導語：如何才能寫好一篇寡人之于國也，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

人教版：“狗彘食人食而不知檢，涂有餓莩而不知發，人死，則曰：‘非我也，歲也。’是何異于刺人而殺之，曰‘非我也，兵也’？王無罪歲，斯天下之民至焉。”（高一冊第103頁，2003年6月第1版；課標本必修3第47頁，2007年3月第2版）

蘇教版：“狗彘食人食而不知檢，涂有餓莩而不知發；人死，則曰：‘非我也，歲也。’是何異于刺人而殺之，曰：‘非我也，兵也。’王無罪歲，斯天下之民至焉。”（必修四第5頁，2008年6月第4版）

顯而易見，差異有三：①“不知發”后，前者為逗號，后者是分號；②第二個“曰”后，前者無冒號，后者則有；③“非我也，兵也”一語，前者認為不可獨立成句，故在引號外加問號，后者則認為此語可獨立成句，故在引號內加句號。但頗為有趣的是，這種差異在配套使用的“教參”譯文中，卻又有了分別向對方靠攏的傾向：

人教版《教師教學用書》：“貴族家的豬狗吃人所吃的食物，不知道制止；道路上有餓死的人，不知道開倉賑濟。百姓死了，就說：‘這不是我的過錯，是因為年成不好。’這種說法與拿刀把人殺死后，說‘殺死人的不是我，是兵器’有什么不同？……”（高一冊第204頁，2003年6月第1版；課標本必修3第87頁，2004年6月第1版）

蘇教版《教學參考書》：“豬狗吃的是人吃的食物，卻不知道制止，路上出現餓死的人而不知道賑濟饑民，人死了反而說‘與我無關，是年成不好的緣故’，這和把人殺了反而說‘與我無關，是武器殺的’有什么不同呢？……”（必修四第27頁，2006年12月第3版）

上述原文中的②③差異，在譯文中已不存在――蘇教版已是按照人教版的文中標點翻譯。至于差異①，人教版在“不知檢”譯文后加分號、在“不知發”譯文后加句號，這種層次關系顯然與蘇教版原文相一致；而蘇教版譯文則改原文分號為逗號，其層次關系便又與人教版原文相同。凡此種種，自意味著人們對這個句子的理解相當混亂，似有為之辨析的必要。

眾所周知，標點是用來幫助讀者理解文章內容的；因此，我們即不妨從內容人手來看這段文字。撇開“王無罪歲，斯天下之民至焉”不說，“狗彘……兵也”顯然只有兩層意思：“狗彘食人食而不知檢，涂有餓莩而不知發”這一對比鮮明之語為第一層，是孟子對梁惠王自言“盡心”于國的反駁和批評。“人死……兵也”這個比喻為第二層，此中，孟子緊承前文“涂有餓莩”之說，對統治者歸罪于年成的推諉進行了有力的駁斥；由于第一層是一個并列復句，第二層是一個復雜單句，因此，這兩個層次之間的標點，分號顯然較逗號為優。而在“人死……兵也”這個復雜單句中，“是”指代的是前文“人死，則曰：‘非我也，歲也。’”這句話，它與前文構成同位關系，共同充當這個復雜單句的主語；由于“于”是介詞，其后的“刺人而殺之，曰‘非我也，兵也’”自只能是“于”的賓語，它們共同構成介賓短語后，再充當謂語“何異”的補語，因此“非我也，兵也”便無法獨立成句，自不宜在其前后加冒號、句號；此外，“何異”即“有什么不同”之意，它的疑問性質，便決定了句末必須加問號而非句號。

篇2

一、將作者與作品主人公結合起來

在選修課里進行高效學習指導，首先要求教師將文化背景告訴學生。鑒于選修課程特殊的性質，教師在教授時采用的教學重點和方式應該是與必修課不一樣的。在選修課的教學中教授《孟子》的文章時，教師首要的任務是讓學生了解孟子的學說，其次才能是學習孟子的論辯技巧和比喻說理的特色等。筆者在選修課教學時，重點把孟子的經歷、戰國時代的政治文化背景告訴學生，從利于學生理解方面抓高效。

筆者在正式講授“《孟子》選讀”單元前，除了給學生詳細地介紹了文化背景知識之外，還把學過的課文拿來印證。如跟學生說，孟子學說當時沒有被諸候采用是因為在紛爭天下的時代，單憑施行仁政是不能解決國家生存的問題的。當時的君王們都想效仿春秋五霸稱霸天下，各諸侯國中，凡聽從法家、兵家、縱橫家之說的君王，就會使自己國家的實力日益增強。筆者這時又指出，學生在必修教材里學過《過秦論》，里面講秦孝公“立法度”、務耕織，其后幾代國君“因遺策”，至始皇“振長策”而統一天下，就證明在戰國時，法家行通了，而儒家行不通；后來“仁義不施”又導致秦朝速滅，這才有漢代的“獨尊儒術”，使儒學在漢代漸漸興盛起來。故有法家是“打天下”之理，儒家乃“坐天下”之論。這就是說，治國之策要因“攻守之勢異”而異。筆者這樣講，學生既復習了《過秦論》的要旨，又為學生理解孟子輾轉各國，苦心游說而不成的歷史事實做了鋪墊。

二、將選修課文與必修課文聯系起來

高年級學生在思想、智力水平和學習能力等諸方面相對低年級有了提升。他們已經不滿足于在高一時接受的老師的教學方式，更不滿足于對單獨文章的閱讀和理解。在不斷地接觸同一作者或同一類體式的文章后，學生也產生了將選修課上學習的文章和以前學過的必修課的文章對照理解的需要。因此，教師應該指導他們如何將選修課文與必修課文的思想內容進行比較。教師將所學課文有機地聯系起來，既有利于學生了解文化，又有利于學生加深對正在學習的和以前學過的課文的理解。

拿選修課本《先秦諸子選讀》里的“《孟子》選讀”單元來說，這一單元以多篇文章將孟子的思想成體系地展現給學生。而學生在高二已經學習過《寡人之于國也》，對背景知識，即孟子其人和思想有了一定的了解。該課文中講了有關于孟子的仁政主張，包括實施王道的途徑，如“保民而王”；實行王道的措施，即“制民之產”；實現王道的表現，如“衣帛”“食肉”“孝悌”“尊老”“與民同樂”等，正好可以為選修課文全面了解孟子思想提供佐證。印證不是重復教學，而是為了幫助學生由對個別理解發展到對整體理解，更有利于教師合理安排教學內容，突出選修課的教學重點。如果教師只是對單篇課文進行解句評章，將不容易使學生全面把握孟子的思想及其文章體系。

三、將不同學段的文章整合起來

有些相互有關系的文章，因編寫體式的要求，散編在必修和選修課本里。這些課文，往往擁有共同的人物，教師據此可以將它們整合在一起進行教學。教師可將選修課文與相關必修課文連成一個體系，讓學生有總體認識。

比如，人教版初中課本里有《鄒忌諷齊王納諫》這篇課文；高中必修課本里有《寡人之于國也》這篇課文，選修《先秦諸子選讀》里重現了《寡人之于國也》章節，其后又出現《孟子見梁襄王》《孟子見齊宣王》《莊暴見孟子》等章節，這些篇目的內容，和前述初中課文和高中必修課文其實是有聯系的。

筆者告訴學生，孟子先后兩次到過齊國，第一次見到的是《鄒忌諷齊于納諫》中所說的齊威王；第二次見到的就是選修課文《孟子對齊宣王》中所說的齊宣王。那么，兩次旅齊中間，孟子到哪里去了呢？他到魏國去了。孟子在魏國守候了兩代國君，第―位是《寡人之于國也》里的梁惠王，另一位是《孟子見梁襄王》中“不似人君”的梁襄王。孟子是因櫧臚王一心要爭霸主之位而離開了齊國，又因為粱襄王沒有仁君威儀和仁君的“不忍”之心而離開了魏國，回到了已經是新君即位的齊國。這就不難理解，為什么“五畝之宅，樹之以桑”會重復于《寡人之于國也》和《齊桓晉文之事》里，這正說明孟子游說諸王的苦心。這樣指導，學生便能將已經學過的知識串連起來，形成統一的概念。

篇3

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）07B-0041-01

許多教師在上文言文新課時，教法單調：先示范朗讀，然后講解文言常識，強調字詞的積累，句子的翻譯，最后集體朗讀一遍。教學過程無視學生的存在，忽略學生的積極能動性。要改變這種現狀，必須更新教學理念，采用適合農村高中學生的教學方法。經過多年摸索，我認為以下方法是行之有效的：

方法一：激趣法。興趣是最好的老師，只有學生對所學內容感興趣，他們才會主動學習。因此，培養、激發學生的興趣很重要。興趣的培養方式很多，我總結了以下三種：（一）“亮出家底，文言名句知多少”課堂競賽課。以學習小組為參賽單位，事先不提醒，要求學生現炒現賣，不僅要讀出名句，還要向同學解釋句子含義和用途。以講出名句多、解釋流利的小組為優勝組，他們不僅獲得同學們的掌聲，還可獲得教師獎給的筆記本或書籍。通過這項活動，學生很輕松地認識到，原來文言文離生活這么近，伸手就可以夠得著。（二）結合傳統節日，用活動盤活文言文課堂。中國五千年的傳統文化不勝枚舉，這些傳統能夠流傳下來，功臣當是用于記載史料的文言文。我非常注意引導學生關注我國的一些傳統節日，每到節日時間，勢必開展相應的活動。如，清明節到來之際，我會布置學生收集一些關于節日的常識，開好節日知識講座，有機會還要組織學生到野外踏青，吟詠諸如“清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂”的詩句。這樣，寓教于樂，讓學生樂學、好學古詩文。（三）營造文言文氛圍，打造文言文化。當前，我國文化建設正處在深化改革、加快發展、促進繁榮的重要時期。我們要有高度的文化自覺和文化自信，深刻認識文化在教學活動中的重要作用，深刻認識提高文化軟實力、提高學生綜合素質的重要意義，不斷開創文言文教學文化建設新局面。為鼓勵學生讀書，教師要推薦文言書目或篇目給學生，如《論語》、《三字經》、《史記》、《戰國策》、《孫子兵法》、《西游記》、《儒林外史》等，經常組織學生開展文學沙龍活動，交流探討讀書心得；善于發現學生中的讀書積極分子，及時推介，樹立榜樣，必要時給予適當獎勵。

只有把全體學生的積極性都調動起來了，學生才會長久保持學習文言文的興趣，才會提高學習的自覺性。

方法二：交流法。這非常適合我們現在的合作課堂模式。我們把全班學生分成8～10個小組，每組6～8人，組員分三個層次（即AA\BB\CC），明確分工（討論組織者、任務展示者、質疑者、記錄者等）。每上一節新課，我會提前把導學案發放給學生。學生接到學案后，要做好獨學環節、對學環節、展示環節、點評環節這幾個環節的工作。上課時，后三個環節最為精彩，學生積極參與，碰撞出智慧的火花。比如，《秋水》的寓意問題，學生們交流后得出看法：人貴有自知之明，知錯能改善莫大焉，超越自我，才有廣闊空間。又如，怎樣快速記憶《鄒忌諷齊王納諫》，學生交流后達成共識：按時間順序，先是忌不自信，問妻、問妾、問客，然后諷諫，最后納諫；抓關鍵句，如：“我孰與城北徐公美？”“吾妻之美我者，私我也；妾之美我者，畏我也；客之美我者，欲有求于我也”“今齊地方千里，百二十城，宮婦左右，莫不私王；朝廷之臣，莫不畏王；四境之內，莫不有求于王”。

方法三：拓展延伸法。學習了文言文，可以拓展延伸，培養學生的創新精神和實踐能力。如，學完《鄒忌諷齊王納諫》后，我設置這么一種情境：你無意中發現了父母或別的長輩有很令你揪心的毛病，請你模仿鄒忌的做法，給他們進諫。學了《寡人之于國也》后，我要求學生模仿梁惠王的語言“寡人之于國也，盡心焉耳矣。河內兇，則移其民于河東，移其粟于河內；河東兇，亦然。察鄰國之政，無如寡人之用心者。鄰國之民不加少，寡人之民不加多，何也？”，以“寡人之于 （提示：空格上可填父母、兄弟、學習等字眼）也”為題，寫一段話并反思自己。這樣，既給學生練習寫作文言文的機會，又在一定程度上陶冶他們的情操，讓他們思考如何孝敬父母，如何對待學習的問題。

方法四：背誦法。文言文學習講究字詞句的積累，積累的根本途徑在于朗讀背誦。古語云：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”分組學習，組員交流，探討背誦心得，是學習文言文的有效動力。課前，每個學習小組長利用課外時間，組織組員利用課文注釋、工具書分段研究，完成老師下發的學案，熟讀課文。課中，再給學習小組適當的時間交流、探討、質疑，開展組內背誦比賽。為保證學生背誦熱情的持久高漲，可以開展組內競賽，組員之間互相督促，趕學幫超；可以開展組間競賽活動，評出優秀小組；可以組織班級背誦擂臺賽，設立班級背誦之星；可以創建背誦統計表，及時表揚勤學之星。

篇4

1、數目；數量。如《赤壁之戰》：“眾數雖多，甚未足量。”

2、幾；幾個。如《寡人之于國也》：“百畝之田，勿奪其時，數口之家可以無饑矣。”

3、算術。如《周禮》：“三曰六藝：禮、樂、射、御、書、數。”

4、方法；技藝；方術。如《后漢書》：“時趙謬王子林好奇數。”

5、命運；定數。如《六國論》：“則勝負之數，存亡之理，當與秦相較。”

篇5

一、立論思維指向要明晰

教材中指出“找有針對性的角度”，正是切中議論文立論的要害。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。立論的針對性直接影響學生站在什么樣的角度看待問題。這四篇議論散文針對性各有不同，立論的思維角度各具特點,或許給我們一些提示。《寡人之于國也》中梁惠王提出，“鄰國之民不加少，寡人之民不加多，何也”的問題，孟子針對梁惠王的治國措施，提出“王道”主張,先否定對方后提出自己的主張，思維上重在論“辯”。《勸學》開篇點出“學不可以已”的論點，以學習的重要性為出發點，分別從學習的好處、作用、方法和態度論證，其寫作思維重在規“勸”。《過秦論》一文賈誼站在漢文帝對百姓實行寬松政策的角度，借“秦之過”規勸漢文帝以秦為例，提出“仁義不施而攻守之勢異也”的論點，寫作思維重在勸“諫” 。《師說》是針對門第觀念影響下“恥學于師”的壞風氣而寫的，提出“道之所存，師之所存也”的中心論點，寫作思維重在針砭時“弊”。

綜觀四篇議論散文針對立論思維指向各有不同，借以啟發學生在寫議論文時立論思維指向要明確清晰，且論點出自現實生活某一方面，而不是學生自己憑空造出來的。

二、論據源于自我生活

議論文論據的要求，一是典型；二是新穎；三是能證明觀點，與論點有內在聯系。可是很多學生在寫作的時候并沒有意識到選取什么樣的論據才是典型的、新穎的和能證明觀點的。同一話題的作文，選擇的材料十之八九是一樣的，既做不到典型，又無新穎可言，甚至離題較遠。這是因為學生在選擇使用論據時不知道如何選取而導致的，因此首要任務是解決學生選擇使用論據的思維導向問題。

《寡人之于國也》在闡述實行“王道”時，孟子并沒有大張旗鼓的給梁惠王灌輸實施“王道”能夠給梁國帶來多少益處的大道理，而是從百姓的實際生活狀況出發，直接具體地交代治理百姓的措施，如“不違農時”、“數罟不入池”、“斧斤以時入山林”等，這就是養民，發展生產。孟子除了主張養民外，還須教民，辦學校，反復地把孝悌的道理講給百姓聽，頭發花白的老人不會在路上背著或頂著東西，讓人知道孝順，懂禮儀，這都是用生活中最平常的事例形象地闡述了“王道”政治，借此鼓勵學生向經典學習，以熟悉的具體生活，形象地論述中心觀點，更符合學生的寫作實際。再如，《勸學》選擇的論據是自然界中的“物”的性質、狀態等，例如第一段議論學習的意義，擇取“青出于藍”、“冰寒于水”、“直木為輪”、“木受繩則直”、“金就礪則利”，用自然界“物”的變化比喻說明人必須經過學習才能夠達到“智明則行無過矣”。第二段擇取“登高而招”、“順風而呼”、“假馬”、“假舟”，用自然界“物”的作用比喻說明學習可以彌補不足。第三段擇取“積土”與“積水”、“不急跬步”與“不積小流”、“騏驥”與“駑馬”、“鍥而舍之”與“鍥而不舍”、“蚓”與“蟹”，用五組相反的“物”的對比比喻說明學習的方法和態度，貴在積累、專一、堅持不懈。荀子選擇的論據都是生活中常見的事物，說理通俗易懂又入木三分，貼切自然又形象生動，避免了文字的枯燥乏味和空洞之感。但是學生在選擇論據時忘記了自己身邊的事物，缺乏必要的生活發現，老師有必要借此來引導學生關注自己在生活中接觸到的大大小小的事物。

總之，論據材料來源于我們熟悉的生活中的人、事、物等，古人如此，學生寫作文亦是。

三、邏輯論證心存論點

“論證”是議論的三要素之一。學生在寫議論文時常犯的毛病是缺乏嚴密的邏輯分析，擺出論點和論據后便草草收兵。對此，這四篇議論性散文在論證方法上也帶給我們寫作思維方面的有益啟示。

首先都使用了對比論證，各具特色。在《寡人之于國也》中，孟子從正面闡述“王道”政治的具體內容，使民加多的根本措施，后又從反面批評統治者的虐政，是整體結構上的對比。《師說》整個的論證結構是：遞進提出論點（“道之所存，師之所存也”）――反面論述（“師道之不傳也久矣”――三組逐層深入的對比論證）――正面論述（“圣人無常師”）――寫作緣由，緊扣論點。因此，對比論證的方法既可以用在整體結構上，又可以用在局部段落上，根據中心觀點需要自主選擇。

其次是比喻論證。比喻的使用方式是多種多樣的，有的把道理隱喻其中，如“五十步笑百步”，比喻梁惠王治理政事不比鄰國之政好多少；有的先設喻后說理，如用“假輿馬者”“假舟楫者”引出“君子生非異也，善假于物也”的道理。比喻的本體選擇也多種多樣，有的以動態的事物變化設喻，如直木為輪的變化比喻說明人經過學習才能達到“智明而行無過也”的境界。有的以大量常見的“物”設喻，如“騏驥”與“駑馬”、“蚓”與“蟹”等。通過閱讀發現以上不同的比喻論證的形式，可以打破和擴展學生運用比喻的原有思維模式，但是不管怎樣始終圍繞觀點來論證。

最后是舉例論證，即“擺事實講道理”。這是學生常用的論證方式，可是學生是講“故事式”的解釋論點，與論點無關的文字過多，原因在于學生裁剪事例的思維導向不明確。《過秦論》的論點是“仁義不施而攻守之勢異也”。舉例以秦的興起、強盛、滅亡的“不施仁義”的歷史過程為例，并沒有顧及到歷史細節，同樣沒有與觀點無關的語句。所以，教師要引導學生的思維指向，舉例子的時候只敘說與論點緊密聯系的語句。學生在具體論證時，做到心中有中心觀點的思維意識，這一點是至關重要的。

篇6

如：古漢語中，“而”表示修飾關系，“而”前面的詞就應該是時間名詞、形容詞、副詞、介賓短語等能夠作狀語的詞或短語，而不是其他詞類。此時表示修飾關系，即連接狀語。可不譯。

1、吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也《勸學》

2、填然鼓之，兵刃既接，棄甲曳兵而走《寡人之于國也》

篇7

關鍵詞：上古 “舍棄”類動詞 歷時演變

“舍棄”是日常生活中常見的行為之一，即施事使受事遠離自己，施事一般是人，受事可以是人、物、事。這種行為可以是自愿的，也可以是非自愿的。在不同的歷史時期，這一概念場中的詞匯有所不同。

本文所要考察的是上古漢語中表“舍棄”義的動詞，先秦到西漢是本文確定的上古漢語的范圍。筆者選取了先秦到西漢有代表性的13部文獻進行調查，同時參考《漢語大詞典》《漢語大字典》等辭書，確定上古漢語中表“舍棄”義的動詞主要有5個：“棄”“舍”“釋”“捐”“委”。為了清楚地揭示上古漢語中“舍棄”類動詞的基本面貌，本文將對這5個詞語依次進行分析與探討。

一、上古漢語“舍棄”類動詞的考察與分析

表1是上古13部文獻中“舍棄”類動詞的使用情況，下面將進一步分析這些詞語的使用特點，探討各個動詞在上古漢語中的歷時發展演變過程。

（一）棄

“棄”在《說文》中解釋為“捐也”，字形像被遺棄的嬰兒，可見“棄”的本義便為“拋棄、舍棄”。上古漢語中，“棄”是“舍棄”概念場中的主導詞，使用頻率非常高，并且一直延續到近代。“棄”往往帶有不舍或厭惡的感情，常見于“施事+VP+受事”這樣的句式中。受事既可以是具體的人或物，也可以是抽象事物。“棄”后也可以直接帶賓語，賓語多是抽象事物。如：

（1）舜視棄天下，猶棄敝屣也。（《孟子?盡心上》）

（2）君因信妾余之詐，為棄正妻。（《韓非子?奸劫弒臣》）

（3）閉九竅，藏心志，棄聰明，反無識。（《淮南子?m真訓》）

（4）故絕圣棄智，大盜乃止。（《莊子?l篋》）

“棄”除單用外，還以組合形式出現。先秦到西漢這一時期“棄”的組合比較少，常見的有“棄人”“棄物”“棄灰”“棄發”“棄捐”“棄天下”“棄群臣”等，“棄群臣”是帝王之死的婉詞。如：

（5）殷之法刑棄灰于街者。（《韓非子?內儲說上》）

（6）夫沐者有棄發，除者傷血肉。（《韓非子?八說》）

（7）王不幸棄群臣，則子之亦益也。（《韓非子?外儲說右下》）

（二）舍

“舍”，《說文?部》：“市居曰舍。”可見“舍”的本義是“房屋”，由“房屋”引申出“設置、放置”義，“舍棄、放棄”義是“放置”義進一步引申的結果。“舍”的“舍棄”義是在取舍之間進行選擇的結果，且二者必須擇一，所以“舍”后的賓語往往是有價值的、正面的多于沒有價值的、負面的。句法表達中，“舍”的主語為施事，“舍”后直接帶賓語。如：

（8）舍大臣而與小臣謀，一罪也。（《左傳?襄公十四年》）

（9）先君何罪？其嗣亦何罪？舍嫡嗣不立而外求君，將焉置此？（《左傳?文公七年》）

（10）舍本而事末則不令，不令則不可以守，不可以戰。（《呂氏春秋?上農》）

（11）廢常上賢則亂，舍法任智則危。（《韓非子?忠孝》）

“舍”除單用外，還出現了“取舍”這樣的組合。上古時期的“取舍”指的是采取和舍棄的一種標準，并且出現頻率很高。《韓非子》中“取舍”有9例，《呂氏春秋》中“取舍”有6例，《淮南子》中“取舍”有8例。如：

（12）凡人之大體，取舍同者則相是也，取舍異者則相非也。（《韓非子?奸劫弒臣》）

（三）釋

“釋”，《說文?部》：“釋，解也。”可見“釋”的本義是“解下”，由本義引申出“放下、釋放”義，由“釋放”義引申出“舍棄、放棄”義。《尚書》中已見其用例。具體表達中，“釋”的主語是施事，“釋”后直接帶賓語，賓語大部分是抽象事物。如：

（13）人主釋法用私，則上下不別矣。（《韓非子?有度》）

（14）欲尸名者必為善，欲為善者必生事，事生則釋公而就私，貨數而任己。（《淮南子?詮言訓》）

（15）適耳目，節嗜欲，釋智謀，去巧故。（《呂氏春秋?論人》）

（16）釋知遺形兮，超然自喪；寥廓忽荒兮，與道翱翔。（《史記?屈原賈生列傳》）

“釋”后也可以接具體事物，但用例比較少。如：

（17）非天庸釋有夏。（《尚書?多方》）

（18）今釋霸王之業，而有事人之名，臣竊為大王不取也。（《戰國策?楚策一》）

（四）捐

“捐”，《說文?手部》：“捐，棄也。”可見“捐”的本義即為“拋棄、舍棄”。“捐”的“棄”義一般指有目的地拋棄自己所珍惜的、喜愛的東西。“捐”后直接帶賓語，賓語一般是抽象的事物，如“功名、俗、怨、德、勢”等；也可以是具體的事物，如“天下、國、燕（國家）、軀”等，但用例較少。如：

（19）黃帝退，捐天下，筑特室，席白茅，閑居三月。（《莊子?在宥》）

（20）削跡捐勢，不為功名。（《莊子?山木》）

（21）寡人不佞，不能奉順君意，故君捐國而去，則寡人之不肖明矣。（《戰國策?燕策三》）

（22）愿君捐怨，追惟先王，復以教寡人！（《戰國策?燕策三》）

“捐”除單用之外，還以組合形式出現，最常見的組合就是“棄捐”。在筆者所考察的文獻中，“棄捐”共出現4例。如：

（23）棄捐五帝之恩刑，推蹶三王之法籍。（《淮南子?覽冥訓》）

（24）帝非我不得立，已而棄捐吾女，壹何不自喜而倍本乎！（《史記?外戚世家》）

此外，“捐館舍”也是“捐”常見的組合，是死亡的婉辭。如《戰國策?趙策二》：“今奉陽君捐館舍。”

（五）委

“委”，《說文?女部》：“委，S也。”可見“委”的本義并不是“舍棄、拋棄”。《廣雅?釋詁一》：“委，棄也”；《字匯》：“委，棄置也”。“委”也有“棄”義，“委”的“棄”義來自于“委積”，“委積”指古代的一種公共糧食積累，是用來作接待、救濟之用的。這種“委積”征自百姓而由國家管理，所以“委”有“托付”義。“委積”是委之于人去管理，因而“委”有“委棄”義。“委”的這種“委棄”義有一個特征，就是在一般情況下它要求有補語，補出“委”之于什么人，或者“委”之于何地。如：

（25）今君命逆使人曰：“無以尸造于門”，是我寡君之命委于草莽也。（《左傳?哀公十五年》）

（26）上世嘗有不葬其親者，其親死則舉而委之于壑。（《孟子?滕文公上》）

即使補語不直接出現，它也在隱含之中。如：

（27）城非不高也，池非不深也，兵革非不堅利也，米粟非不多也；委而去之，是地利不如人和也。（《孟子?公孫丑下》）

“委而去之”即“棄城而逃”。

二、結語

從對“舍棄”類動詞的具體分析中，我們發現這5個詞各具特點：

1.產生時間不同

“棄”“舍”“釋”在周朝已經產生，“委”于春秋時產生，“捐”在戰國時產生。

2.使用頻率不同

“棄”的使用頻率最高，其次是“舍”。它們的使用貫穿于整個上古時期。戰國以前“釋”只有個別用例，戰國時期得到了發展，西漢時期用例逐漸增多。戰國時“捐”用例很少，西漢用例增多，尤其是《史記》中“捐”的使用高達24例。“委”自產生以來使用頻率一直都是最低的。

3.“舍棄”是本義還是引申義

“舍棄”是“棄”“捐”的本義，“舍”“釋”“委”的“舍棄”義是引申而來的。

參考文獻：

[1]段玉裁.說文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1988.

[2]王鳳陽.古辭辨[M].長春：吉林文史出版社，1993.

[3]徐時儀.乳、в肽碳捌、丟與扔的興替考[J].南京師范大學文

學院學報，2007，（4）.

[4]劉寶霞，張美蘭.近代漢語“丟棄”義常用詞的歷時演變與地域

分布[J].古漢語研究，2013，（2）.

[5]楊振華.近代漢語“丟棄”概念場動詞的歷時演變考察[J].語文

篇8

【關鍵詞】高中語文;古代論說文;教學

隨著現代社會上對弘揚中國傳統文化越來越重視，在高中語文教學中古文教學也占據越來越重要的地位，并且古文教學也逐漸受到重視，而古代論說文就是古文中比較重要的一種，因而科學合理進行古代論說教學也就十分必要。作為高中語文教師，應當充分重視古代論文文教學，并且應當通過有效方式對古代論文說實行教學，從而使實際教學需求及要求能夠得到滿足，促進高中語文教學更好發展。

一、古代論說文概述

在我國古代文學作品中，論說文屬于十分重要的組成部分，這種文體最早出現在先秦時期，然而關于其性質及特點一直缺乏相關論述，直至南朝時期劉裸才系統論述古代論說文，將其確定為辨別是非及研究道理的一種文學形式。對于古代論說文而言，在整體文章中“論”屬于其主要部分，其主要包括的內容就是論斷、言論及論述，在；論述使可選擇某一事物作為對象，也可將某一人物作為對象，其論述內容比較廣泛，可涉及各個方面相關內容，而這些比較豐富的論述對象及；論述內容使古代論說文價值得以很大程度提升，為論說文較好發展奠定良好的基礎條件。在古代論說文中除論之外就是說，而說所指的主要就是解釋說明某一事物或者闡明某一道理，這一類文章也包括很多。

二、高中語文古代論說文教學方法的應用

1.文本細讀法在古代論說文教學中的應用。在高中語文古代論說文教學中，教師首先應當深入詳細了解文章內涵，而后與文章相關材料相結合，分析及研究文章中所運用相關修辭方法及敘述方式，特別對于文章結構應當深入進行分析，從而深入挖掘作者所要表達文章真正內涵。與普通文言文教學相比較，教師在實行古代論說文教學過程中，應當對文章文本細讀加強重視，從而保證對文章主要內容真正體會，對于作者所表達文章內容能夠真正理解，也就是應當對文章中各種細節應當認真進行查找，在此基礎上從宏觀角度把握整體結構，這一點使較好開展論說文教學的基礎。對于古代論說文而言，其十分重要的一個特點就是一詞多義，即同一個字具有多種意思，且能夠表達出多種豐富內容，這一特點的存在往往會在思想方面出現混亂情況，因而很多單音節詞語逐漸衍生出眾多多音節詞，從而使語言表達方面能夠更加準確、流暢及豐富。所以，在古代論說文教學中，教師應當引導學生對作者主觀層面意思加強理解及思考，即應當清楚理解作者選詞及用詞真正目的，同時需要了解作者所要表達真正意圖，在此基礎上才能夠將文章內容更好掌握。另外，在高中古代論說文教學中，還應當注意對文中句子進行詳細分析，文中句子通常都是多個詞語連綴組成，然而整句話真正含義并非就是這些詞語意思相加。由于古代論說文對于句子邏輯性、聯系性及條理性比較講究，所以教師在對學生進行教學中應當引導學生對句子加強研究，對句子含義認真進行思考，從而使學生能夠更好理解文章句子，從而對整個文章均能夠進行較好理解，得到理想的學習效果。2.比較教學法在古代論說文教學中的應用。比較教學法屬于十分重要的一種教學方法，在現代高中語文教學改革中具有重要意義及價值，特別在古代論說文教學中表現出明顯優勢，通過對該方法進行科學合理應用，可使學生更加積極進行思考，使學生在古代論說文學習過程中能夠實行比較分析，通過分析比較可更好獲取相關知識，從而保證教學效果能夠得以有效提升。在古代論說文教學中，比較教學法應用方式包括很多，首先教師可對不同文體之間橫向比較進行利用，即將論說文與其它文體實行比較。比如，在實際教學中可對《寡人之于國也》和《廉頗藺相如列傳》這兩篇文章實行比較，《寡人之于國也》屬于典型論說文，《廉頗藺相如列傳》屬于傳狀文，兩篇文章所講述內容均為戰國時期歷史事件，然而由于文體存在差異，其論文方式及論述目的均存在一定差異，《寡人之于國也》主要通過語言對話形式論述，表達一種政治主張；《廉頗藺相如列傳》通過記敘方式講述人物故事，突出文中人物的形象。通過對兩種不同文體進行比較，教師可引導學生更好理解論說文與其它文體之間所存在差異，在此基礎上也就能夠更好理解論說文所具備價值及意義。在實際教學過程中，除對不同文體進行比較之外，還可對不同作者之間進行比較，通過在這一方面實行比較，可使學生更好把握不同作者思想上存在的共同點，通過從不同角度實行分析，從而使學生更好了解古文論說文特點，在此基礎上更好對古代論說文進行學習。

三、結語

在高中語文課程教學中，古代論說文教學有著十分重要的作用及意義，科學合理開展古代論說文教學屬于重要任務。在高中論說文實際教學過程中，教師應當在充分認識論說文的基礎上，選擇科學合理方法實施論說文教學，從而保證論說文教學能夠得到更加理想的效果，使學生學習效率得以提升。

參考文獻：

[1]張曉紅.參與式教學在高中語文論說文教學中的實踐研究[J].考試周刊,2017,(59):70.

篇9

A.積善成德，而神明自得，圣心備焉

B.鍥而不舍。金石可鏤

C.君子博學而日參省乎己

D.青，取之于藍，而青于藍

2.下列句子中加點的詞與例句中加點的詞意義和用法相同的一項是

例句：蠶叢及魚鳧，開國何茫然

A.其間旦暮聞何物，杜鵑啼血猿哀鳴

B.鄰國之民不加多，何也

C.隱隱何甸甸，俱會大道口

D.今日之事何如

3.下列句子中加點的詞與例句中加點的詞意義和用法相同的一項是

例句：幽獨處乎山中

A.噫吁喊，危乎高哉

B.浩浩乎如馮虛御風

C.相與枕藉乎舟中

D.其聞道也固先乎吾

4.下列句子中加點的詞與例句中加點的詞意義和用法相同的一項是

例句：今君乃亡趙走燕

A.若事之不濟，此乃天也

B.乃使蒙恬北筑長城而守藩籬

C.臣乃敢上璧

D.今其智乃反不能及

5.下列句子中加點的詞與例句中加點的詞意義和用法相同的一項是

例句：今其智乃反不能及，其可怪也歟

A.其皆出于此乎

B.盡吾志也不能至者，可以無悔矣，其孰能譏之乎

C.依新已五歲，轉眼成人，汝其善撫之，使之肖我

D.失其所與，不知。吾其還也

6.下列句子中加點的詞與例句中加點的詞意義和用法相同的一項是

例句：若屬皆且為所虜

A.磐石方且厚。可以卒千年

B.臣死且不避，卮酒安足辭

C.北山愚公，年且九十

D.聞姊家有閣子。且何謂閣子也

7.下列句子中加點的詞與例句中加點的詞意義和用法相同的一項是

例句：若人前為壽

A.崤函之固，自若也

B.天涯若比鄰

C.若為傭耕，何富貴也

D.若亡鄭而有益于君

8.下列句子中加點的詞與例句中加點的詞意義和用法相同的一項是

例句：人必有所不為，而后能有所為

A.某所。而母立于茲

B.此雖免乎行。猶有所待也

C.為仲卿母所遣

D.以我應他人。君還何所望

9.下列句子中加點的詞與例句中加點的詞意義和用法相同的一項是

例句：奚以之九萬里而南為

A.如今人方為刀俎，我為魚肉，何辭為

B.因為長句，歌以贈之

C.冰，水為之

D.若屬皆且為所虜

10.下列句子中加點的詞與例句中加點的詞意義和用法相同的一項是

例句：積土成山，風雨興焉

A.盤盤焉。困困焉

B.永之人爭奔走焉

C.姜氏欲之，焉辟害

D.積善成德，而神明自得，圣心備焉

11.與“谷不可勝食也”中的“也”用法相同的一項是

A.寡人之于國也，盡心焉耳矣

B.寡人之民不加多，何也

C.然而不王者。未之有也

D.人死，則日：“非我也，歲也。”

12.下列句子中加點的詞與例句中加點的詞意義和用法相同的一項是

例句：深林杳以冥冥兮

A.險以遠，則至者少

B.作《師說》以貽之

C.木欣欣以向榮

D.由山以上五六里。有穴窈然

13.下列句子中加點的詞與例句中加點的詞意義和用法相同的一項是

例句：因擊沛公于坐

A.項王即日因留沛公與飲

B.今人有大功而擊之，不義也。不如因善遇之

C.然后踐華為城。因河為池

D.惠文、武、昭襄蒙故業，因遺策

14.對下面句子中“于”字的用法和意義判斷正確的一項是

①恥學于師②不拘于時③學于余④師不必賢于弟子⑤其皆出于此乎⑥于其身也，則恥師焉

A.①和③相同，②與④相同，⑤與⑥不同

B.①和③不同，②與④不同，⑤與⑥相同

C.①和③相同，其余皆各不相同

D.①和③不同，其余全部相同

15.下列句子中加點的詞與例句中加點的詞意義和用法相同的一項是

例句：去時里正與裹頭

A.是誰之過與 B.蜩與學鳩笑之

C.與贏而不助五國也 D.乃與平原君計

16.下列句子中加點的詞的解釋。全都正確的一項是

①徐而察之，則山下皆石穴罅（表示承接，“就”“便”的意思）

②無苗時采，則實而沉（表示承接假設的結果，“那么”“那就”的意思）

③君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣（表示因果，“所以”的意思）

④于其身也，則恥師焉（表示轉折，“可是”“卻”的意思）

⑤此則岳陽樓之大觀也（表示條件，“才是”的意思）

⑥口耳之間則四寸耳（用在主謂之間，限制修飾謂語，“只”“才”的意思）

⑦愿依彭咸之遺則（名詞，“側面”的意思）

⑧其視下也，亦若是則已矣（與“已”連用，“而已”“罷了”的意思）

A.②③④⑧ B.①④⑤⑦

c.①②④⑥⑧ D.③⑤⑥⑦

17.下列句子中加c的詞與例句中加點的詞意義和用法相同的一項是

例句：求人可使報秦者，未得

A.廉頗者，趙之良將也

B.頃之.煙炎張天。人馬燒溺死者甚眾

C.今者項莊舞劍，其意常在沛公也

D.逝者如斯夫！不舍晝夜

參考答案

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一、省略句

1.省主語：承前省，蒙后省

例句：（我）尋聲暗問彈者誰，琵琶聲停欲語遲。（公）度我至軍中，公乃入。

2.省賓語：動詞和介詞的賓語

例句：具告（之）以事。秦王不懌，為（之）一擊缶。

3.省介詞：形/動/動詞短語+（于/以/乎）+代/名/名詞短語，引出動作行為的處所、對象、方式等。

例句：有碑仆（于）道。置之（于）坐上。

4.省謂語（極為少見和考查）

例句：日（行）三四里。一鼓作氣，再（鼓）而衰，三（鼓）而竭。

二、判斷句

1.看特征標志：……者，……也；……者；……也；……者也；乃，為，即，則，誠，非，

皆，本，是，素，實，信。

2.看陳述句，句末點號應為句號，偶爾有感嘆號的情況。

3.翻譯是必須要有“是”或“不是”。

例句：廉頗者，趙之良將也。夫戰，勇氣也。今人有大功而擊之，不義也。蓮，花之君子者也。當立者乃公子扶蘇。人為刀俎，我為魚肉。不知天上宮闕，今夕是何年。不知木蘭是女郎。梁父即楚將項燕。且相如素。臣本布衣，躬耕于南陽。信可樂也。若邀此路，誠良策也。其實漢賊也。秦，虎狼之國。劉備，天下梟雄。

4.常見搭配（以下省略號代表一個相對獨立完整的意思，要聯系前后文，非詞語）

此……也/耳，此則……也，亦……也，斯……也，即……也

是……也，皆……也/者，固……也，必……也。

例句：此亡秦之續耳。此鸛鶴也。粟者，民之所種。此三者，吾之恨也。此則岳陽樓之大觀也。生亦我所欲也。人之多言，亦可畏也。斯用兵之效也。是寡人之過也。環滁皆山也。予購三百盆，皆病者。固一世之雄也。奪項王天下者，必沛公也。即今之然在墓者也。

三、倒裝句

1.賓語前置

（1）動詞賓語前置

①疑問句中

Ⅰ.何+名/形/動+之有

例句：何陋之有？宋，何罪之有？夫晉，何饜之有？何后之有？

Ⅱ.疑問代詞+動

例句：大王來何操？復駕言兮焉求？樂夫天命復奚疑？彼且奚適焉？胡為乎遑遑欲何之？

②陳述句中

Ⅰ.否定詞+名/代+動

例句：古之人不余欺也。莫之夭閼者。莫我肯顧。歲不我與。未之有也。忌不自信。毋吾以也。

Ⅱ.名/代+之+動或名/代+動

例句：句讀之不知，惑之不解。我之謂也。此之謂也。敬希見諒。慈父見背。君既若見錄。

府吏見叮嚀。

Ⅲ.唯（惟）+名+是/之+動

例句：唯馬首是瞻。惟兄嫂是依。惟命是從。唯利是圖。惟安之求。惟物之應。

（2）介詞賓語前置

①疑問句中：疑問代詞+介詞

例句：沛公安在？何以戰？不然，籍何以至此？君何以知燕王？嗟爾遠道之人胡為來哉？

微斯人，吾誰與歸？何由知吾可也？安在沛公能急人之困也何如？

②陳述句中

例句：義之與比。一言以蔽之。是以區區不能廢遠。豈不谷是為？先君之好是繼。

2.介賓結構后置

特征：形/動/動詞短語+于/以/乎+代/名/名詞短語

例句：君子博學而日參省乎己。青，取之于藍，而青于藍。生乎吾前，其聞道也固先乎吾。祭以尉首。投以骨。

3.定語后置

（1）形容詞后置

①特征：名+之+形

例句：蚓無爪牙之利，筋骨之強。凌萬頃之茫然。都督閻公之雅望，宇文新州之懿范。

（2）數量詞后置

①特征：名+數詞/數量詞

例句：鑄以為金人十二。金千斤，邑萬家。毀祠數百區。

（3）者字結構后置

①特征：名+者字結構

例句：太子及賓客知其事者。客有吹洞簫者。求人可使報秦者。群臣侍殿上者。縉紳而能不易其志者。村中少年好事者馴養一蟲。

②特征：名+之+者字結構

例句：馬之千里者。石之鏗然有聲者。

4.主謂倒裝

特征：表感嘆，謂語（形/動）+（逗號）+主語

例句：甚矣，汝之不惠！賢哉，回也！富哉，言乎！宜乎，百姓之謂我愛也！

四、固定句式

1.被動句

①特征：為……所+動詞，為所+動詞……，為+動詞，為……+動詞，動詞+于，見+動詞+于……，見+動詞，被+動詞，受+動詞+于……，意義上的被動。

例句：為國者無使為積威之所劫哉。若屬皆且為所虜。父母宗族，皆為戮沒。為天下笑者，何也？而君幸于趙王。見笑于大方之家。秦城恐不可得，徒見欺。仍更被驅遣，何言復來還？受制于人。日削月割。兵挫地削。王之蔽，甚矣。

2.陳述句

①特征：無以…… 足以…… 且……且…… 載……載…… 則……則……

例句：無以致千里。足以極視聽之娛。先生且喜且愕，舍狼而前。先生倉促以手搏之，且搏且卻。且馳且射。載欣載奔。位卑則足羞，官盛則近諛。

3.感嘆句

①特征：何其……也！可謂……哉！直……耳！一何……！何+形！

例句：何其衰也！可謂壯哉！直不百步耳！吏呼一何怒！隱隱何甸甸！

4.一般問句

①古漢語中常見疑問代詞和疑問副詞：胡/焉/何/曷/奚/惡/安/孰/誰/盍/庸/其/豈/寧/獨/顧

②特征

Ⅰ.疑問代詞+句末疑問語氣詞

其/豈……乎/邪？奈何……？無乃……乎/與？奈……何？如（為）之奈何？得無……乎？其幾何……？況（于）……乎？如……何？庶幾……乎/歟？何……者/何者/何也？

例句：其皆出于此乎？其可怪也歟？奈何取之盡錙銖，用之如泥沙？爾，能奈吾何？為之奈何？無乃爾是過與？如太行王屋何？日食飲得無衰乎？覽物之情，得無異乎？其幾何離？且庸人尚羞之，況于將相乎？臣以為布衣之交尚不相欺，況大國乎？吾王庶幾無疾病歟？寡人以為善，庶幾息兵革？假令韓信學道謙讓，不伐己功，不矜其能，則庶幾哉！趙王豈以一璧之故欺秦邪？

Ⅱ.單獨句末疑問語氣詞構成或不用語氣詞構成

……乎/與（歟）/哉/也/耶/為？

例句：兒寒乎？欲食乎？死國可乎？壯士！能復飲乎？然乎？可得聞歟？年幾何哉？秦王以十五城請易寡人之璧，可予不？

5.選擇問句

①特征：其……？抑……？ 其……？其……？其……？ 與其……豈若/孰若…… 非……則…… 與……寧……

例句：其竟以此而殞其生乎？抑別有疾而至斯乎？天之蒼蒼，其正色邪？其遠而無所至極邪？且而與其從辟人之士也，豈若從辟世之士哉？與其有譽于前，孰若無毀于其后？非死則徙爾。與人刃我，寧自刃。其信然邪？其夢邪？其傳之非其真邪？

6.反問句

①特征：顧……哉？獨……哉？寧……乎？安……哉/乎/耶？其/豈……哉/乎/耶？不亦……乎？何……也/也哉？何……為？

例句：顧不如蜀鄙之僧哉？獨畏廉將軍哉？王侯將相寧有種乎？而今安在哉？又安敢毒耶？豈不痛哉？其孰能譏之乎？不亦樂乎？何可勝道也哉？何辭為？

7.表假設