導語：如何才能寫好一篇比例尺教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：課程改革；教學方式；教學設計；比例尺；導學案

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）13-351-01

姓名： 班級：六年級一班 上課日期：

課題： 比例尺

執行思路： 學案內容

學習目標： 1、認識數值比例尺、線段比例尺，理解比例尺的含義。會求一副圖的比例尺。

2、通過小組合作學會用比例尺的知識解決生活中的一些實際問題。培養我們合作學習的能力和解決問題的能力。

3 、在學習活動中，體驗數學知識與日常生活之間的密切聯系，激發學習興趣，增強探究意識和創新意識。

重點、難點 能認識比例尺，理解比例尺的含義，會求一副圖的比例尺。

預習提綱

或自學題目 1、化簡比

1千米：100米 1000厘米：20米

1米：5厘米 5千米：20厘米

1千米：50厘米3000000厘米:3千米

2、自學課本30頁內容，了解什么是比例尺。

探究與

展示內容 1、 同學們在生活中是否見到過“1：20000”或“”類似的數字和標記？如果見過，在什么地方見過？ 表示什么意思？看看你們手中的地圖，告訴我為什么大小不一樣？

什么是比例尺？和同桌嘗試說一說。

比如： 1：200表示

①圖上1厘米長的線段表示實際距離（）厘米。

②圖上距離是實際距離的（）。

③實際距離是圖上距離的（）倍。

1:300000呢？你能說說它在圖上的意思嗎？

你認為比例尺的概念應該是：

求比例尺的方法：

一張地圖上，用3厘米表示實際距離600米，求這張地圖的比例尺。（要求先嘗試獨立完成，然后與同桌交流討論自己的想法。）

練習

鞏固 基礎 1、如果一幅圖上的1厘米距離，表示實際距離300米，那么這張圖的比例尺是（）。

2、實際距離是圖上距離的50000倍，這幅圖的比例尺是（）。

3、一幅地圖用6厘米表示實際距離9千米，求這副圖的比例尺。

拓展 判斷

（1）一幅圖上的比例尺1:20000cm()

（2）圖上1厘米表示實際100千米，這幅圖的比例尺是1:100.())

（3）某機器零件設計圖紙所用的比例尺為1：1，說明了該零件的實際長度與圖上是一樣的。()

篇2

關鍵詞：學具；數學課堂；生成；角色

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）04-0073-04

當今社會是信息化的社會，多媒體教學可調動學生的視、聽覺，增強數學課的直觀性和感染力。但我們不難發現，多媒體在有些課堂教學中的運用還僅停留在膚淺狀態，多媒體僅作為課堂教學的裝飾品或固定的教學流程，學生的自主性和創造性難以發揮，有的課堂都看不見傳統數學學具的應用，學生甚至已經習慣于看著屏幕來“理解”數學的“奧妙”。起初筆者也認為，數學學具雖然有助于學生全面理解和掌握數學概念、法則等抽象知識，但在數學課堂中只能算是小配角，書上的一道練習題卻使筆者完全顛覆了之前對于傳統數學學具的淺顯認識。

蘇教版小學數學四年級《角》這一單元最后有一道練習題：試一試，用一副三角尺能拼出哪些度數的角？

學生用列舉法來總結拼成角的種類：

90度 90度 90+90=180度

45度 30度 90+30=120度

60度 90+60=150度

45+90=135度 45+30=75度

45+60=105度

在總結方法時，有一位學生卻一直埋頭在那兒拼著，突然他像發現新大陸似的，激動地嚷嚷起來：“老師，我拼出的角的度數，黑板上沒有，是165度。”

筆者立刻請這位同學上來演示，他把三角尺的兩個直角重疊在了一起，兩條斜邊就形成了一個鈍角，算了算，果然是165度，原來還可以這樣看拼成的角（如右圖），筆者恍然大悟，為什么從來沒有學生甚至教師發現過這種拼法？在這位同學的啟發下，學生們學著拼起來，不一會兒，照這樣的拼法也拼出了105度、135度……

這道題的研究過程中，一副三角板在孩子的好奇心和創新意識中唱了主角，也突破了只有把角度相加的傳統思維，整個活動遠遠超越了原有的教學目標，生成了意想不到的數學思維。學生整節課都處于興奮激動的狀態，一次次拼成，一次次記錄，三角板在他們手上活了起來，他們獲得了巨大的成功體驗。

葉瀾教授提出：“學生的發展作為一種開放的生成性的動態過程，不是外鑠的，也不是內發的，有賴于師生、生生之間的交往和互動，以動態的方式推進教學活動的過程”。[1]一副三角板的啟示正好印證了葉瀾教授提出的生成課堂所需的動態方式，作為師者可時常創造這樣的課堂，讓師生的數學素養在課堂上涌動和成長。筆者試著改變了一些傳統學具的使用思路，讓這些學具扮演了各種有趣的角色，在課堂教學中起到舉足輕重的作用，從而以動態的方式推進教學活動。

一、導航者：善于激發探索欲望，促進學生自主生成

實踐表明：當代的小學生知識視野較寬，具有一定的生活經驗，喜歡通過嘗試、探索去發現、理解和掌握一些數學知識，由此也能培養勤于思考和勇于探索的精神。教師運用恰當的方式激發學生去探究，能促使學生自己發現、理解抽象的數學知識，激發學生的探索欲望，促進學生主體意識的發展。

教學蘇教版小學數學第十二冊《比例尺》：

【設計一】

1.初步認識比例尺

師：題目要求我們寫出幾個比？這兩個比分別是哪兩個數量的比？什么是圖上距離？什么是實際距離？

學生探索求實際距離和圖上距離的比的方法。

師揭示比例尺的意義以及求比例尺的方法。

2.進一步理解比例尺的實際意義

3.認識線段比例尺

4.教學數值比例尺和線段比例尺的互化

【設計二】

課前讓學生回家搜集各種各樣的有比例尺的地圖。

直接讓學生拿著自己收集的地圖介紹有關知識。

生1：這幅地圖的比例尺是六千萬分之一，換成數字是1/60000000，也就是地圖上的1厘米等于實際生活中的60000000厘米。如果換成千米做單位就等于生活中的600千米。

師小結：像這樣的比例尺可以理解成圖上距離1厘米表示實際距離600千米或60000000厘米。

生2：我的地圖是一種線段比例尺，請看，圖上的1厘米等于實際距離100千米，算出兩地間的距離就更方便了。我量了上海到北京的圖上距離是11.5厘米，那么實際距離是1150千米。（學生不僅弄懂了比例尺的意義，還能根據比例尺算出實際距離了。）

師：誰能把這種線段比例尺換算成數值比例尺嗎？

生3：只要把100千米換算成10000000厘米就可以，也就是圖上1厘米表示實際10000000厘米。

（這時帶了光年比例尺的學生早已迫不及待地要展示自己的比例尺，這下更是激起了學生的探索興趣，紛紛要求先查看1光年等于多少米……）

這節課的教學目標是要讓學生能看懂比例尺，會求一幅圖的比例尺，會把數值比例尺和線段比例尺進行轉化，但兩種設計的目標達成度卻大相徑庭。

設計一的教學效果：學生基本能依葫蘆畫瓢地看懂比例尺，但是對于數值比例尺和線段比例尺的轉化大多數學生不能掌握，追根究底還是對于兩種比例尺的理解不夠透徹。

設計二的教學效果：讓學生自己搜集有比例尺的地圖時，學生們的好奇心早就促使他們對自己的地圖進行了一定程度的研究了，而且研究的成果還非常驚人。更讓人意想不到的是學生們帶來的地圖上的比例尺要比書本上的豐富多了，不光有數值比例尺和線段比例尺，更多的是用文字來描述的比例尺。如15千萬，六千萬分之一，甚至還有一個學生帶來了科幻書上的比例尺16250萬光年。學生介紹自己的地圖時儼然是個經驗豐富的講解員。

教學過程的開展中，師生間、生生間、師生與文本間對話互動，交流彼此的思考和見解，學生在原認知的基礎上，自主達成信息意義生成的過程，真正做到了以地圖做導航，以動態的方式推進教學活動。

二、矛盾者：善于制造認知沖突，引導學生建構概念

教學活動從預成到生成的轉換，是蘇霍姆林斯基在教育實踐上的一大突破，只有在生成中，兒童才是自由自主的、主動創造的。[2]盡管在教學的生成中，教師仍然要幫助和指導學生，但這種幫助和指導不再是傳統教學中的包辦，是信任、支持和引領，甚至是故意制造認知沖突，從而讓學生發現問題，自己設法解決問題。

如教學蘇教版數學第十二冊《確定位置》：

教學重點是學生會用方向（包括角度）和距離描述物體的位置。學生用方位也就是一個面來描述物體的位置比較熟悉，也容易掌握，那怎樣自然而巧妙地引入“角度”和“距離”兩個因素呢？

【矛盾一】筆者突發奇想，當學生了解了北偏東、北偏西、南偏東、南偏西的四個方位后，開始移動黑板上作為觀測點的模型小船（如后圖），把小船朝北偏東的任意一個角度行駛，并問：“假如小船這樣行駛，你覺得小船能很快找到燈塔1嗎？”生：“不能！”

師再換個角度行駛：“這樣行駛可以嗎？”生：“也不可以！”

師：“為什么？這兒不就是北偏東嗎？”

學生們這時已經急了，有一個甚至已經跑到黑板前開始比劃起來，“老師，除了方位還要有一定的角度，輪船可不能亂走的。”

（老師巧妙地運用學具小船制造了一個認知沖突，直觀地讓學生看清小船要到達燈塔光靠方位不行了，必須要有北偏東的角度才行。）

【矛盾二】學會由“面”到“線”了，老師把黑板上的紙質小船沿著北偏東30°方向一直行駛。這時學生異口同聲地叫起來：“老師，又不對了！”“怎么啦？這兒不是北偏東30°方向嗎？”

生：“可是小船已經超過燈塔的位置了，行駛的路線是北偏東30°方向，還應該算好觀測點到燈塔的圖上距離才行，這樣小船才能準確地到達燈塔1這個位置。”

整個確定位置的概念形成教師并沒有生硬地控制，直接地告訴，只是拿著學具小船一次次錯誤地行駛，故意制造一次次的認知沖突，讓學生自己發現問題，從而一步步自然地建構這節課的數學概念，并且牢牢地記住了確定位置要由“面”到“線”再到“點”。

三、挖掘者：善于挖掘知識本質，激發學生突破思維

“千舉萬變，其道一也。”是《荀子?儒效》中的一句名言，意思是盡管形式上變化多端，其本質或目的不變。葉瀾的《新基礎教育》中也提出師生在課堂教學中都處于多元變動之中。教學中的“生成”，有一種是指因開放式的互動產生了新的教學資源，我們稱其為“資源生成”[3]。在數學課堂上“資源生成”的內容幾乎每節課都會出現，作為教師如何利用好新生的教學資源組成新的教學設計也是一項巨大的挑戰，筆者做了以下的嘗試。

如教學《圓柱的體積》，在圓面積的推導過程中學生已有了相應的轉化經驗，所以想到把圓柱形學具切拼成等底等高的長方體是水到渠成的，學生也能從圓柱和轉化后長方體的比較中發現三個相等關系，從而推導出長方體體積計算公式。

在整個切拼和觀察的過程中，有學生提出：“為什么轉化后的長方體只能以原來圓柱的底面積作為底面積呢？長方體不是有三種擺法嗎？三種擺法有三種相對應的底面積和高啊？”一石激起千層浪，學生們擺弄起手里的長方體，開始研究另外兩種擺法，研究成果很快就出來了。

【突破一】轉化后的長方體可以以原來圓柱的側面積的一半作底面積（如下圖），原來圓柱的底面半徑作高。

【突破二】受到這位學生的啟發，又有了第三種擺法（如圖），可以把原來圓柱的底面半徑乘高的面作底面，圓柱的底面周長的一半作高。

學生們不滿足只有一種方法推導出圓柱的體積了，紛紛要求再結合第二種擺法和第三種擺法進行推導，看看是否和第一種相符合。這時候老師只要結合學生的結論輔助學生用字母來表示每個量，從而推導出第二種和第三種擺法的圓柱體積計算公式其實跟第一種擺法的計算公式是一樣的。

這節課預設的教學目標只是用一種方法推導出圓柱體積計算方法，而通過對學具擺法的研究和學生對一般思路的質疑，激發了其他學生繼續探索的興趣，突破了原有的固定思維模式，產生了另外兩種推導過程，挖掘了知識的本質，達到了演繹推理形成概念的新高度。學生通過實踐、探索、發現、解決、歸納，得到的知識是“活”的，這樣的知識理解更深刻。因此，對待課堂的“生成”，教師不能僅僅限于尊重，而應適度發揮主導作用，巧妙引導、善于作出符合實際的評價，給予學生有效的價值引導和人文點化，從而激發學生突破定式思維，實現有效教學。

四、推進者：善于利用身邊資源，激發學生生成熱情

蘇霍姆林斯基說：“兒童的腦細胞如此嬌嫩，對感知對象的反應如此敏銳，以至于只有當感知和思考對象是可以看見、聽到和可以觸摸到的形象時，才能正常工作。”[4]兒童大腦的自然屬性要求，對他的智力培養須在思維源頭，即在直觀形象中，使得思維由具體形象向著這個形象的信息“加工”轉換。創設合理的適時的動手操作活動，尋找身邊的資源，給學生提供動的機會，會使學習變得自然、輕松、高效。活躍的狀態往往能收到良好的記憶效果，更有助于調動學生的多種感官，增強學生的學習熱情。

【案例一】“喝水”記

教學蘇教版數學第七冊中一道題：倒出100毫升的飲料，數一數你要多少口才能把它喝完。再算一算，喝一口大約有多少毫升？

學生們一見這道題，毫不猶豫地叫嚷起來：“老師，我只要一口就能喝完，才100毫升，太少了！”教師二話沒說，拿出一個含有毫升刻度的學生水杯裝了100毫升水。“誰來試試？”教師輕松地說道。只見一個男生胸有成竹地拿起就喝，1秒過后，這個男生就把水噴了出來，這時水杯里還剩下大約30毫升的水。教師抓住機會就問：“杯中大約還剩30毫升的水，這位同學的嘴巴也沒能裝得下70毫升的水，那么一口大約能喝掉多少毫升呢？”“50毫升。”“60毫升。”教師再用同樣的方法讓學生進行了嘗試，最后得出一口勉強能喝下50毫升。

一個學生水杯，竟讓學生在整個解決問題的過程中猶如進行一場有趣的比賽，這種活躍的情緒狀態引發了良好的記憶效果，是任何多媒體教學無法比擬的，以后只要遇見同類問題，學生就能立刻想起“喝水記”，毫升在學生的數學意識中又有了新的定位。

【案例二】“安”個軌道

畫一條直線的平行線一直是學生較難掌握的知識，學生也難理解為什么要把三角尺貼著直尺平移來畫平行線，如果結合教室里的“鋁合金窗戶”這一身邊的事物來示范教學會起到事半功倍的效果。

認識完平行線后，可以讓學生自己想辦法畫出黑板上一條直線的平行線，進而發現每個方法都有缺陷，教師這時移動教室里的鋁合金窗戶并問：“為什么窗戶能方便地平移呢？”生：“因為它有上下兩個固定的軌道啊！”“是啊，窗戶有軌道就能平移，我們為什么不給尺子‘安’個軌道呢？像這樣，它也能穩穩地平移了！”隨即教師示范如何來畫一條直線的平行線。一節課的難點迎刃而解，學生通過身邊的資源很好地理解了畫平行線的方法，在操作時首先想到的就是給要平移的尺子“安”個軌道。

平時的教學到處隱藏著可以生成的豐富教學資源，只要蘊含著閃光點、矛盾點、轉折點、延續點，哪怕微乎其微，教師都可挖掘并開發利用，設計和構思學具在課堂中扮演各種有趣的角色，為課堂架起一個個生成的“支點”。師生、生生的思維不斷碰撞，創造火花不斷迸發，新的學習需求、方向不斷產生，師生都將煥發出學習的激情和生命的智慧。

參考文獻：

[1]葉瀾.重建課堂教學的價值觀――“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二[J].教育研究，2002（10）.

篇3

【關鍵詞】初中數學 自主參與 自主學習

對學生實施素質教育，培養創新意識和創造能力，將是我國現代教育和未來教育的重要內容和目標。而在課堂上學生往往隨著老師的問、講團團轉，大多被動應付，接受性地學習。在這種情況下，學生的學習自主性和創造能力受到嚴重的壓抑和損害。要想建立一種平等、民主、親切、和諧的師生關系，把以教師問講為主體的課堂教學，轉變為教師引導，學生獨立探索、質疑問難、研討交流的自主參與學習。關于自主參與，本人談談個人的幾點看法：

第一、課前探究自主參與形式

教師備課時應盡可能考慮學生的全員參與；注重知識探索過程中的能力轉化；注重認識與情感的和諧發展。備課時，要密切將學生生活經驗與認知活動結合起來，盡量在學生的情緒體驗中找到相應的支撐點，使學生的心理定向、情緒定向、思維定向，從而促進學生學習動機的形成，調動其學生積極性，促使學生自覺有效地參與到教與學的雙邊活動之中。例如在“圓的周長”教學設計中，在教學如何測量圓的周長這一環節時，傳統教學往往是這樣處理的：先由教師演示測量圓的周長，而后學生模仿進行。這樣設計，似乎學生也有了動手參與的機會，但是，這樣模仿參與只是走過場式的學習，既不能提高學生動手操作的能力，又不能發展他們獨立思維的能力。有鑒于此，在這一環節的教學設計中，我采用了“實踐――觀察――總結”的教學步驟，先由學生在教師不加指點的情況下進行實踐操作，留給學生探索的時空，讓學生自己去想、去說、去做同時，在實踐中，也必然有部分學生會碰到以些障礙，可讓他們合作討論，也可以讓他們質問難。然后，教師再不失時機地向學生展示規范操作的全過程。此時此刻，學生們有的急切地想知道自己實踐操作是否正確；有的則想弄懂尚未掌握之處，他們的注意力會高度集中，從而使教師的“導”起到了事半功倍的效果。最后，通過比較讓學生肯定自己的成功之處，發現和彌補自己的不足。這樣，使學生既掌握了正確的操作方法，又初步學會了正確的學習方法，同時也進一步提高了參與熱情，可謂一舉三得。

第二、課內挖掘自主參與潛能

1、喚醒學生自主參與的意識

教師在教學時要創設一個民主、和諧的學習氛圍，讓學生敢說、敢想、敢問，促使學生形成一個健康的學習心態，從而調動其自主參與學習的內驅力；另一方面教師在組織學生參與學習活動時，要充分利用小學生好奇、好勝、好動的的心理特征，創設情境，激發興趣，喚醒其參與學習的熱情。然而，有的教師認為，高年級學生自主參與的意識似乎已進入“休眠”狀態，“導”也無用。其實不然，試想，隨著學生年齡的增長，其見識愈廣、思維也愈成熟，“自主”的意識也就更強，他們怎會甘心做學習的傀儡？他們有他們的思想，他們有他們的見解，他們有交流自己想法的愿望與熱情。只要教師能善加引導，相信星星之火，也可燎原。這一點，我在平時教學中深有體會。例如，教學“比例尺”一課，我便為學生創設了一個“課堂旅游”的情境，激勵學生量地圖算旅程。這時，教師尚未向學生介紹比例尺的有關知識，而故意讓學生自己敞開思路，尋求計算旅程的方法。過了一會兒，學生紛紛舉手質疑問難。此時再順水推舟，讓學生自己理一理：“要算出旅程，必須知道哪些知識；這些知識有哪些能自己看書解決；還有哪些問題，提出來大家討論。”這樣，就使學生在大腦高度興奮的狀態下，既緊張又輕松地認識和掌握了比例尺以及運用比例尺計算路程的方法。

2、提高學生自主參與的能力

培養能力、發展智力是發揮學生主體作用的最終歸宿，需要學生在長期的探索、實踐中不斷掌握各種自主參與的方法，并在靈活運用方法積極主動參與學習的過程中使能力得以發展。所以，學會自主參與的方法是培養能力、發展智力的關鍵所在。如在、“分數與除法的關系”一課教學中，教師首先出示準備題：“把1塊餅平均分給4個孩子，每個孩子分得多少塊？”學生順利解決后，教師再出示例題：“把3塊餅平均分給4個孩子，每個孩子分得多少塊？”由于單位“1”發生了變化，使學生在理解上遇到了障礙，新舊知識之間產生了強烈的矛盾。通過短時間的思考，學生心存疑慮，有了合作學習的需要。這時，教師再順應學生的需要，安排四人一組進行操作討論，讓學生自己在小組學習中提出問題、討論問題、解決問題。這一系列安排，既順應了學生的心理需要，又發揮了群體的積極功能，提高了學生個體自主參與學習的動力和能力，使學生初步掌握了合作學習的方法，培養了學生的合作精神。應當注意的是，學生自主參與的方法雖然顯現出一定的差異性，但是，在一堂課中，各種自主參與的方法又不是絕對孤立的。它們相互聯系，相互配合，共同構建了一個完整的自主參與的方法體系。教師應根據知識類型與課堂教學結構的不同幫助學生綜合運用和掌握各種自主學習的方法，促進其學習能力的全面提高。

第三、課后延續自主參與熱情

篇4

攝影測量與遙感基礎知識

教學時數

2

教學目標：

1．掌握攝影測量及遙感基礎概念。

2．了解攝影測量的分類。

3．了解攝影測量與相關學科的關系。

教學重點：

1．攝影測量的概念。

2．攝影測量的特點及任務。

3．攝影測量與遙感的聯系與區別。

4．攝影測量的三個發展階段。

5．不同攝影測量方法的特點。

教學難點：

1．攝影測量與遙感概念比較抽象，學生理解較為困難。

2. 攝影測量與遙感的區別及聯系。

教學方法：

1 激發學生學習和形成學習動機。

2. PPT圖文并茂呈現。

教學資源：

1. 相關課本及輔助資料。

2. 多媒體教室。

3. 專業空間數據實驗室。

安全事項：

教學環節

教學內容與教學設計

備注

教學引入

教學內容

作業布置

教學反思

教學引入：攝影測量和遙感學是一門藝術、科學和技術，通過使用無人操作的成像和其他傳感器系統進行記錄和測量，然后對數據進行分析和表示，從而獲得關于地球及其環境和其他自然物體和過程的可靠信息。

地球空間信息獲取的發展趨勢具有多平臺、多傳感器、多比例尺和高光譜、高空間、高時間分辨率以及空天地一體化的明顯特征。地球空間信息處理和信息提取的發展趨勢是走向定量化、自動化和實時化。陸地空間數據分析與數據篩選的發展態勢是即將跨進精準化、規范化、標準化的新世界。

教學內容：

1、 攝影測量的主要任務是測制各種比例尺的地形圖、建立地形數據庫，并為各種地理信息系統和土地信息系統提供基礎數據（4D數據）。

2、 攝影測量包含模擬攝影測量、解析攝影測量、數字攝影測量，不同攝影測量方法的特點。

3、 攝影測量與大地測量學、地圖制圖學、工程測量學、地籍測量學及海洋測量的關系。

作業布置：

1） 攝影測量中4D產品有哪些。

2） 攝影測量的概念。

3） 攝影測量有幾個發展階段，并分析其各自特點。

教學反思：

篇5

一、創設情境有效導入

“良好的開端是成功的一半”。一堂課有好的開頭，就能在極短的時間內，巧妙地把學生分散的注意力吸引過來，通過一些具體、形象、直觀的事物或創設生動的情境引起學生注意，使學生思維跟著教師講課走。

1、立足于教學內容

新課的導入應具有針對性和有效性，針對課程教學目標、教材內容、教學條件及學科特點選擇最為合適的方法。一些表面花俏、超出學科特點的導入，有時會造成占用過多的教學時間而削弱其它教學環節。因而，在教學中針對不同的教學內容可以設計相應的導入方法。

游戲、競賽對小學生常常具有很大的吸引力，能激發興趣，同時也有利于觀察能力的培養，誘發學生的思維。在教學六年級數學下冊（人教版）《比例的基本性質》一課時，導入時筆者與學生進行一個游戲互動：請用10以內的4個不同自然數組成比例，只要告訴老師其中的3項，老師就能說出剩下的那一項是幾？游戲后，學生的注意力完全被吸引，好勝心和求知欲望促使學生急于驗證老師的秘訣，這時筆者再適時地引導學生進行驗證，通過讓學生在小組里交流討論，總結概括出比例的基本性質，讓學生深刻理解概念的含義。導入的過程僅需短短的幾分鐘，就讓學生的注意力集中到了今天的學習任務上，并通過親身驗證、交流討論中經歷了知識的形成過程，使思維的火花得到充分的碰撞。

2、立足于學生實際

農村的學生由于家庭背景、生活環境的不同，導致知識、能力方面與城市里的學生有很大的差別，在教學中，創設一些學生感興趣的生活事例、生活情景進行導入，產生矛盾，讓學生在收集數學信息、提出數學問題、解決實際問題上得到充分展示，也能讓學生在構建知識結構、知識運用上得到充分的體驗，從而樹立學習的自信心，感受到學習數學的樂趣。

如：在一次教學研討會中，一節《長方體的認識》示范課讓筆者深受啟發，課一開始，這個老師就出示一個農村學生所熟悉的大蘿卜，告訴大家今天所學的數學知識和這個蘿卜有關，這使得全班學生的注意力一下子被集中起來，后來這位老師通過切蘿卜、引導學生觀察，讓學生認識了長方體的面、頂點、棱，再次讓學生通過用自己收集到的信息與同學討論交流，從而總結出長方體的特征（有6個面，8個頂點，12條棱），像這樣，創設學生所熟悉的生活情境進行導入新課，讓學生知道數學知識的來源，使他們對數學學習產生真實感、親切感，縮短了學生與學習內容之間的距離，引發學生內在的情感體驗，激發學習興趣，從而使學生以飽滿的熱情主動地學習新知識。

二、精心預設有效生成

1、把握教材，預設目標

教學是一個動態過程，正確的目標預設是學生成功學習的基礎，也為教師教學過程的推進提供正確的保證。因此，在教學設計時，必須在課前對教學活動有一個清晰、理性的思考和安排，充分解讀教材，預設有意義的目標，以及為達到目標而所要采取的適當的教學方法和學習方法，充分考慮讓學生怎樣走在過程中，利用已有的知識和經驗，通過合作學習，收集整理數學信息、提出并解決數學問題，體現學習方法的多樣性及不同的思維方式，讓學生經歷知識形成的過程，體驗成功的喜悅。

如：在教學六年級數學下冊（人教版）《比例尺》一課前，筆者了解到學生已經接觸了大量的地圖，比例尺的概念對于六年級學生來說，是一個比較簡單的知識點，但本課的重點是要讓學生在理解比例尺含義的同時會運用比例尺求圖上距離或實際距離，要突出這一重點首先要解決的是讓學生理解比例尺的含義和幾種不同形式的比例尺的轉化的問題，為此筆者預設了“我是小小設計師”的教學環節，出示問題：學校要新建一個長30米，寬20米的長方形花圃，試試你的身手，做個小小設計師，把這個花圃的平面圖畫在老師發下的白紙上（三種不同規格），邊出示邊講解學習要求：先獨立思考確定圖紙上花圃的長和寬，繪制成平面圖，并分別寫出圖上的長和寬與實際的長和寬的最簡比，最后小組交流，說說你是怎樣確定圖上的長和寬的。此時學生的積極性就調動起來了，每個學生都有不同的想法，所設計的平面圖的布局與效果不一，這是筆者所期待的生成性資源，也是為突出重點所預設的結果之一，通過這一環節，把乏味的數學例題教學寓于學生的主動動手操作、合作交流中，使學生親身感受知識的來龍去脈，并用自身的經驗、智慧來激起思維的波動，使學生不同的學習方法、不同的思維方式得到充分的體現。

2、關注差異，關注不同生成

課堂教學是動態發展的，學生是這一動態過程的主體，學生與學生之間是存在著認知和經驗積累的差異，在這一過程中，學生的思維方法、能力提高也得到不同的發展，課堂中教師應關注差異，營造和諧的課堂氣氛，采用各種有效的教學策略，讓學生有思索的空間，在自主探索，質疑問難，合作交流中促進自己不斷的發展，在課堂中多種類型信息交流的產生和及時反饋，是引發不同層面學生發展的平臺，同時教師所創設的探究空間，為學生所提供一些思考性、探索性的學習材料，也能激發不同層面學生的探究欲望，對課堂教學目標的落實提供保證。

如，在教學六年級數學上冊（人教版）《圓的認識》這一課時，課伊始，筆者就直奔主題：四人小組內每人利用身邊熟悉的物品在同一張紙上各畫一個圓，在這里只提到“利用身邊熟悉的物品”，為學生創設了一個開放的自主發揮的探究空間，就是期望不同差異的學生有不同的生成。學生動手嘗試后發現：有學生用圓規畫，有學生借助平時做游戲的毛線畫，有的學生用硬幣或圓形物體的底畫……活動后，引導學生匯報自己選擇的物品和畫圓的方法，再通過學生的不同生成引發全體學生交流、討論，共同認識圓的特征。這樣不僅使學生自主發現了知識，激發了學生的學習動機，也真正關注學生的個體差異，為每個學生提供主動積極活動的保證。

三、轉變方式，培養素養

“學習方式”是當代教育理論研究中的一個重要概念，它是學生個體在學習過程中表現出來的個體差異，直接影響著學生的學習活動和心理能力的發展，為此，要提高課堂的有效性還得從學生入手。

1、培養問題意識

教學中我們發現：要使課堂充滿活力，就要使每一位學生敢問、樂問，鼓勵學生質疑問難。教學中要立足于教學內容之間的聯系，引導學生通過學習新知后敢于與舊知識進行

聯系，敢于質疑，如教學“比的基本性質”后，教師引導學生與分數的基本性質和商不變的性質，進一步理解它們的聯系與區別，使所學的知識得到系統性的建構。

2、培養思維多樣

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亞里士多德說：“思維自疑問和驚奇開始。”學生的思維活動是因遇到了問題需要解決而引起的，學生對遇到的問題有興趣，才有要解決的愿望和要求，才能引起他們的積極思維，數學是思維的體操，創設富有啟發性的問題情境，是教學中的一種有效手段。所謂“問題情境”是把學生置于研究新的未知的問題氣氛之中，使學生在提出問題、思考問題和解決問題的動態過程中學習數學。課堂問題情境，不僅僅包含著問題，包含著教師對問題的設計方式，教師的啟發、鼓勵、點撥，還包含著學生對問題的應激狀態，是一種最初由問題引起，卻遠遠勝過問題的整個課堂的動態表現。在教學過程中，教師根據教材內容和學生的認知 規律 ，精心設問置疑，創設良好的問題情境，可以使學生因疑生趣，由疑激思，以疑獲知，從而達到優化課堂教學的目的。

1.創設問提情境，滲透思想品德教育

教師不僅是知識的傳播者和能力的培養者，而且也是思想靈魂的塑造者，因此，教師要根據學科特點，對學生進行思想品德教育，要寓德育于智育之中，把思想品德教育貫穿滲透到教學過程的各個環節中。而“以德育為核心，以創新精神和實踐能力為重點”的素質教育，更充分體現了德育在教學中的地位和作用。因此，教師必須深入挖掘教材中的思想因素，積極的對學生進行思想品德教育。例如：在講授《元、角、分》一課中，我設計這樣一道題；假如你現在有300元錢，你準備怎樣用它？同學們一聽，滔滔不絕的說出了自己花錢的計劃，有的說自己準備拿300元去食品超市買吃的，有的說自己攢起來慢慢花，還有的說把錢交給父母……總之，七嘴八舌，各抒己見，這時有一位小朋友說：“我要把這300元餞捐給希望工程，聽爸爸說300元就夠貧困山區一個學生一學期用的。”教室立刻安靜下來，教師這時不要急于表明自己的看法，而是反問學生：“你們認為他的做法怎么樣?”教室里響起一片熱烈的掌聲。

通過這一問題情境的創設，把小學數學與學生的實際聯系起來，學生學到了活生生的數學，這樣既能激發學生的興趣，使他們積極參與教學活動，同時對他們也進行了良好的思想品德教育。

2.創設問題情境，激發求知欲

教學的 藝術 不在于傳授的本領，而在于激勵喚醒和鼓舞。作為教師不僅要想辦法為學生提供能激發其思維興趣的舞臺，使他們的潛能得到展示和發揮，而且要以新穎獨特的教學設計激發學生強烈的求知欲。“學起于思，思源于疑”求知欲是從問題開始的，教師在教學中，要有目的、有意識的創設問題情境，使學生置身于問題之中，形成強烈的問題意識，帶著富有趣味和價值的問題去學習，使學生真正成為學習的主人。如教學《比例尺》一課時，教師可以讓學生動手畫一張長8米，寬5米的教室平面圖，當學生說紙太小，畫不下時，教師再出示 中國 地圖，這時，學生頓生疑問；中國有960萬平方千米的面積，這么廣闊的土地又怎么能畫到地圖上呢?他有什么規律呢?繼而，學生產生探究的心理，想到了用縮小長度來畫的方法，可是怎樣縮小呢?他有什么規律呢?這一問題情境的創設，喚起了學生的求知欲望，這時教師趁勢板書課題《比例尺》，盡管學生對比例尺這一概念不理解，但從剛才的談話中已經感受到比例尺的神奇力量，以有趣的設問，激起學生強烈的求知欲望，產生了“我要學”的動力，促使學生懷著興趣和期待，開始了新知的學習。

3.創設問題情境，培養學生“主動激活”認知結構的能力 真正的數學學習不是對外部所授與知識的簡單接受，而是學生以自己已有的知識和經驗為基礎的主動構建活動。但是我們目前經常面臨的一個問題是，雖然學生已具備了足夠的數學知識和方法，但是面臨一個新問題，卻無從下手，而當經過老師的提示或啟發后，就會茅塞頓開，很快解決問題。究其原因，主要是學生不能有效的從認知結構中提取并運用所學知識，而這一現象的出現，是與傳統的課堂教學設計分不開的，在復習時，我們教師總是通過設計一些針對性強的題目，來幫助學生回憶、激活有關新知識，從而為學生順利的發現，探究、解決新問題作準備，但是這種認知結構的激活是在教師的幫助下被動地激活，所以造成了課堂中學生的探索過程和得到的結論大致是一樣的、是教師所期望的。長此以往，學生就會養成一種思維的惰性和依賴性，當碰到一個新問題時，就不會主動的去思考。

針對上述現象，在教學中，教師可以逐步通過創設恰當的有利于學生深入觀察、思考的問題情境，引導學生經歷一個發現問題，提出問題的過程，并鼓勵學生積極思考，從而培養學生“主動激活”認知結構的能力。例如在講授《體積的意義》時，教師可以巧妙的把《烏鴉喝水》這個故事引進來，為學生創設一個自主探索的問題情境；烏鴉是怎樣喝到水的?為什么瓶子里的水并沒有增加，丟進石子后水面卻升高了?一“石”激“浪”，課堂氣氛頓時活躍起來，學生原有認知結構中的有關長度，面積等知識被激活，他們各抒己見，有的說因為石子有長度，有的說石子有寬度和厚度，還有的說石子有面積等等．通過這一問題情景的創設，打破了學生原有認知結構的平衡狀態，使被激活的有關點、線、面的知識鏈在認知結構中不斷擴散、延伸，這時引導學生思考、討論，通過觀察、聯想，“體積”的意義在逐漸形成。新的認知結構；點、線、面、體在學生頭腦中也已完成。這一教學方法的運用，大大提高了學生分析問題、解決問題的能力。同時培養了學生“主動激活”認知結構的能力。

4.創設問題情境，培養創新能力

“創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。”小學 教育 是整個教育的基礎，小學數學教育又是一門基礎工具學科，因此，在數學課堂教學中培養創新能力尤為重要。培養和造就創新人才，應成為教學中必不可少的內容。

學生的創新能力主要表現在思考和解決問題時不因循守舊，能敏感的發現事物之間存在的新關系，提出新穎的方法。如果學生不善于進行創造性思維，不善于從多方面、多角度思考和解決問題，思維就沒有廣度和深度，就不會進行創造性地學習，因此，教師在課堂教學中，要為學生創設良好的問題情境，使學生通過聯想和想象， 發展 創新能力。例如在講授《百分數應用題》時，可以設計這樣一道題：假如全班36人去參觀冉莊地道遺址，門票每人15元，40人開始可以享受八折優惠，你認為怎樣買票花錢最少，最少是多少？經過激烈的討論后，有的同學說：“全班36人，不夠40人，不能享受八折優惠，所以買36張，共花15×36=540(元)，另外有一位同學說：“買40張可以享受八折優惠，買40張只需花15×40×80％＝480(元)，比買36張少花60元。所以我認為最少是480元。這時有一位同學反駁說；“我認為480元并不是最少的，我們可以把剩下的4張票賣給其他人數少的人，又可以得到60元，這樣從480元里去掉60元得420元，也就是我們花420元就可以買到36張票，所以我認為買36張票最少花420元。

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【摘 要】學生學習數學常常會發生錯誤，作為教師應善待學生的學習錯誤資源，促進學生充分借助錯誤資源，開展探究，尋根問底，有錯“思”改——追“錯”溯源、變“錯”為寶、拋“錯”引玉、順“錯”推舟、因“錯”制宜。從而發展思維，形成正確的認知，做到有錯必“思”，“思”中明理。

關鍵詞 數學學習；有錯“思”改

學生在學習數學，構建知識的過程中往往不可能“一步到位”，并在這過程中常常不可避免發生錯誤，數學教師應善待學生的學習錯誤資源，科學地研究學生的學習錯誤，積極引導學生經歷“發生錯誤—研究錯誤—改正錯誤”的過程，從而有效地促進學生有錯必糾，有錯“思”改。

一、追“錯”溯源

瑞士心理學家皮亞杰說過：“學習是一個不斷犯錯誤的過程，同時又是一個不斷通過反復思考導致錯誤的緣由并逐漸消除錯誤的過程。”由此可見，小學生在平時的數學學習中，發生錯誤是不可避免的。教師應該追“錯”溯源，讓學生從知識源頭予以杜絕，并且“知其然，知其所以然”。

例如，“一張長18厘米，寬10厘米的長方形紙中，剪半徑2厘米的圓，可以剪幾個？”常有學生這樣計算：（18×10）÷（3.14×2×2）≈14（個）。出現這樣的錯誤，學生自身是很難發現的。因此，教師須引導學生對“錯”進行溯源。因為要考慮到現實情況，如果真的剪圓，會有邊角料，那些邊角料是不能用的。這位學生的解法等于是把邊角料粘在一起再剪，完全不現實。因此，不能直接用長方形的面積除以圓的面積。正確的答案應是先把這張長方形紙分成若干個正方形，每個正方形內剪一個圓，正方形邊長就是圓的直徑，就是2×2=4厘米。從長方形的寬來看，10÷4=2.5（個），但是半個圓就不是圓了，所以取2個；再從長方形的長來看，18÷4=4.5（個），也就是說每一行只能有4個。從寬上看有2行，每一行4個，2×4=8（個），所以正確的應該是8個。

二、變“錯”為寶

美國科學家富蘭克林有一句名言：“垃圾是放錯了地方的寶貝。”學生在知識建構過程中，會有一些認識上的偏差，對于學生生成的錯誤資源，教師必須適時進行價值引領，千方百計地通過學生的數學語言表達，暴露其思維過程，變“錯”為寶。

例如，有這樣一個與“比例尺”有關的題目，“一塊長方形地，按比例尺1：200畫出平面圖后，量得長是8厘米，寬是6厘米，計算這塊地的實際面積”。學生往往會給出下面兩種計算方法：（1）8÷1/200=1600（厘米），6÷1/200=1200（厘米），1600×1200=1920000（平方厘米），1920000平方厘米=192平方米；（2）6×8÷1/200=9600（平方厘米），9600平方厘米=96平方分米。第（2）種算法中出現的一塊地是96平方分米是錯誤的。出現這種錯誤是具有普遍性的，因此，作為老師應充分利用這一錯誤資源，變“錯”為寶，引導學生找出錯的根本原因，積累經驗，避免往后犯同樣的錯誤。教師提出了“那你們能研究一下圖上面積和實際面積的比與比例尺有什么關系嗎？”讓學生去探索，經過討論，明了比例尺是距離之間的比，而不是面積之間的比。而圖上面積和實際面積是1：40000，也就是比例尺的平方，知道了第（2）種方法該怎么做了，用6×8÷1/40000就行了，學生從另一個角度去探索了數學的奧秘，從糾錯中不斷完善知識結構。

三、拋“錯”引玉

德國哲學家黑格爾說過：“錯誤本身是達到真理的一個必然的環節。”數學活動是一種包含有猜測、錯誤和嘗試、證明與反駁、檢驗與改進的復雜過程。如何拋“錯”引玉，讓差錯煥發出光芒變成美麗的課程資源，這是值得每一位數學老師思考的共性問題。

例如，在“分數應用題”的綜合練習課中，教師設計了這樣一道題：希望小學六（1）班體育測試，1/6的同學得了“及格”，1/2的同學得了“良”，其余的15人都得了“優”。六（1）班一共有學生多少人？大部分的同學能夠列出算式：15÷（1-1/6-1/2）=45（人），這時教師將問題改為：六（1）班得了“及格”的學生多少人？算到45×1/6時，學生愣住了。為什么全班人數可以“整數”，而其中的部分人數卻出現“7.5人”的狀況呢？問題究竟出現在哪里呢？“老師，您出錯題目了！”“老師，可以把題目中的15人改為偶數人。”針對出錯，學生展開思維與討論，于是學生爭先恐后的舉手發言，在恍然大悟中，學生明白了解決問題后檢驗的重要性。本案例中教師故意暴露理解盲區，自然生成審題關注點，提供反思機會，促成自我否定，形成正確思路，學生的思維、情感被徹底激活。

四、順“錯”推舟

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”數學課堂善于順“錯”推舟，及時調整，尋求“生成”與“預設”新的平衡，才能使我們的數學課堂錦上添花。

例如，“一輛汽車上山時每小時行30千米，從原路返回時每小時行50千米。這輛汽車上山和下山的平均速度是多少？”相當一部分學生這樣解答：（30+50）÷2=40（千米），這種解法顯然是錯誤的。因為這樣求得的速度是速度的平均數，而不是平均速度。學生錯誤“錯”得順其自然，此時，教師應該因勢利導：一般說來，求平均速度需要有兩個最基本的條件：一是總路程，二是總時間。這又偏偏是本題都沒有的。怎么辦呢？我們不妨假設出發點到目的地的路程為1，可以上山用的時間是1/30，下山用的時間是1/50，根據總路程÷總時間=平均速度，就可以求出汽車上下山的平均速度。（1+1）÷（1/30+1/50）=37.5（千米），汽車上下山的平均速度是37.5千米。

五、因“錯”制宜

課程專家葉瀾教授曾作過這樣的精辟論述：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。教師要幫助學生認識到“吃一塹，長一智”的道理，因“錯”制宜，最大程度上減少甚至避免再次差錯的出現。

例如，教學有余數的除法時計算：37.6÷1.4，并要求學生進行驗算。結果大部分學生是錯誤的，有的同學得出的商是2.6，有的同學得出的余數是12。針對這一較為典型的錯誤，教師把它作為一個判斷題讓學生自主探究，先判斷答案是否正確，接著追問：“你是怎樣發現錯誤的？”學生在富有啟發性問題的誘導下，積極主動地進行探索，很快找到了三種判斷錯誤的方法：余數12與除數1.4比，余數比除數大，說明是錯誤的；驗算：2.6×1.4＋1.2≠37.6，說明商是錯誤的；驗算26×1.4＋12≠37.6，說明余數是錯誤的。緊接著，教師再帶著學生分析，找出正確的商和余數。由于計算時，被除數和除數同時擴大了10倍，商里的小數點不能忘記，余數是被除數擴大10倍計算后余下的，所以余數也擴大了10倍，正確的余數應把12縮小10倍，即1.2，37.6÷1.4=26……1.2。

我國著名科學家錢學森曾說過：“正確的結果，是從大量的錯誤中得來的，沒有大量的錯誤作階梯，也就登不上最后結果的寶座。”正所謂“失敗是成功之母。”錯誤是正確的先導，錯誤是通向成功的階梯。對待學生學習數學的每個錯誤資源的不同處理策略，折射了教師不同的理念和智慧。只有遵照“一切為了學生的全面發展為本的思想”，給予學生有錯“救”改的機會，賦予學生戰勝困難的信心，便能映射出學生無限的創造與潛力。

參考文獻

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[2]沈正會.變學習錯為培養創新思維的契機[J].小學教學設計.2003（7）

[3]朱巧琳.讓“錯誤”資源促進學生的學習[J].小學教學參考.2007（10）

[4]劉春美.讓錯誤放出光彩[J].小學青年教師.2006（4）

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居于此，對身處小學的教師來說，既缺乏現代化教學的硬件設備，又缺少使用現代化教學手段技術，怎樣上好數學課呢？

一、提高認識，端正心態

盡管新課程改革讓小學教師用傳統的教學手段顯得無所適從，但只要教師不斷探索、思考，找到新課程理念下適合當地學校實際，結合教師自身能力，適應學生發展需要的一切教學方式和教學資源都可以說是現代化的教學手段。即使小學沒有現代化電教設備，也一定要端正心態，提高認識：不論是現代化教學手段（多媒體教學）還是傳統的黑板、粉筆等等都只是作為教學的輔助手段，要根據具體的教學內容來進行選擇使用，目的是讓課堂活起來，學生動起來，效率高起來，學生得到發展，使用何種教學手段都無所謂。

二、要鉆研教材，不照搬教參

教學設計是一個反思創造的過程，教師要上好課，首先必須要深入細致地研究分析教材，找準重難點，了解教材的編排意圖和特點，挖掘蘊含于教材中培養學生創新精神和實踐能力的因素。把手里的教材用好、用活，使自己設計的教學貼近學生，課堂教學中做到得心應手，對于教學參考書籍要靈活運用。

如在教學三年級數學下冊的《位置與方向》一節時，我引用了學校新校區的設計圖紙，組織了“學生當導游介紹來參觀新學校的活動”。由于學生的方位概念只有前、后、左、右、上、下、中等等，當“導游”規定集合地點在校園花園的左邊時，出現了方位地點的不同，以此來引起了學生的認知沖突，揭示課題后，讓他們用從課本上、從父母那里查閱到、了解到的方位知識到熟悉的校園中去找方向，學生分組用自己的方法找到了方向，大大出乎我的意料，本想同學們可能轉了一圈后一頭霧水的回來，此時，再向他們介紹自己的方法后讓他們去實際找一找，沒想到有的學生居然想到了用一年級學的兒歌來判斷，“早晨起來，面向太陽，前面是東，后面是西……”；有些同學還想到當地百姓的居住習慣是“坐北朝南”，看門向就能找到北方；有人說早晨太陽出來，看影子可以找到西邊；甚至還有一位同學的手表上有指南針，用找南針來判斷。在交流中，同學們分享了自己的方法，接著就是在操場上做“站成十字找朋友”的游戲，游戲活動中，學生建立了“東對西，南對北，東南西北順時針轉”的概念。整堂課學生興趣盎然，抽象枯燥的知識在活動中慢慢簡單明了。

三、深入挖掘當地資源注入課堂，不駐足觀望

教師是課程資源的創造者和開發者。在教學過程中，只要我們細心想、細心找，就會發現學校其實有許多可以利用開展的教學資源，只要將這些資源利用起來，讓學生走出校門深入實際，去看、去查、去想、去學、去做，將已有生活經驗中的實際問題抽象成數學模型并進行解釋和應用，總可以取得好的教學效果。

如，正值2007年學校所在的村委會在搞“866”工程“新建設”，各家各戶的房屋都需要重新粉刷，有些同學家的房屋還需要新建。于是在學習了面積計算之后，讓學生根據自家的情況分成小組合作：讓學生去實踐，測算出粉刷房屋所需要的費用。這就需要學生首先測定房屋的粉刷面積，在父母的幫助下了解市場上涂料的價格，需要多少涂料，粉刷工錢如何計算等等。學生在調查合作的過程中不僅培養了學生解決實際問題的能力和應用數學的意識，而且體會了父母修房建房的不易，對學生進行了孝敬父母的情感教育，還增加了學生與社會環境的人際溝通能力，同時為學生提供了寫作素材，真正使學生在實踐中有了收獲。

四、讓教師自身幽默風趣的語言注入課堂，給課堂以“新鮮水潤”的活力

前蘇林教育家斯維特洛夫認為：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默。”富有幽默感的老師往往都是受學生歡迎的，老師的幽默即可活躍課堂氣氛、激發求知欲，也是和諧師生關系、拓展學生思維、優化學生個性、教師自身教學機制與創新能力、人格魅力的展示。在數學這門特殊學科中幽默豐富的語言更顯重要。

如在教學“比例尺”的導入時，老師故作神秘地說：“我的衣服口袋里裝著一個人。”“啊！怎么裝呀！”學生驚訝地問。“把人按比例變小呀！”老師說。“怎么變呀！”學生又好奇地問。這時，老師又變戲法似地從上衣口袋里掏出一張相片，問：“想知道怎么變小嗎？”“今天，我們就來學習‘比例尺’，看看是怎樣變。”學生將在活躍地課堂氣氛中積極地參與教學中的思維活動，這都是教師的幽默才產生的效果。

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關鍵詞 多媒體；小學數學；探究式教學

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）21-0044-02

1 前言

多媒體技術具有“低負荷，高效率，大面積”的特點，在教育教學中得到越來越廣泛的普及和運用。它圖文并茂，有聲有色，動靜結合，把聲、光、電合理地組合在一起，創造了一種有利于學習的情境，加深對教學內容的理解。有效的運用使教學形式更加生動，課堂容量更大，更好地培養學生的形象思維、想象能力、創造能力，有效提升教學效率和質量。

探究式教學是一種新型的教學方式，在小學數學教學中應用探究式教學，可以幫助學生樹立探究意識，培養學生分析問題、解決問題和合作交流的能力，更好地促進學生的全面發展。

在肯定多媒體教學的優越性的同r，也有必要進行更深層次的審視、認識、發現和思考：如何將多媒體與小學數學探究式教學模式相融合？筆者通過自己的實踐，歸納總結出一些多媒體環境下小學數學探究式教學實施的策略。

2 創設恰當的問題情境，激發學生的探究興趣

創設恰當的問題情境，是小學數學探究式教學的一個重要開始。在小學數學探究式教學中，教師可以利用多媒體去精心創設恰當的問題情境。提出問題本身是具有一定目標的，它有利于讓學生積極主動地去思考問題。因此，在小學數學探究式教學中，教師應該精細準備，通過恰當的問題情境進行提問設疑，激發學生的探究興趣，讓學生迅速融入課堂中[1]。

如在教學蘇教版小學六年級數學“比例尺”的知識時，教師可以出示課件，創設一個恰當的問題情境讓學生來考教師。首先，教師拿出事先準備好的書、橡皮等學習用品，課件上出示形狀、圖案相同的放大的物品；然后，教師讓學生隨意選取一種物品，拿出自己的直尺進行測量；最后，學生報出自己測量的數據考考教師，教師迅速說出多媒體圖片中物體的相應長度。在考教師的過程中，學生發現教師能夠快速準確地說出答案，都很驚訝、好奇，他們會非常好奇教師是怎么計算的，激發了探究興趣。此時，教師便順勢引出“比例尺”的相關知識內容，學生會帶著求知欲積極主動地投入課堂中，有利于提高教學質量。

3 鼓勵學生展示自己，激發學生的探究積極性

在小學階段，學生有一個普遍的特征，因為他們的年紀比較小，正處于一個活潑好動的階段，非常喜歡表現自己，非常希望得到教師的表揚。因此，教師在小學數學探究式教學中，可以利用學生的這種特征，盡可能多地創設一些機會，像讓學生當小老師、在黑板上演示等，鼓勵學生，讓他們自己來表現。在此期間，教師還應該及時點評，肯定他們的表現，激發學生的探究積極性。

如在教學小學數學“兩位數的加減法”這一課時，教師在教學過程中可以設計一個小朋友迅速來找茬的環節。在課件中，教師故意將“23+18”“17+29”“32-16”等計算題的結果計算錯誤，由學生來找茬，看誰找得又快又準，正確的結果到底是多少？當學生回答正確時，點擊課件，出示正確答案，伴隨著掌聲。在此情形下，學生會積極認真地思考，充分開動小腦筋去尋找答案，課堂氛圍會變得非常好。因此，在小學數學探究式教學中，教師要鼓勵學生展示自己，激發學生的探究積極性，有利于調動課堂氛圍，提高教學效率。

4 恰當地進行引導，促進探究式教學取得良好效果

探究教學和傳統教學模式有比較大的區別：傳統教學模式以教師為主體進行教學，教師講什么，學生學什么，學生是被動接受知識的；而探究教學是以學生為主體，強調學生的主體地位，讓學生積極主動參與到課堂中。但是因為小學生的認知能力大多比較低，所以教師不能讓學生盲目地探究，沒有目的地瞎討論，教師應該對學生進行恰當的引導以及幫助，促進探究式教學取得良好的效果[2]。

如在教學“三角形內角和”這一課時，學生已經有了一些三角形的相關概念，在探究教學中，教師可以恰當引導學生猜測：三角形內角和是多少度？教師可以出示一些特殊的三角形引導他們來猜測，當學生猜出三角形的內角和是180°的時候，再利用多媒體動態展示角的移位來一起論證。在小學數學探究教學中，教師對學生進行恰當引導，應該注意根據學習內容的不同選擇不同方法，進行合理探究，讓學生尋找一些規律，大膽猜想，最后一起進行驗證。這樣有利于鍛煉學生的思維能力，提高教學質量，從而促進探究式教學取得良好的效果。

5 充分利用開發教材，尋找更多的探究資源

在小學數學教學中，探究式教學還有一定的難度，教材的內容并不都適合探究。因此，教師要充分利用開發教材，用好多媒體的優勢；還可以結合生活實際，尋找更多的探究資源，讓學生進行探究，從而培養他們的探究能力，讓他們在探究中學到知識，提高綜合能力[3]。

如在教學“圓的周長”的知識時，教師在教學完之后，可以讓學生測量圓形花壇的周長、圓形水池的周長、樹的周長、操場的周長等測量活動，充分利用開發教材，結合生活實際，讓學生在實踐測量過程中對周長的認識更加深刻。并在課堂中進行表格式匯總，圖文并茂的電子表格更易于總結規律，得出計算方法。由此，教師在小學數學教學中充分利用開發教材，并且與實際生活相結合，讓學生不僅學到書本上的知識外，還學以致用，解決了生活問題，將課堂知識進行良好的拓展，有利于鍛煉學生的實踐能力，讓學生得到全面發展。

6 結語

總而言之，隨著信息技術與教學的不斷整合，根據學科特點和相應學生的特征來進行多媒體輔助教學正逐步走向成熟。在新課程的要求下，探究式教學在小學數學教學中也必將運用得越來越多，以學生為主體，讓學生充分自由地學習，教師進行恰當的引導和幫助，給學生留下許多創造探究的機會。多媒體在這其中輔助教學的效果也將隨著教師的現代化思想越來越顯著。作為一線教師，都需要充分認識到這一點，要從小學數學學科出發，從培養學生的數學思維出發，從優化探究式教學過程出發，以實用性、綜合性、輔、啟發性為原則，真正用好多媒體，讓小學數學探究式課堂教學如虎添翼、錦上添花。

參考文獻

[1]李小梅.改變教與學的方式 體現《課改綱要》精神[J].小學數學教育，2001（10）.

[2]熊宗萍，何訓光.讓學生經歷探究過程：《高矮》精彩教學片斷評析[J].小學教學設計，2005（26）.

篇10

一、課前準備充分 教學目標明確

教師課堂教學設計是否充分會直接影響著課堂教學的整體效果，因此，只有在完整、明確的課堂教學目標的前提下進行教學設計才能提高課堂教學效果。

首先要圍繞著教學目標，在內容廣度和深度深上下功夫，合理地制定教學內容。首先要考慮到大部分學生的接受能力，根據教學要求合理地安排好每一節課的內容。由于每一年級學生的認知能力不同，思維發展水平不一樣，低年級和高年級的學生差別很大，要針對不同年級的學生，合理安排教學進度。

其次，在教學內容的安排上，要時時刻刻抓住教學的基本內容，圍繞教學的基本內容，充分把握好教學的重點和難點，分清學生容易接受的內容和不易理解的內容，基礎上設計出符合學生實際情況的課堂教學過程。

二、課堂教學過程要根據學生實際情況合理推進

1.通過聯系生活實際，來引導學生數學概念的建立

教師要在教學過程中尋找出學生愉快學習的知識點，引發學生學習數學的興趣，使學生體驗到學習數學的樂趣，促進學生積極學習、主動學習，這些也是提高學生學習成績的重要因素。小學生的思維主要是形象思維，這是小學生的身心發展特點，在教學中要充分考慮到。我們要尋找出他們的已有知識和生活經驗，結合教學內容設計出富有情趣的教學活動，以此引發小學生的學習興趣，為他們的搭建出認知的橋梁。

比如，在學習《比例尺》這一課時，我向學生出示了學校的照片和校園的平面圖，讓學生把平面圖和照片進行對比。從熟悉的生活環境產生問題，來激起學生的探究欲望。在此基礎上，教師充分引導，學生通過照片和平面圖的分析、對比，進行一番討論，使學生認識到圖片與平面圖描繪的是相同的事物，但大小不同，它們還存在了一定的比例關系，照片是平面圖按一定比例的縮小，以此來引入比例尺的知識。還有，在學習《圓的認識》一課中，我從車輪為什么都是圓形的而不是其他如三角形、正方形等來引導學生，為了找尋答案，讓學生動手做實驗。通過課本的學習，就可以找到了依據，從而掌握了圓的特征。此時，為了鞏固知識，我繼續讓他們找出生活中還有哪些常見的物體的面是圓形的，運用所學的課本知識，來解釋。這樣把課堂所學的知識和日常生活聯系了起來，加強了記憶。

在課堂教學中，要使學生認識到日常生活中處處存在著數學。我們離不開數學，我們生活的現實世界中到處在充滿著數學的信息。通過結合生活實際的教學，能培養學生用數學的眼光去認識、觀察、分析周圍的事物，有效地促進數學概念的建立。

2.通過學生自身生活體驗 有效地化解教學難點

有些教學難點，寫教科書的也是費盡心機，教師也費盡心思。但要理解教學內容，不是那么容易。有些內容可以通過組織學生進行實踐，讓學生親身體驗，加深理解。

比如，在《相遇問題》時，介紹完“同時”、“兩地”、“相向而行”、“相遇”等概念，為了幫助學生進一步理解，組織學生到操場上進行體驗。讓學生站成兩排，教師指揮他們走，學生在走的過程中會逐漸理解這些概念，回到課堂上時，這些就不是問題了。還有在學習《體積》時，我準備兩個一模一樣有刻度的玻璃杯，在杯里加入同樣刻度的水，然后在一只杯子里放入大一點的石塊，另一杯里放入小一點的石塊，讓學生觀察水平面刻度的變化，引導學生思考這種變化，學生自己會知道大石塊占據空間大，水面就高；小石塊占據空間小，水面低，物體所占空間大小就是物體的體積，問題就好理解了。用這些辦法學生就容易理解。又如，在學習《圓錐體積》時，學生最不好理解的是圓柱和圓錐是等底、等高的。為方便學生理解，我拿了一些不等底，不等高的空圓柱和空圓錐給學生，學生往往會忽視等底等高這一條件，結果得不到正確的結論。難道書上的結論是錯的？學生會積極思索。教師通過課堂上分析、討論，查出真正的原因，讓學生發現，原來自己是忽視了需要等底、等高前提條件，經過這樣的過程教學難點就不難了。

同樣，我們還可以結合教學內容，讓學生為自己家里計算每個月的水電費以及裝修地板磚所需的塊數等等。總之，能讓學生親身體驗教學內容，我們都可以考慮。這樣可以讓學生學習有趣、輕松。

三、通過課后復習 強化課堂所學的內容

數學知識前后聯系密切、系統性強。課后復習是一個重要環節，是學生鞏固、總結階段，也可以繼續拓展知識空間，是檢驗課堂教學效果的重要手段。課后復習主要做好以下三個環節。

1.激勵學生相互討論，相互提問，相互檢查，達到共同提高

重視培養個性，發展共性，實行分層導學，優生的目標是：審題仔細，解題靈活；中等生的目標是：重在檢查，重在提高；一些基礎較差的學生目標是：給予知識的底線，繼續打好基礎。在具體教學過程中，要求把學生的各種情況及時歸納整理，有針對性地調整復習內容。既要重視學生的共同點，又要注意學生的個體差異。

2.設計課后練習，讓學生把課堂知識融合于復習訓練中

要提高練習質量，就要應用專題知識進行定向訓練，要做到精講、精練。在這個過程中要面對全體學生基礎知識的鞏固提高，還要注重典型訓練。目的是正確地引導學生，使他們形成良好的系統知識。把握做題類型。教師要把握好學生的復習角度，有針對性地精心選編練習，讓全體學生都可以得到提高。

3.認真分析單元試卷和綜合試卷，做好學生自我評價的反饋

復習時要把每一章節的知識聯系起來，形成知識的連貫性，要讓學生認識到復習重要性，才能提高復習課的效果。在單元復習后，要選擇時機進行單元測試，在對這些測試試卷分析的基礎上，進行查漏補缺。綜合復習時，要結合各單元測試的情況，有針對性復習，發現問題，再進行補缺補漏。要求學生做好以往單元測試的錯題集，對這些錯題反復練習，認真分析，力爭不再做錯，通過這樣的集中糾錯，復習效率會大大提高。