個性特點和豐富多變的內心世界。只有采取傾聽的教育方式才能提高思政工作的針對性，因材施教。有效避免學生的抵觸情緒和逆反心理，為高職思政工作深入有效的開展提供一條可行性途徑。從傾聽的結果而言，在思政工作中多種形式地傾聽學生內心的聲音，看似被動，實則主動。從表面上看，傾聽是被動的，而對于有教育意識和教育智慧的教師而言，傾聽則是一種主動的行為，他們把傾聽當作自己的責任、當作教育的契機，因而，從表面上看，傾聽是接收過程，但對于善于傾聽的教師，傾聽則是接收和輸出相融合、相交替的過程，傾訴者在傾聽者情緒感染下也會成為傾聽者。這種傾聽、傾訴的互置，形成了對話的平臺，此時，傾聽真正成為心靈溝通的橋梁。這種對話與溝通就是傾聽的最高境界和目的。在傾聽交流過程中，教師從被動地解決問題到主動地覺察問題、發現問題，進而有的放矢地制定工作思路和策略，預防問題的發生，這種主動探索的方式使思政工作具備了先見性和前瞻性。

三、中學思想政治教學中的傾聽策略與建議

(一)“傾聽”態度與習慣的培養

傾聽是一種技巧，更是一門修養、一門藝術。事實上人們聽話的能力比說話的能力要差。作為教育工作者，因為教育職業“傳道、授業、解惑”的特殊性以及傳統的“師道尊嚴”，使大部分的教師變成了說教高手，班主任更是如此，“板起面：fU,Jl1人”似乎成了一般教育工作者的代表形象。如此以來，學生不愿對老師說真心話甚至對老師的苦口婆心產生強烈的逆反、對抗心理。所以，作為一名思政工作者尤其是中職學校的思政工作者更應該改變傳統教育觀念，養成傾聽的態度和習慣，“走近”學生進而“走進”學生的內心世界以實現真正意義上的引導。

(二)“傾聽”方式、方法的多樣性

這里所說的“傾聽”，不僅指對教育個體內心聲音的聆聽，還包括對群體意愿的關注；不僅包括言語行為方式上面對面的傾聽也包括書面的文字溝通。所謂語言行為上的傾聽，是指教育者通過個體訪談或群體座談的方式和教育對象之間進行面對面溝通和交流。而書面文字式的傾聽，則包括設立學生信箱、網絡咨詢平臺以及對學生群體進行的問卷調查等方面。其實，在教育實踐過程中，傾聽的方式是多種多樣的：著名教育家魏書生把辦公地點放在教室里是對學生的一種傾聽；設立班主任咨詢日，組織家訪、成立家長委員會也是對學生的一種傾聽。總之，只要活動結果不偏離了解、把握教育對象內心世界的目的和主旨，都可以視作對教育對象的傾聽。

(三)傾聽不是目的，而是一種教育的途徑和手段

傾聽學生的心聲，是實現師生之間保持有效溝通的重要途徑，可以幫助教師了解教育對象并及時發現問題，但是，我們也應該明白傾聽不是目的，而是一種教育的途徑和手段，是思政工作的前提和基礎。傾聽固然重要，但傾聽之后如何采取必要的行動和對策，有效地促進、幫助學生的成長和發展才是思政工作的重點和中心。

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關鍵詞： 高中思想政治課 “提問藝術” 運用要點 注意事項

一、在高中思想政治課中運用“提問藝術”的要點

（一）強化問題意識

英國哲學家波普爾認為:“科學和知識的增長永遠始于問題，終于問題―越來越深化的問題，越來越能啟發新問題的問題。”美國名心理學家、教育學家布魯納指出:“教育過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動。”創新始于問題，提出新問題，或從新的角度去思考問題，往往引發新的問題發現與突破。所以強化教師及學生的問題意識是成功問題教學法的前提條件。教師要保護、引導并激發學生對新情況、新變化的強烈的好奇心，同時也要容忍學生對既有的、權威的觀點持批判和懷疑的態度，由質疑進而求異，由繼承然后創新。

首先，教師必須科學地設計問題，使學生發揮智力因素，發展創新性思維。這里涉及兩個概念：問題性水平低，即指問題所包含的學生智力操作的任務比較輕，甚至極少包含學生智力的任務，具有較低的甚至根本不具備訓練學生思維的價值；問題性水平高，即指問題所包含的學生智力操作的任務比較重，具有較高的訓練學生思維的價值。當然，問題性水平高必須有一個限度，否則，學生的思維難以啟動、跳躍，到頭來徒勞無益。因此高中思想政治教師要堅決避免“果子”掛得太高或太低，即學生怎么“跳”也摘不到或不用思考就可以脫口而出，減少“無用功”，從而提高課堂效率。

其次，適時采用以學生發現問題為主的模式，讓學生自主探究，自覺提出問題，主動解決問題。李政道博士曾說：“最重要的是會提出問題，否則將來就做不了第一流的工作，學生智力發展水平就是他提出問題的水平，問題的深度即智力的高度。”因此作為學習主體的學生，對知識的掌握是從發現問題到分析問題到解決問題的必然過程。教師要在課堂上創設情境，鼓勵提問，促使學生產生疑惑，提出問題。這不僅可以刺激學生的求知欲和認知內驅力，調動學生分析和解決問題的積極性，充分發揮學生在教學中的主體作用，而且有助于學生擺脫接受知識時思維的定勢，在探究問題的思維活動中激活想象力和創造力。因此，高中思想政治教師不僅要善于引導學生有效提問，鼓勵學生“問得深”、“問得妙”，不斷地否定和超越自己，讓學生對所學知識進行分析、綜合、加工、組合，達到創造性解決問題的目的，而且要讓學生真正懂得學習的真諦不在于獲得已有的結論而在于發現尚未解決的問題。學生從“敢問”到“會問”，是一個需要經過反復訓練的過程，不可能一蹴而就。為提高學生的提問質量，教師應該事先對學生提出一些要求，如不要為了“提問”而提問，不要一疑就問、每疑必問，問題的表述要盡量清楚明白。

最后，認真對待學生所提出的問題，尋求最佳解決途徑。學生提出的問題一般可分為三類:第一類，與教學內容關系不大的問題，教師要用婉轉的語言告知學生，因為與上課內容聯系不緊密，建議在課外幫助他解決;第二類，與教學內容有關但沒有切中要害的問題，教師可以自己解答，也可以請同學幫助解答;第三類，與教學內容關系密切、能打開學生思路的問題，教師要著重對提問的學生加以鼓勵，甚至可以把問題公布出來，讓全班同學共享，作為學習的重點。

（二）創設寬松、民主、和諧的課堂氣氛。

現代教學論研究表明:學習心理存在兩個相互作用的過程：一是感覺―思維―知識、智慧（包括知識技能的運用）過程;二是感受、情緒―意志、性格（包括行為）過程。前者是一種認知過程，是智力活動;后者是一種感情過程，是非智力活動。兩者密不可分，缺一項都不可稱為真正合理的學習過程。教學實踐證明:教師與學生都是有感情、有思維的教學統一體，師生關系是影響教學效果的重要因素。對學生而言，平等和諧的師生關系意味著心態的開放、主體的凸顯、個性的張揚和創造性的解放。對教師而言，上課不僅是傳授知識給學生，而且是和他們一起分享、理解生命的價值及體現自我實現的過程。因此，教師要尊重和關愛每個學生的發言權，遇事設身處地地為學生著想，將自己融入到學生中去，為培養他們的問題意識創造氛圍，使他們敢于質疑、勇于爭論，從而激發起學生主動參與的熱情和表達欲望。正如教育家裴斯泰洛齊所說:“教學的主要任務不是積累知識，而是發展思維。”同時，課堂上也要留給學生自由思考、自由想象、自主學習、自主探究的時間和空間，讓學生在思考和探究中提出有獨到之處的問題，從而提高學生的創造思維能力。

（三）轉變觀念，提高自身素質，充分發揮教師的主導作用。

課堂教學中運用“提問藝術”要取得良好的教學效果，需要教師不斷提高素質。一要轉變觀念，明確教師新形勢下的“角色”。要摒棄傳統高中思想政治課堂教學中“一言堂”的做法;改變教師永遠是主角、是支配者，學生是配角、是服從者的陳腐教學模式;改變聽話的學生才是好學生、管得住學生的老師才是好教師的陳腐觀念。教師的角色應從信息源和知識的傳播者變成學生學習的促進者和輔導者，成為學生探索的領導者，學生理智、社會和情感方面的指導者。二要樹立終身學習的觀念，不斷反思，不斷加強自身學科知識基礎，加強自身教學基本功的鍛煉，如語言表達能力、問題分析能力、組織協調教學能力、校本教研能力的提高等。否則，再好的教學藝術也發揮不出應有的功效。三要積極發揮教師的主導作用。這要求在運用“提問藝術”時，以尊重學生的主體地位為前提，以激發學生的內在動機為關鍵，以開發挖掘學生發展的核心潛能為重點，精心準備材料、巧妙設計問題、適時啟發誘導，及時歸納總結，使學生這個主體的認識能力、智力潛能、個性特點得到充分的發揮。

二、在高中思想政治課中運用“提問藝術”的注意事項