導語：如何才能寫好一篇體育意識論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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什么是體育意識呢？所謂體育意識，就是人腦特有的對體育和體育活動的態度控制系統。

體育意識是相對穩定的，它主要由態度狀態和體育素質構成。態度狀態包括人們對體育和體育活動的認識狀態、情感狀態和意志狀態。其中，認知狀態是體育意識的源泉和基礎，沒有對體育和體育活動的認識，就談不上有體育意識；情感狀態和意志狀態對體育意識的發生和發展，有支配和調節作用。它們三者之間相互聯系、相互作用，在認識到體育和體育活動的功能和效用的基礎上，形成對體育和體育活動的積極體驗，產生體育需要和體育行為傾向，從而構成統一的完整的態度狀態。體育素質，既包括人們關于體育和體育活動的認知及其水平（即了解和熟悉程度），也包括人們關于體育和體育活動方法和技能的熟練程度，以及對體育和體育活動的接受和吸收能力。體育素質不同，人們反映體育和活動的廣度和深度就會不同。體育素質高的人，其體育意識就可能較強；體育素質低的人，其體育意識就可能較弱。

體育意識具有以下特點。第一，內在性。盡管體育意識可以導致一系列的體育行為，但它本身是看不見摸不著的。體育意識不等于體育行為，體育意識是內隱的，是一種內在的結構。要想了解人們的體育意識，只有通過人們的言語、表情和外顯的體育行為進行分析和推斷。第二，客觀性。這是因為體育意識一方面是人腦這個自然物質的機能和屬性，另一方面體育意識的來源是客觀存在的。第三，社會性。任何人的體育意識都不是與生俱來的，而是在長期的社會生活中，通過與他人的交往和相互作用，通過社會環境持續不斷的影響，通過大量的體育實踐活動而逐步形成的。體育意識一經形成，就會作用于人們的體育活動，并在體育活動中不斷增強。第四，能動性。體育意識能夠支配和調節人們對體育和體育活動的意志和情感體驗，以及其它體育心理過程；能夠限制或推動人們的體育活動；能在體育活動中對自己和活動提出要求。第五，穩定性。體育意識形成后，將持續較長時間而不輕易改變。在體育意識中，有的部分已融為人格的一部分。但應該指出，在體育意識發展的初期，其態度系統還沒固定（即認知、情感和意志三種狀態未形成穩固的融合形式）時，它容易因新經驗、新知識、新情況而改變。第六，對象性。任何體育意識都是針對體育和體育活動中的某一對象，因而它具有主體與客體的對應關系。例如，主體是個人或群體時，就是個體體育意識，或群體體育意識；客體是體育所屬學科或體育活動的不同方式時，就可能是科技體育意識、競技體育意識、群眾體育意識等。第七，系統性。體育意識是一種態度控制系統，各態度之間彼此相連，緊密相關，形成有機聯系，我們可以從其中的一種態度推知另外一種態度。。第八，歷史制約性。這是由于體育意識的反映對象（體育和體育活動）是在一定的歷史條件、一定的社會體育需求和社會體育能力下產生和進行的。

既然體育意識是看不見、摸不著的，那么，怎樣判別人們有無體育意識呢？由于體育意識的構成主要是態度狀態和體育素質，因而可以從以下幾個方面來判別人們是否具有體育意識。（1）是否具有一定的體育科學知識、體育活動方法和技能；（2）是否認識到體育和體育活動的功效和作用，特別是評價性認知；（3）是否具有對體育和體育活動的正向積極的情感體驗，如依賴感、必要感、贊同感和支持感等；（4）是否具有體育需要和體育行為傾向。在判別時，首先要看是否具備一定的關于體育和體育活動的知識、方法、技能和評論，因為這是基礎。如果已經具備，還要看是否具有正向體驗和積極的意向，因為如果僅僅是對體育和體育活動有一定的認識，包括評價性認識（如體育十分重要），而沒有思想和情感上接近它、接受它，在意向上為之付出努力，那么這種認識也是孤立的，還形不成體育意識。因此，只有同時具有對體育和體育活動的認識、情感體驗和體育需要，才能說有體育意識。

人們有無體意識是群眾體育運動成敗與否的關鍵，努力培養和提高人們的體育意識是體育工作者義不容辭的責任。怎樣培養和提高人們的體育意識呢？總的方法途徑有二條，一是改變人們對體育和體育活動的態度，使之具有正向的體驗和積極的態度；二是努力提高人們的體育素質，使人們更能夠反映體育和體育活動。具體的，主要有以下三個方面。

首先，要開展并加強宣傳教育，形成并提高體育認知。體育宣傳主要是制造積極的輿論和氣氛，使人們產生對體育和體育活動及其效能和作用的感性認識和良好的情感體驗，還可以鼓勵人們產生暫時的體育行為。若這時再向人們灌輸相當的體育科學知識，就有可能使人們意識到體育和體育活動能給他們帶來工作、學習和生活的動力和活力，使他們的體育行為長期化、經常化和固定化。體育宣傳的渠道和方式方法很多，如廣播、電視、報刊、報告會等等在進行體育宣傳時，一定要針對不同的對象，采用不同的方法，循序漸進，做到與對象的心理狀態和接受能力相符合。體育教育就是給人們以體育科學知識，形成對體育的理性認識，同時結合一定的體育實踐活動，培養人們的體育活動技能。根據教育對象不同，體育教育應有不同的方式方法。例如，對少年兒童施以體育啟蒙教育，對成年人施以體育技能教育等等。

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關鍵詞：體育意識；終身體育

體育是學校教育的組成部分，學校體育又是學生終身體育的基礎，運動興趣的培養以及運動習慣與參與意識的形成是促進學生自主學習和終身堅持鍛煉的前提。在全面貫徹教育方針，落實素質教育，以提高學生身心素質為根本宗旨的今天，如何體現學生的主體地位，充分發揮學生的學習積極性和學習潛能，提高學生終身體育意識，是21世紀我國學校體育發展的趨勢。所以，學校體育和教師必然要主動地適應社會變化的這種要求。因此，激發和保持學生的運動興趣，使學生更自覺積極地進行體育鍛煉，是我們體育教師共同探討的一個問題。如何在重視學生的運動興趣，培養學生終身體育意識，筆者進行過許多有益的嘗試，提供給大家共同探討。

一、學生對運動參與的滿足

學生能否快樂地參與到體育活動中來，很大程度取決于教師對學生參與活動的先行設計。如：高部學生都有不同程度地受到來自文化學科的壓力，相比之下，體育課的壓力就小得多了。因此，在這種情況下，教師如何設計能對學生參與體育活動中獲得快樂，使學生有更大的優勢從中得到樂趣，同時，也獲得參與的滿足感，學生就將在文化課的壓力能在體育課中得到釋放，這就需要我們體育教師在設計這環節更有必要加強的一方面，才能產生更積極的作用。又如：每次觀看體育比賽時能讓眾多體育愛好者欣喜若狂，徹夜不眠，參與到比賽之中所感受到的樂趣，一切均發自肺腑之言，不需要規定，更不需要強制，情感與運動的交融，參與的滿足就足夠了。如果體育教師能使學生在多年的體育學習中找到自己喜愛的運動項目，不管現在學生有沒有意識到體育對他個人成長的真正意義，就已經不知不覺地接受體育。那么，體育課的教學設計就應該讓體育課成為學生們渴望參與其中的空間，成為孩子們運動的樂園，多增設一些體育比賽氛圍，讓學生充分展示自我。這樣，學生們親身感受到運動帶來的樂趣和滿足，更加積極地參與到體育活動中，逐漸把教師培養學生的運動興趣轉化為自覺自愿的運動習慣。

二、培養學生自我鍛煉能力

培養學生的自我鍛煉能力，是學校體育教學的重要內容之一，也是養成與掌握終身進行體育鍛煉身體的意識、習慣和能力。自我鍛煉能力如何與常規教學有機地結合在一起呢？本人在多年體育教學中認為應注意全面培養學生的自我鍛煉能力，將自我鍛煉能力始終貫穿于整個教學過程。教師在課堂教學中，除了技術教學外，要著重培養學生的認識能力，使學生真正懂得體育鍛煉的意義、作用和有關的體育知識，充分激勵學生的學習動機，發揮學生的主觀能動性，調動學生的運動興趣，促進學生鍛煉的積極性、自覺性。同時，在體育教學中要特別培養學生能在獨立鍛煉過程中，對練習的次數、運動時間、運動強度、動作的自我糾正等有較好的自我調控能力，主動積極的鍛煉，從而使學生自我鍛煉成為自己的自主活動，身心在不知不覺中得到發展，這對以后學生的終身體育打下良好的基礎，使學生終生受益。這也符合現階段"體育與健康"所提倡的：學生能夠掌握體育與健康的基本知識和運動技能，學會學習體育的基本方法，形成終身鍛煉的意識和習慣，選擇自己喜愛的體育項目，體驗鍛煉身體的樂趣，從而提高對體育的關心、意欲、態度和興趣，擁有健康的體魄。

三、教學方法的多元化

體育教學是教師和學生為實現體育教學目標采用的教學活動方式和手段的總稱。在體育教學中，傳統的體育教學方法有很多。如：發現法、探究法、范例教學法、問題教學法、自主學習教學法等。但隨著現代化多媒體教學逐漸滲透到各學科里，多媒體也引進到體育教學的課堂，體育方法的改革也隨著教學教育現展而緊跟時代不斷推陳出新，它的科技含金量不斷增加。如：教師在一節課中交替使用講解示范，預先錄制好的示范動作切到多媒體平臺進行講評，容易出現的錯誤的演示，甚至可以用錄像的方法把學生練習的動作錄下來進行講評。這樣，體育教學方法的合理交叉使用結合，呈現出多樣性。又如：現代多媒體的體育教學方法是由多種因素構成的，它是用光、聲、音像等多種手段取代傳統的言傳身教的教學方法，作為體育科目，特別在室內課、理論課上，教師可將更多最近發生的體育事情更直觀搬上講臺。如申奧、奧運知識、我國足球出線等體育信息、知識及時傳播給學生，充分體現現代技術教學的應用，發揮其整體功能。因此，豐富的教學方法是教師培養、激發學生參加體育鍛煉所采取的手段，使學生為被動鍛煉變為主動鍛煉，從而獲取更多的體育知識、技術技能的全過程，使他們從小喜歡體育，樂于體育。:

四、教師素質的自我提高

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論文關鍵詞：學校體育傷害事故法律責任

學校體育是學校教育的一項重要內容，而且是國家體育事業的重要組成部分，學校體育教學不僅是國家人才培養戰略的一項重要內容，而且對提高整個民族素質起著至關重要的作用。體育自身的特點決定了學校體育活動中存在著傷害事故的可能性和不確定性因素，有的是可預見的，有的無法預見．這就是學校和體育教師所要承受的一種風險。因此，從法律上了解責任事故及其范圍，明確法律責任，正確處理和預防傷害事故的發生．對于學校體育工作的正常開展，維護學校、體育教師和學生的合法權益是非常迫切的。如何處理和防范這類事故。已經成為學校、家庭和社會都極為關注的重要J司題。

1．學校體育傷害事故的范圍及類型

2002年出臺的教育部《學生傷害事故處理辦法》(以下簡稱《辦法》)第2條明確了學生傷害事故的范圍：“在學校實施的教育教學活動或學校組織的校外活動中．以及在學校負有管理責任的校舍、場地、其他教育教學設施、生活設施內發生的，造成在校學生人身損害后果的事故。”學校體育傷害事故主要有以下幾種類型：1)在學校正常的體育教育教學活動中發生的傷害事故；2)非授課時間(即課間休息或課外活動時)學生在校園內進行身體活動時受傷的事故：3)由于學校管理不善造成的學生身體傷害事故；4)由于教師的不當教育行為對學生身體造成的傷害事故。在這幾類事故中，責任追究處理引起爭議較多的是第二類和第三類。

2．學校體育傷害事故發生的原因

2．1學校方面的原因

2．1．1對于存在明顯責任的傷害事故。如學校或教師對事故隱患沒有及時認真檢查，沒有采取合理有效的措施：學校衛生保健制度不健全，對易發生事故項目的教學、訓練、比賽組織不當，對學生要求不嚴格，沒有嚴格按教學大綱組織教學．責任心不夠強。

2．1．2明知存有事故隱患．但沒有采取相應有效的防范措施，如運動場地的器材、場地設施存在安全隱患學校沒有及時保養維修，造成傷害：學校或教師沒有對學生進行相應的安全意識教育，學校、教師，不能盡職盡責，存有嚴重的失職、瀆職行為，或辱罵、毆打、體罰學生等，給他人身心安全造成嚴重傷害。

2．2學生自身方面的原因

學生不遵守紀律，不按教師規定的要求進行鍛煉或訓練等，或由于學生有先天性疾病等自身健康方面的原因，在參加體育活動時發生了傷害事故：還有些學生有特殊疾病或器質性疾病，不好意思說或者沒有意識到隱瞞實情的后果，思想上存有僥幸心理．學校在不知情的情況下按教學計劃正常組織體育課，屬于正當的教學活動，結果導致傷害事故的發生．由學生或未成年人的監護人承擔其事故責任。我國《民法通則》第l1條第1款規定：“十八周歲以上的公民是成年人，具有完全民事行為能力．可以獨立進行民事活動，是完全民事行為能力人。”大學生一般都是具有完全民事行為能力人，完全應當充分預見到隱瞞自己的病情會產生的后果。學校并無過錯行為和不當之處．也就不應承擔賠償責任。

2．3不可預見的意外原因

體育活動本身激烈的競爭性，再加上一些客觀上所不能預見的意外情況，不可避免地會發生一些傷害事故。依據《民法通則》：“因不可抗力不能履行合同或者造成他人損害的，不承擔民事責任，法律另有規定的除外。”“當事人對造成損害都沒有過錯的，可以根據實際情況，由當事人分擔民事責任。”此類情況應運用公平責任原則處理。如足球課中，足球守門員在撲球時不幸頭部撞到了球門柱上，造成的學生人生傷害就純屬意外事故《辦法》第12條第5款、6款規定：“在對抗性或者具有風險性的體育競賽活動中發生意外傷害的，學校已履行了相應職責，行為并無不當的無法律責任。”

3．學校體育傷害事故的歸責原則

在學校體育中的責任事故處理中進行事故責任界定時．應以客觀事實為依據。以法律為準繩，不能憑主觀臆想來判定事故的責任。在進行事故責任界定時要遵循一定的原則，學校體育傷害事故歸責原則依據《民法通則》第106條第2、3款，132條規定，以及有關特別法的規定，包括過錯責任原則、無過錯責任原則、公平責任原則。

3．1過錯責任原則

過錯責任原則是民事責任的一項基本原則，它同時適用于侵權行為責任和違約行為責任。《民法通則》第106條第2款規定：“公民、法人由于過錯侵害國家的、集體的財產，侵害他人財產、人身的。應當承擔民事責任。”這一規定表明我國民事立法已把過錯責任原則以法律的形式固定下來，并確認其作為一般歸責原則的法律地位。其含義在于：過錯責任不僅是以過錯作為歸責的構成要件，而且是以過錯作為歸責的最終要件，同時，也以過錯作為確定行為人的責任范圍的重要依據。過錯是指行為人表現出的違背法律與道德的主觀心理狀態，從其形式上看有過失與故意兩種。學校或教師在管理教育活動中有行為過錯，致使學生傷亡事故的發生，學校應當依據其行為過錯程度而承擔相應的責任。例如：如果學校疏于對體育場地、器材等的維護和管理，或者體育教師在學校體育活動中未盡到應盡的義務，由此而發生的體育傷害事故．則學校在主觀上具有明顯的過錯，其法律責任不可推卸。

3．2無過錯責任原則

無過錯責任原則也稱為客觀責任、嚴格責任、結果責任是指在特殊情況下，無過錯的行為人也要承擔民事責任的原則。《民法通則》第106條第3款規定：“沒有過錯，但法律規定應當承擔民事責任的，應當承擔民事責任。”這是承擔無過錯責任的法律依據。根據法律規定，無過錯責任原則就是指當發生損害后，既不考慮加害人的過失，又不考慮受害人過失的一種法定責任形式，其目的在于填補受害人的損失。學生在校期間進行體育活動時造成傷害，是一種監護責任，適用特殊的民事責任中的監護責任。因此，學校也要承擔不傷害的民事責任給予受傷害者一定程度的補償。顯然，無過錯責任原則對于保護受害人的權益是十分有意義的。但這一原則不能濫用．如果行為人無過錯，但只要一有損害就追究加害人的法律責任，那么將會造成新的不公平

3．3公平責任原則

公平責任原則，也稱平衡責任，指當事人雙方對造成損害都沒有過錯的，在不能根據法律適用無過錯責任，又不能適用過錯責任原則，根據《民法通則》第132條之規定：“以公平考慮作為價值判斷標準，根據實際情況，由雙方當事人公平地分擔責任。”即學校應當給予受傷害學生一定的經濟補償，承擔一定的公平責任。法院可根據雙方當事人的實際情況，按公平合理負擔的原則判定，由雙方分擔損失的一種確定民事責任的歸責原則。現代各國的侵權行為法大多是過錯責任原則與無過錯責任原則并存，而公平責任原則是產生于這兩個歸責原則之后的另一個歸責原則，已逐漸被各國立法所采用。從各國立法情況看，公平責任原則雖然與無過錯責任一樣不以行為人的主觀過錯為承擔責任的條件，但公平責任原則又是與過錯責任原則和無過錯責任原則有著本質區別的。

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【關鍵詞】儀式傳播；電視新聞；共同體；國家認同

電視新聞頻道作為中央電視臺的王牌電視節目，自2006年正式開播以來，已成為全國乃至全球覆蓋率和收視率較高、影響較大的電視新聞節目。它全天24小時播出，以最權威的視角、最快的速度向觀眾提供第一手的國內國際新聞資訊，突出時效性和信息量，實現滾動、遞進、更新式報道，成為國民生活中重要的“了解世界的窗口”。它“對內代表黨和政府，對外代表中華民族，它以最新、最權威的時政新聞，使得新聞聯播在某種程度上成了中國政局和經濟運行環境變化的‘傳感器’，也在某種程度上成為普通人窺探權力階層的窗口，又是當下處境中的中國人在公共場合表達主流意識形態話語的學習范本”[1]。更為重要的是，作為國家政治權威與秩序象征的電視新聞頻道，已成為中國人日常生活必不可少的一個“儀式”。它在整合社會意識、確立權威秩序、構建民族國家認同、動員和組織社會政治生活方面發揮著重要的儀式傳播功能。

電視新聞：儀式傳播與象征秩序

在我們的日常生活實踐中，電視媒介每天通過大量重復化、標準化、程式化、儀式化的節目生產和傳播，從新聞到電視劇，從各種娛樂節目到體育競賽，從國內新聞到國外新聞等，不斷維系和鞏固民眾對現有國家的合法性認同，加強著共同體的團結。而電視新聞頻道的誕生及大量電視新聞的傳播無疑對政治秩序的維護與確立有著重要的儀式意義和儀式價值。按照文化社會學的定義，儀式“是一種象征性的和富于表現性的行動，一種制度化的創造特殊時空的手段，個體在其中可以體驗到自己是這個共同體中的一分子”[2]。從某種意義上說，電視新聞頻道正是一個儀式傳播媒介，它象征著一個國家的政治秩序，為我們“構建并維系一個有秩序、有意義、能夠用來支配和容納人類行為的文化世界”[3]9。

可以說，無論在世界上哪個國家，新聞尤其是電視新聞都占有至關重要的位置，“是舉足輕重的新聞”。在《至關重要的新聞――電視與美國民意》一書中，學者研究發現，“在美國人看來，只有電視――而不是雜志、廣播和報紙――才能對公共事件做最深入、最全面、最公正的報道”，不僅如此，“因為廣泛的到達率和較高的可信性，很明顯，電視新聞具有左右美國輿論的潛力”[4]3。事實上，“電視新聞不僅是一個無人能敵的信息提供者，而且無可爭辯地影響著人們對政治生活的看法。因為電視新聞有力地影響著觀眾對何為國家大事的判斷――只要在電視網的新聞中得到最優先的報道，那么它們就會成為觀眾心目中最重要的國家大事”[4]7。可以說，“全世界的公眾可以通過媒體獲取帶有普遍性的信息，這是他們采取政治和文化行動時所依據的相當重要的資源。電視新聞節目可以形成和強化觀眾對一個問題是不是國家最重要的問題的判斷”[4]340。無疑，電視新聞的重要性和重要地位在我國也同樣如此，電視新聞頻道每天的各種欄目、節目，如《朝日新聞》、《新聞直播間》、《新聞聯播》、《新聞1+1》等，不但是我們日常生活行動的指南針，也是我們政治生活的晴雨表，更是國家秩序安全的風向標。

不過，上述認識大體是從信息傳播的角度來看新聞，如果從儀式的角度看，會發現新聞頻道的生產與播出“是一個儀式化的行為，更是一種戲劇化的行為，呈現在讀者眼前的并不是單純的信息，而是對這個爾虞我詐的世界的描述”，因此，“從儀式的角度看，新聞不是信息，而是戲劇。它并不是對世界的記述，而是描繪戲劇性力量與行動的舞臺；它只存在于歷史性的時間中，在我們假定的、常常是替代式的社會角色的基礎上，邀請我們參與其中”[3]9。同時，新聞“作為世界的替代向我們展示了一個完全不同的存在，它是社會共同體所創造的理想的投影”，“是一種對現實的呈現，它為我們的生活提供了整體的形式、秩序和調子”[3]9。可以說，新聞是一種儀式傳播觀并不僅僅是美國學者凱瑞的發現，英國著名學者羅杰?西爾費斯通也明確地指出了這一點，他認為作為日常生活的替代，電視新聞為我們的本體安全、為日常秩序提供了重要的支撐。這種支撐既是無意識的，也是我們能清楚感知到的，因為本體安全的維系要靠連續性、穩定性、熟悉性及日常象征符號支撐，在主體與客體、現實與想象、信心與承諾、焦慮與安全之間進行轉換、調節。因為“新聞是讓人上癮的，世界越混亂，它就越容易讓人上癮。在調節人們受到的威脅、冒險的行為及危險中，新聞是一種關鍵性的機制”[5]24。因此，新聞成為一個轉換器、安全閥，它提供的儀式慣例為我們生活的安全和秩序提供了保障，作出了貢獻。“每天晚上看新聞其實是一種儀式，我們沉浸在它的機械性重復中――更重要的是，它播出了我們熟悉的和陌生的事物,使人安心的事物和使人感到威脅的事物。”[6]317它能緩解我們的焦慮和恐懼，“就像醫生在手術前后詳細地把治療過程告訴患者一樣，信息（關于災難或與災難有關的信息）也提供了治療，像是祈禱者或唱贊美詩的儀式一樣。在認知的范圍內，這是一種要求了解的愿望，它能撫慰我們的焦慮，保護我們遠離恐懼。這樣，信息――這是新聞報道存在的理由――就成為一個故事、一劑治療劑、一個集體儀式”[5]32。

愛德華?希爾斯指出，一個社會必須建立一個權威的規范，即“奇理斯瑪”規范，以便對社會進行有效的控制。可以說，作為一種國家政治秩序象征的電視新聞頻道所建立的既是“奇理斯瑪”權威秩序（它是符號秩序中心），也是信仰和價值的中心。“作為一個物體：電視屏幕為日常生活提供了一個焦點并為有限度的超越提供了一個框架――它暫時消除了人們的不信任――它讓我們從日常單調的世俗慣例中抽身出來，進入到一個由節目表與節目組成的神圣慣例中。作為一種媒介，電視延伸了信息世界中的觸及面和安全感，它把我們鎖在一個時空網絡中――這個網絡既是當地的，也是全球性的；既是家庭的，也是國家的――它有覆蓋我們的危險，但也為我們想成為一個社群或鄰里關系中的一員打下了基礎。作為一個娛樂者和信息提供者，電視以它的體裁與敘述方式刺激并打擾我們，當然也讓我們安寧。”[5]28

就像芬蘭人一樣，對許多中國人來說，“關注新聞只是一種儀式，一種劃分日常生活節奏的方法和一種疏離的表現――很多人接觸新聞是因為他們把新聞看做是與外面世界聯系的方式或者生活中的一種固定方式――然而新聞的內容對他們來說無關緊要。因此新聞節目并沒有完成傳送信息的功能；它們為完全不同的目的服務，觀眾關注新聞節目已經成為一種儀式和習慣，從而維持一種安全感”[6]295。的確，作為“國家在場”的電視新聞頻道，不在于你看不看它（電視），而在于它是否存在。試想，假如有一天我們的生活中看不到電視新聞，沒有電視的播出，那么我們一定會認為這個國家出現了問題。因此，雖然我們會常常抱怨電視節目呈現的世界充滿了戰爭、騷亂、自然災害、犯罪等，但作為“視聽界的主人”和“沙發上的帝國者”，在家里觀看電視的我們還是會慶幸我們的安然無恙和平靜無憂，而這正是電視的魅力和“新聞的力量”。

電視時間：日常收看與社會整合

可以說，時間是社會賴以存在的媒介，更為重要的是，時間的特殊組織模式也是構建各種不同社會形態的至關重要的層面。那么，時間與媒介，電視與日常收看，儀式與社會整合有著怎樣的關系，電視在我們的生活中扮演著怎樣的角色，占據什么樣的位置，許多媒介學者對此進行了深入的探討。如英國學者羅杰?西爾費斯通在《電視與日常生活》中發現的“電視已經殖民到了社會現實的基本層面”，融入了日常生活的結構中，構成了我們本體的安全支撐。“它既是一個打擾者，也是一個撫慰者，這是它的情感意義；它既告訴我們信息，也會誤傳信息，這是它的認知意義；它扎根在我們的日常軌道中，這是它在空間與時間上的意義。――它的政治意義在于它是現代國家的一個核心機制。”[5]5總之，“電視不再是孤立的媒介技術，它迅速地嵌入到技術與媒介正在會合的文化之中”，而其中電視媒介的時間性對于社會整合及構建有著重要的意義。因為，“以時間作為媒介的廣播電視已深刻地蘊涵于現代社會的時間節奏之中，其意義遠遠超越了任何意識形態和再現等因素所扮演的角色。他們的首要任務是對現代性的傳遞、對社會領域的標準化和對私人領域的社會化。同時，廣播和電視在個體語境、人際語境以及制度語境中，維持了我們在平時生活中視之為理所當然的以及每天都要做的那些事情”[6]306。的確，“時間的問題不可避免地涉及了權力問題，到底誰有權力界定時間，這是誰有權力將一個標準的或全國性時間強加給他人的問題，也是時間與傳播模式之間關系的問題”[6]312。我們可以看到，“在電視機前，時間飛逝。以前由日歷上安排好的計劃，現在由電視節目預告代勞。在每一次我們參與的事件中，我們可以感覺到從一種日常生活空間進入另一種日常生活空間，跨越一道界限或門檻，進入有著清晰標志的儀式空間中，日常生活極端的平常性由一種不同類型的極端――高度象征化的極端所取代。在這些儀式性空間里，日常生活的文化得到強化”[5]250。

無疑，在我們的日常生活中，電視重新構建了我們的時間，將我們整合到一個社會中，同時我們在不知不覺中也參與了電視的實踐，一種構建和再構建的過程。有人說，電視是國家呈現在客廳內的面孔，普通的客廳絕不是一個單純的私人領域，而是一個非常重要的政治沖突發生的場所。“如果我們想要理解那些共同體或民族這類抽象概念的構成性動因，那么客廳正是我們的切入點。如果關注傳播在這些概念的形成、維持、重新創造和變化中所扮演的角色，那么，我們特別應當從研究客廳入手。”[6]336的確，家庭是社會的基本單位，國家是由家庭組成的，在這類廣播電視節目里，核心家庭是諸多節目話語中未言明的前提；不僅這種節目是面向“家庭受眾”的，而且這種對家庭的重視也決定了節目內容和表現風格。從這個意義上說，“廣播電視不僅使人們獲得只有親身到場的人才能獲得的體驗。除此之外，在增進象征意義上的國家的統一，將個人及其家庭與國家核心生活聯系起來，賦予受眾一個自我的國家的形象這些方面廣播電視技術的‘神奇地毯’已經發揮了根本作用，這里的國家是個可認知的社會群體，是超越了日常狹隘成長的更廣闊、公共的世界，是這些技術給予了通向它的象征性路徑[7]。”的確，正因為有了電視媒介，現代人已不再親身參加公共典禮，而是在家中通過電視媒體收看，專注一個象征性的核心，如觀看“兩會”、“感動中國”、“嫦娥六號”升空等，因此應該“把看電視理解為是一種儀式，其功能是構建家庭生活，并且提供參與到民族共同體中的符號模式以及消費和生產的行動模式中去”[6]327。

雖然也有學者指出，“在當今已經世俗化的工業社會里，儀式感的東西比過去遜色許多。由于工業化社會的規模及本質的緣故，其中所有的公民根本無法相識”，但“因此就必須制造一種持久性的集體認同感，儀式也就成為一種把共同體聯系起來的模式”[6]337。

很明顯，電視新聞頻道的設立正是制度性儀式實踐與生產的典范。它將公共與私人、神圣與世俗、國家與個人、信念與行動、民族與共同體、全球化與本土性等有效地連接起來，構筑著我們的生活和情感，也維護著我們的信念和安全。圍繞著新聞頻道的儀式性生產及制度性認同實踐，構成了中國人的精神生活空間和基本的文化價值系統，也構成了國人日常生活本體的歸屬感和認同感。這種“涵化”和“主流化”效果也正是電視新聞傳播的主要功能。

電視空間：共同體與國家認同

有學者指出：“傳播的政治學已經和空間及地域的政治學交會在一起；有關傳播的問題也是關于共同體的本質與范圍的問題。”[6]320當前，中國正面臨著全球化、數字化、市場化的巨大沖擊，同時又處在一個從“禮俗社會”轉向“法理社會”，從“機械團結”轉向“有機團結”的現代化轉型過程中，在這樣一個多元而又快速變動的社會中，原有的認同消失了，人們需用新的認同構筑自己，人們需用文化來構筑界線把自己與他人區分開來，通過共享的文化象征符號，如語言、宗教、神話、信仰、價值體系等將人們整合到民族國家共同體當中，從而保持民族認同的凝聚性。而電視媒介是一種構建國家共同體及認同的重要工具。有學者指出：“無線電廣播和稍后出現的電視是制造‘我們感’的強有力工具。它們直接向受眾傳播發生在整個國家范圍的各種事件和儀式、各種形象和符號，從而使國家這一觀念變得真實可感。”[8]392通過電視，國家成為每一個成員都可以了解的共同體。如同社會生活的坐標，“電視以默默無聞的方式成為國家文化的‘最中心’；年復一年、循環往復地再生產，系統而又有規律地展開各種活動進程――節日、典禮和儀式，不分大小，也不論凡俗和神圣”[8]393。

可以說，國家本身就是一個政治共同體，我們可以看到關于國家各種各樣的界定中都強調了這一點。英國學者安德魯?海伍德認為：“國家是在確定的領土邊界內建立最高管轄權，并通過一套永久性機構行使權威的政治結合體。”它有5個關鍵特征：國家是至高無上的；國家機構被認為是“公共性”的；國家的活動是合法的；國家是統治的工具；國家是一個領土單位。[9]著名的美國國際政治學家亞歷山大?溫特強調，國家是一個有意圖的行為體，國家具有自我意識，即“國家也是人”，換言之“國家的指涉客體應該被概化為一種組織行為體，這一組織行為體與國家憑借政治權威結構所統治的社會有著內在的聯系”。而民族主義者安德森對民族―國家的界定更贏得了廣泛認同，他認為“民族國家是一個想象的政治共同體，是一種現代的文化的人造物”，但他并不認為這個“人造物”是“虛假意識”的產物，而是一種與歷史文化變遷相關，根植于人類深層意識的心理的構建。從上面的論述中，我們可以看到國家其實是一個綜合的共同體，它是建立在每個民族―國家之上的基于共同利益的政治共同體、文化共同體和意識形態共同體。而在全球化時代，置身在“文明的沖突與世界秩序重建”的語境中，“民族國家是而且仍將是世界事務中最重要的因素，但它們的利益、聯合和沖突日益受到文化和文明因素的影響”[10]，因此構建民族國家認同就顯得尤為重要和迫切了。

世界上不管哪個國家，新聞傳播中遵循的最高價值原則，都是以國家利益、人民利益為首要的和最根本的價值取向的。因此，新聞必須與它的共同體共有一種情感，一套興趣、品位和價值觀。因為在一個民族國家中，人不僅是個體的，而且也一定是民族的、國家的。每個人總要根據自己所屬的國家來確定自己的身份，從自己的國家中獲得一種力量，表達對自己所屬國家的忠誠，找到一種歸屬感、安全感、意義感。美國學者甘斯在《什么在決定新聞》一書中指出：“新聞的首要目的源自新聞從業者作為國家與社會構建者與符號場域的管理者等功能。因此，新聞最重要的目的是為符號場域與公民階層提供有關國家與社會的全面的、典型的圖像（或構建）。”[11]

可以說，傳播和共同體是密切聯系在一起的，作為一個最普通、最廣泛、最日常的大眾媒介，電視跨越了時空，抹平了差異，它每天持續不斷地播出，不但將大量信息帶到我們眼前，同時也讓民族、國家這些離我們非常遙遠的抽象的政治概念轉化成我們每天可見、觸手可及的形象，它讓我們在面對災難時“同呼吸，共命運”，如“汶川地震”時刻；它讓我們在面對敵對勢力時，同心同德，眾志成城，如奧運會傳遞火炬受挫時。這也清醒地提示我們，“作為公民，就意味著在空間上與同時代的關系：這是一種超乎階層與血緣的關系，所有人一視同仁，都是政治這頂華蓋下地位相同的公民；……與分享同一遺產的祖輩之間的關系。這些關系廣泛而深遠”[3]28。

無疑，作為反映國家政治意識形態和象征話語體系的電視新聞，代表了一個民族―國家的意志、利益和尊嚴，展示了一個國家共同體的價值體系和意義結構，確認了國家的合法性、價值目標和行動方向，也構成了一個民族國家公民認同、意義、信心和希望的來源。通過時間和空間的構建，通過每一條新聞、每一次播報，電視新聞使我們成為一個“想象的政治共同體”的一員，它構建了我們對國家的認同，也為國民提供其強烈的歸屬感、身份感、安全感和團結感。它不但為中華民族的偉大復興發揮著重要的向心力、凝聚力作用，同時也為建設一個富強、民主、文明、和諧的社會主義國家提供了強有力的價值支持和信念支持，而這也正是它的儀式傳播意義和價值之所在。

[本文為國家社會科學基金藝術學項目《電視媒介儀式與文化傳播》（項目批準號：09BC029）的階段性成果]

參考文獻：

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[11]赫伯特?甘斯.什么在決定新聞[M].石琳，李洪濤，譯.北京大學出版社，2009：396.

篇5

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；探究式學習

《語文課程標準》在“基本理念”中指出：“學生是學習和發展的主體”“語文教學應積極倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方法的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”語文“課堂總目標”里，專門設立了一個目標，學生“能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文”。然而，在教學實踐中，盡管許多語文教師在改變學生學習方式方面作了大量的研究和探索，但課堂教學仍存在著一些問題。“問題轟炸式”的現象屢見不鮮，課堂上“教師問，學生答”，所需時間比重大，大部分還是“教師牽著學生鼻子走，學生跟著教師問題走”。學生的個性、靈性很難真正發揮。從學生學習規律看，學習不會發生在被動地吸收之中，只有當學生自身需要時，有接受的動機時，他才有可能十分投入地獲取，才有可能接受教師的指導，并為之付出努力。因此，在教學過程中，要激發學生的活力，使學生能動地利用教師提供的各種條件，完成內化吸收，形成新的認知結構。學生也只有主動地全身心地參與，他的意志品質、情感、心理、個性等才有可能隨之得到全面發展。

一、小學語文“一體兩翼”探究式學習

1.探究式學習。一切主動探究，發現知識的過程都是一種“探究式”學習。旨在提倡以科學的態度去觀察、思考、分析、檢測問題上，讓學生由此獲得知識的精髓，形成一種問題意識和科學精神，養成善于發現問題、解決問題的認知習慣。

2.一體兩翼“一體”，指的是日常課堂教學的主體，本課題側重于研究閱讀教學。“兩翼”，指的是輔之以“一體”的一些專項訓練和學習活動，它是對“一體”的拓展和完善。這些拓展既有技術上的，又有內容和形式上的。其中的一翼主要反映在技術層面上的拓展。如運用“Inter未來教育”的思想和方法引導學生將語文課文中所學的內容通過整合后再學習。一翼指的是語文學習內容上的突破。將學生的語文學論文格式習與他們的生活體驗緊密結合。

3.小學語文“一體兩翼”探究式學習是一種在老師的幫助指導下，把課堂教學與現代教育技術，課堂教學與生活體驗融會貫通，優化整合，使學生在較為生動和寬松的學習環境中，以其自身的生活體驗和需求為基礎，自覺發現問題，自主探究解決，自由抒發感受的學習語文的方法和感受。由此可見，“一體兩翼”探究式學習，體現一種教育觀，更體現學習觀，是一種新型學習方式。這是一種高效的、無痕的、優化的整合式探究式學習。“一體”是“本”，“兩翼”是流，“兩翼”突破“一體”的重難點，使“一體”更豐滿，更人文化，更生活化，“一體”又賦予“兩翼”活生生的載體。

二、探究式學習的研究原則

1.主體性原則。現代學習理論認為：“學習不僅僅是吸取應當習得的各門學科的知識內容，而應當是在學習過程中學習者主動實現掌握知識、發展能力、形成態度這三者的統一。”這樣的學習觀必須較多地倡導在學習過程中學習者的主動性和主體性。要盡可能地創設學生主動參與的機會，使課堂成為學生施展才華的陣地。

2.合作性原則。在語文教學中，教師將不再以知識的權威身份出現，而是學生自主學習的促進者和合作者。教師要指導學生把握正確的學習方向，激發學生學習的欲望和動機，提供學生學習的信息，創設學生合作、交流的學習環境，使學生在探究新知的過程中，學會分享探究信息和成果，培養學生樂于合作的團隊精神。

3.實踐性原則。探究學習是建立在實踐基礎上的，只有教師身臨其境地進行教學實踐，不斷地以批評的和反思的方式進一步認識教學，教學才能逐步走向成熟。學生也只有在不斷的實踐中，才能掌握語文知識，培養語文能力。

三、小學語文“一體兩翼”探究式學習的研究過程

篇6

傅元峰:汪政提出的種種重估中,民族化是一個非常重要的方面。中的一些事實也提醒我們,在上個世紀初的文化變革中,先行者們在破壞的同時所進行的建設行為,恰恰就是從這個方面著手的。北大民俗學派的創始人中,有很多人同時參與了文學革命。周作人對民俗學、民間文學和地域特色的推重,對兒童文學和文化的倡導,都顯示出他的文學建設熱情。綜觀二十世紀以來的文學研究,很少有人能夠重視民間文學和兒童文學的研究。在五四那個狂飆突進的文化環境中,他們能夠進行非常扎實的民間文學和兒童文學的倡導和研究,是非常耐人尋味的。現在的當代文學史寫作者中,也很少有人能夠注意到這個領域的文學狀貌。在一九五年代上演的兒童歌舞劇《馬蘭花》,以及當時排演的很多兒童戲劇,發表的兒童文學作品,都存留有很多的文學本質。為什么像李揚這樣的人能夠孜孜不倦地從《紅巖》當中發掘本不存在的現代敘事倫理,而忽略這些在天然文學庇護下的虛弱的詩性生長?這是個悲劇。民間文學現實并不僅僅像想象的那么簡單,它有豐富的內容:民刊、民謠、潛在寫作、民間故事。民間文學和通俗文學不是一回事,它也并不天然排斥嚴肅文學。而它被忽視,只能說明研究者還處在前現代性意味的控制性文學觀中,或者,還沒有足夠的耐心去梳理漢語寫作的民族文化肌理。

賀仲明:曾經有一個提問“我們的文學是為什么人的?”這個問題的答案當然不像他當初設定的那么簡單,但這個問題其實在任何時候都存在,對任何作家都是一個警醒。確實,你為什么而寫作,為自己,為社會,為現在還是為將來。每個人都逃不開這個問題。而對這個問題的回答,直接影響著作家的文學態度和文學方向。汪政剛才談的問題都和這個問題直接相關。像大眾化問題,其要點就是關注現實,不關注現實會有大眾化嗎?這種關注在任何時候都是有價值的,當然,不同時代情況不一樣,也不能簡單地模仿前人。但是逃避現實是難以有真正出路的。其實,每一個優秀作家都有對現實對人類博大的愛,這種愛是他創作成功的前提。

何平:我最近在觀察二十世紀中國人日常生活的極端“政治化”的問題,依我看,就像中國人的現代化的夢想和焦慮。這種日常生活的極端“政治化”就是一種典型的中國經驗。日本政治學家加藤節認為:“對現代人而言,非政治的存在領域已經變成了一種烏托邦,即‘哪里也找不到的地方’,這是我們生活的時代的特征。”回過頭來看20世紀的中國,一個世紀的時間,有大半個世紀,如加藤節所揭示的,戰爭與革命的政治極端狀態幾乎是每一個中國人的日常生活狀態,從世紀初的到世紀中后期的“”,政治,而且是極端狀態的政治成為二十世紀中國人日常生活和精神世界的一部分。受制于各種政治的、經濟的、文化的需求,尤其是包括戰爭、黨爭和黨內斗爭在內的政治原因,二十世紀中國文學從來沒有被作為一個獨立的領域得到自足性的發展二十世紀八十年代以來,人們對那些所謂“純藝術”的文學給予了極大的關注,而對那些與政治緊密相關的文學現象和文學作品則多少有所怠慢。這是對過去那種庸俗社會學的研究方式的一種反撥。但作為批評和文學史的研究,應該更冷靜一些,應努力避免情緒對其科學評判帶來的干擾。因此,當我們面對閻連科的《受活》、畢飛宇的《平原》這樣的作品,“政治”恐怕是作家和批評家所無法回避的中國經驗吧。

賀仲明:畢飛宇和閻連科的這種政治批判是建立在強烈的本土經驗之上的,這也是他們兩部作品的價值所在。當然,本土經驗的內涵很豐富,不是簡單的題材或語言問題——這個問題我們在今年的《鐘山》第一期的對話上已經談過——需要總結的地方很多。我習慣從作家主體方面來思考問題,我覺得作家精神方面的本土化也許是最關鍵的。

何平:魯迅在一百年前指出:“外之既不后于世界之思潮,內之仍弗失固有之血脈,取今復古,別立新宗。”我以為這應該是全球化背景下中國作家寫作的起點。值得注意的是中國經驗不是狹隘的民族主義,中國經驗完全有可能是世界性、人類性的。

張光芒:也就是說,我們今天再動輒用“××化”的方式表達見解,或者動輒用一種“××化”反對另一種“××化”,已經顯的不無淺顯和幼稚的色彩了,我們更多的應該是加強“××問題”的意識,通過創作加強對中國經驗的挖掘能力和對中國問題解決的能力。

傅元峰:對,可以說,二十世紀至今的很多珍貴的中國經驗還沒有被敘述出來。比如“苦難”。中國苦難是具有相當的典型性的。早期鄉土文學、一九三—一九四年代的民族經驗、對一九四九年后的三十年變遷的歷史重敘、當下面對底層的寫作,都不斷觸及到苦難的主題,但是,我仍然覺得,中國苦難沒有真正進入敘事。尤其值得警惕的是,沒有進入敘事的中國經驗是動態的,它很有可能流逝,并正在不斷被后續經驗涂改。中國當寫作作的處境艱難,文學生態堪憂。但是,其間存有的獨特的中國經驗是不應該被遺落的。在中國經驗的衍生中,現在正是“東隅已逝,桑榆非晚”的敘述關節點。可惜,當代作家普遍沒有這種拾荒的緊迫感。

王暉:在“苦難”之外,我覺得“憂患意識”、“頌歌情結”和“泛政治化”等也是值得我們總結的“中國經驗”,如果說有什么“中國經驗”的話,我也把這個詞認定為褒貶傾向并不明顯的中性。當然,實際上這里的所謂“經驗”,我覺得還是一種形象化的說法。它應該包括中國政治文化社會中“正”和“負”,或者中間狀態的那些具有共同性的事物。所以,對于“中國經驗”,我們應該采取的態度是認真地發掘、批判地審視和充分地揚棄。

何言宏:我們都在討論中國經驗的問題,我剛才也說到了中國經驗的表層經驗和深層經驗。我還想提醒大家注意,我們在強調書寫中國經驗或本土經驗時,千萬不能走向另一個極端,就是對個體經驗的忽略。我以為,中國經驗的書寫,還是應該以個體經驗作為基礎。現在有很多書寫底層的文學作品,我們往往肯定了它們對中國經驗的書寫,但在同時,我們可能也不滿足,其原因,就是個體經驗的缺乏。這些作品對中國經驗的書寫,不僅很多是表層的,而且也是沒有個體經驗作為基礎的。我這里所說的個體經驗,并不是說你是民工,或者說你深入了民工的生活,就一定具有。不是那么簡單。所以,我想概括一下,中國文學或者說我所期待的現代民族敘事倫理對于中國經驗的書寫,應該是充分“辨證”的。當然這種“辨證”,還應該體現在美學的層面。

篇7

【關鍵詞】群體問題意識；語文教學；有效性；小學

在語文課堂教學過程中，老師對學生問題意識的培養不僅可以讓學生在不斷的質疑中激發對學習的積極性，還能在不斷地交流探索中，促進學生思維能力和溝通能力的培養。那如何通過學生群體問題意識的培養，提高語文課堂教學的有效性呢，以下是筆者的幾點看法和舉措。

一、合理化問題情境的設立

在語文課堂教學過程中，老師可以通過不同的教學內容來創設不同的問題情境，盡量讓所有的學生都參與到問題中來，這樣不僅能激發學生對語文學習的熱情和興趣還能讓學生在大膽的質疑培養自己的思維能力和探究能力。因此，在語文課堂教學中，老師需要有意識的引導學生提出自己的質疑，并要對學生提出的問題表示肯定和鼓勵。

1.問題的趣味性

由于小學生具有注意力易分散、興趣多變、活潑好動等等的特點，因此，老師在語文課堂教學中創設問題情境時，需要從小學生的實際情況出發，問題除了要符合教學內容還應具備一定的趣味性，這樣才能有效的抓住學生的注意力，在培養學生問題意識養成的同時，促進課堂效率的提高。

2.問題的實際性

在語文課堂教學過程中，老師通過將課堂教學與生活實際結合起來創設相關的問題，不僅能很好的引起學生的共鳴，還能激發學生的求知欲，這樣根據學生的日常生活來設立問題，才能使學生對教材內容有更深入的了解和把握。

二、多樣化教學方法的利用

在語文課堂教學中，培養學生群體意識，老師要立足于學生的實際情況，根據不同的教學內容選擇不同的教學方法。

1.和諧的教學氛圍

培養學生的問題意識的關鍵點還是在于學生主動性的培養，因此老師在語文教學過程中，要通過和諧、民主教學氛圍引導學生主動的提出自己的疑問，并鼓勵學生先對問題進行獨立的分析和思考，然后在學生對問題的探究過程中，給與一定的指導和鼓勵。對于學生的問題，老師要用鼓勵、表揚的態度去面對，并經常性的給與學生肯定性的評價，不要隨意的否定學生提出的問題。

2.溝通交流的方式

老師可以合理的利用各種討論交流式的活動，如小組學習、辯論賽等等進行引導性提問，讓學生在參與活動的過程中，逐漸地培養自己的問題意識。這樣的方式不僅能呈現出活潑、生動的課堂氛圍，還能有效的提高課堂的魅力以及效率。

三、靈活性的問題引導

在學生問題意識培養的過程中，老師的引導作用主要體現在利用相關的問題發散學生的思維想象，從而提升學生的創造力。通過集體的共同分析、思考、探究得出的答案，更容易讓學生感受到成功的喜悅以及激發更大的提問興趣。

第一，科學的指導方式。課堂教學氛圍的生動化、活躍化，不但可以提高學生的學習熱情，還能有效的促進學生的創造性思維能力的培養。因此，老師對問題的設計不但要體現教學內容的重難點，還要激發學生對進一步的質疑和探究的興趣。但是對于小學生來說，他們的思維正處于一個不斷成長的過程中，所以在課堂教學中，他們缺乏一定問題生成意識。在這樣的情況下，老師就需要利用科學的方式引導學生的思維，如設疑發問，這樣不僅能有效的吸引學生的注意力，引發他們對問題的求知欲，還能讓學生在問題逐漸的深入過程中，通過自己的不斷摸索和嘗試，既感受成功的喜悅還能對文章有更好、更深入的理解和把握。

第二，積極的評價方式。首先，單單就學生提問這一表現來說，老師就需要給與足夠的肯定和鼓勵。對于學生提出的問題，不管是有建設性還是一般性的問題，老師都要在認真的思考后對學生進行一定的指導，而不能放任不管或是單純的只給一個結論。然后，老師可以建立多樣化、科學化的評價體系，對于發言積極、表現良好的學生，老師要給與語言性和實物性的肯定獎勵；而對于那些上課不認真的學生，老師也要在適當的批評中鼓勵，并更加注重和關心他們問題意識的養成。

四、結束語

在培養小學生問題意識的過程中，老師要充分的肯定學生的能力，并將課堂中的主體地位歸還給學生，讓學生在不斷地嘗試和探索中，感受到提問的吸引力和重要性，并促進學生群體意識的培養。老師在語文教學課堂中，通過對學生問題意識積極的、持續的引導，不僅可以培養學生的思維能力、創造能力，促進學生的全面發展，還能有效的提高語文教學的效率。

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篇8

提問主要是指教師應根據教學目的和內容，有計劃地向學生提出問題，并引導學生積極地思考和回答。高質量的提問，對提高教學效果有重要作用，因為提問能引起思考和突出信息點，解決學生學習過程中遇到的許多實際問題。

學生在學習過程中，總是按照對事物已有的認知和經驗去看待新事物，進行分析、比較、綜合形成判斷。所以，教師在講授時也應遵循學生認知的規律設計好教學方法，而且應當首先考慮到學生在學習中可能會遇到的種種問題，根據不同問題的提出，有針對性地加以解決。那么，就需要對不同類型的問題制定不同方式的提問。

一、引導學生，激發求知欲

引導性提問應能引起學生學習興趣，激發求知欲。教師在講授新課時，能否抓住學生的學習興趣，激發學習動機，是一名教師成功教學的首要條件。學生在學習時表現出愉快、有興趣、信心十足的情感，對他們思維能力的發展和知識的掌握是十分有益的。而課堂提問就好比是一種催化劑，使學生能夠在教師引導性的提問中深人思考，充分調動學習熱情，激發求知欲。例如，教師在講授新課前可以創設問題情景，開創一條具有一定困難，需要學生自己去尋求克服的途徑，在學生力所能及的學習環境中達到吸收知識的目的。

如在講《這不是一顆流星》時，為了能使學生逐步理解全文的思想內容，我設計了三個引導性問題，讓學生在學習時循序漸進地把握文章的主旨所在。首先，我讓學生先預習此文，提出第一個問題：“這不是一顆流星的‘這’指代什么，為什么這樣說？”其次，伴隨著這一問題的提出，開始了這堂課的講解。在講解課文第一部分——“我”回憶前時，說到孩子突然大聲嚷到：“要是這只熊死了，不是有熊皮了嗎？”這時我又提了一個問題：“按常理，一個孩子不應有這樣的心理，而為什么孩子卻會突然說出這樣一個問題，而念念不忘熊皮手套，帶著這兩個問題，學生們逐步進入到學習環境中，隨著課程的深入，學生們已能夠逐一解決了。但我并沒有結束此課，接著再提了第三個問題：“從孩子身上，你想到什么或是對你有何啟示？”這時，學生們靜靜地沉人思考之中，看著他們的神情，我想在他們的心中已有了對這篇課文的深刻體會。

這堂課對學生觸動極大，不光是純粹講解課文，而且讓學生從中深深體會到了親情的溫暖，明白今后生活中做人的道理。

二、啟發學生，發揮主觀能動性

如果說引導性提問是為了激發學生求知欲的話，那么啟發性提問則是為了發揮學生主觀能動性，更好地理解教材。啟發是為了讓學生根據教師的點撥，以自己的思維活動提煉出主旨所在。學生的思維處于具體形象思維過渡到抽象思維階段，而且是逐步發展下去的，其中可能會遇到思維障礙或難以理解下去的地方，這時就要求教師做到“不憤不啟，不悱不發”。如何真正啟發學生思維，發揮學生主觀能動性呢？

首先，做到有的放矢、主次分明。在課堂上為了使學生能夠全面理解教材，可以采用擴散性問題，像問“為什么？”激勵學生積極思考，提高文學作品欣賞水平。

其次，啟發性提問應根據不同學生實際情況，有針對性提問：由于個性、年齡、生活經歷的不同，學生接受事物的方式也不一樣，這就要求教師應根據學生的不同情況，因材施教，不拘一格地選擇適合他們的提問，起到啟發他們的目的。啟發性提問就好比是一只指南針，讓面對抉擇或遭遇困境的學生確立人生方向，樹立自信，不斷提高自我，完善自我。

第三，啟發性提問應充分發揮學生無限的想象力。初中階段學生是想象力高度發展時期，富于幻想可說是這時期學生性格方面最大特點，那么，教師在教學過程中可采用一些啟發性提問刺激學生頭腦中的想象力，提高學生對事物的認識。所謂聯想，就是由一件事感悟到其他的事。如果閱讀時對于文章中某個段落，覺得與自己的生活有聯系，得到一種印證是聯想；覺得可作為將來某種理論說明的例子，是聯想，進而在聯想的基礎上進行比較，品味其表現手法的多種多樣和高低優劣，這樣使學習的收獲得到加深，進入新的創造性境界。

三、發揮學生的創造性思維

創新就是打破固有的思維模式，形成新穎獨特的見解。努力營造學生創新能力的環境是教師課堂教學的要求，使學生在思索的環境氛圍中鍛煉其創造能力。

培養學生的創新素質，關鍵在于發揮學生的創造性思維，正如蘇霍姆林斯基所說的：“學生來到學校里，不僅是為了取得一份知識的行囊，而主要的是為了變得聰明，因此他的主要精力不應當用在記憶上，而應用在思考上，真正的學校應當是一個積極思考的王國。”

那么，教師在課堂教學中應如何發揮學生創造性思維呢？主要就是鼓勵和發展學生的求異思維，鼓勵學生求異，一個很重要的教學方法是在教學過程中，教師要時刻注意對學生進行求新的思維訓練。這樣訓練，不但可以幫助學生把知識學習得更深刻，而且可以使學生在學習中大展才能，有所發現，有所創見地探索知識、理解知識，因而是激發智慧的重要方法。發揮學生的創造性思維就好比開啟學生智力的一把金鑰匙，從而將學生內在的潛能挖掘出來。

以上都是我親歷教學時頗有感觸之處，也同時理解了教師職責的意義。特別是語文作為一門基礎學科，不僅要求教師具備專業知識水平，而且要有教育教學素質水平。而一個教師的教學水平在一定程度上取決于課堂提問，它是教學過程中重要組成部分。

篇9

摘要：基于“寬口徑、厚基礎”理念和精英人才培養目標，九校聯盟的本科課程已由專業必修的單一課程結構與修讀模式，逐步向“全校性課程（國家課程/通識課程）+大類/基礎課程+專業課程”三大類板塊的課程結構轉變，但同一類課程中的具體課程構成及領域劃分在各校存在顯著差異。九校聯盟課程設置改革仍面臨專業課程學分縮減與通識課程學分增加、各類課程必修與選修課程學分比例不合理、課程性質定義及準入標準模糊等問題。需重新規劃本科課程，頂層整體設計課程結構，合理設置各類課程學分比例及相關學分制管理規定；需明確界定學校、院系、專業培養目標與各類課程目標的關系；重視課程設置與大學生就業問題研究；關注課程實施與評價的實效性。

關鍵詞：九校聯盟；課程設置；課程結構；課程學分比例；問題

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）01-0087-12

基金項目：全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題“亞洲一流大學的通識教育及本科生培養模式的比較研究”，項目編號：DIA070112；上海市教委2012年上海高校本科重點教學改革項目 “本科課程設置的整體設計與人才培養模式研究”；復旦大學亞洲大學研究中心資助項目“亞洲五國著名大學的通識教育與本科生培養模式研究”。

收稿日期：2013-11-30

作者簡介：樂 毅（1960-），男，江蘇蘇州人，教育學博士，復旦大學高等教育研究所副教授，從事課程管理與評價、考試與招生制度、教育政策研究；王 霞（1988-），女，山東日照人，復旦大學高等教育研究所碩士研究生，從事課程與教學論研究；上海，200433。

近年來，我國研究型大學越來越感受到一種壓力，一種來自國內外同類大學相互競爭的壓力，且競爭日趨激烈。眾所周知，大學的競爭力主要是通過教學質量來體現，其中的關鍵要素之一就是課程。招生、培養、就業，是大學教育的三個主要環節，缺一不可，而課程則是培養環節中的主要內容。課程質量的優劣直接影響學生的學習結果，甚至就業。這也是為什么各國都注重大學課程與教學改革的緣故。本文選取首批進入“985工程”建設的九所高校（即“九校聯盟”）為案例學校，試圖通過分析九校聯盟本世紀以來的課程設置改革及課程實施現狀，去發現存在的問題及我國研究型大學本科教育改革的路徑。九校聯盟是國家重點支持建設的大學，各校辦學實力、課程與教學資源相對較強，又各具專業學科特色，都重視本科教育改革，其實踐具有參照、借鑒價值和示范意義。

一、九校聯盟本科課程結構的校際比較：構成要素、內容、特點

課程設置指學校等教育機構對各類課程的編制、篩選、設定與實施計劃。大學的課程設置涉及培養目標、課程結構與課程內容、各類課程結構在總學分中所占的比例，課程的修讀要求與學分及課程實施的具體規定等方面，也涉及課程的性質、類型（如必修課與選修課）的劃分等，并通過本科培養方案的制定，以文本的形式體現出來。其中，課程結構變化是大學課程設置改革最直觀的體現，反映了學校對本科教育的理念和價值取向，而課程結構則是課程設置的骨架，包括各類型課程（如通識課、大類平臺基礎課和專業課等）的組織、比例分配、領域范圍相互關系等內容。課程結構的合理化程度支撐并影響學校課程設置改革的推進。

（一）九校聯盟本科課程結構主要由三類課程構成

通過對九校聯盟的2010-2012年本科教育培養方案、本科教學質量報告、學校本科生院、教務部/處網站公布的學校管理、教學等相關文件分別進行搜集、整理、比較、分析，筆者發現九校聯盟本科課程結構主要由三類課程構成，即全校性課程（國家課程/通識課程）、大類/基礎課程、專業課程。其中，“全校性課程”是指面向所有在校本科生開設的課程。雖然有些大學的結構尚不太清晰，有些設置也存在重疊，難以簡單歸類，但這三大課程板塊結構還是各校所共有的特征，其構成已逐步取代了傳統的專才培養模式所采用的“思想政治等公共課+專業必修課”的課程結構。（見表1）

從上表可看出，九校聯盟的本科課程結構不再單一，相對多元的課程體系構建逐步形成。同時，我們還可發現，九校聯盟課程結構呈現出很大的相似性。結構相似，說明了九校聯盟在本科課程設置改革方面都認識到了以往課程結構中存在的問題，期望通過課程改革來達到大學所制定的培養目標；也意識到課程結構在課程設置中的綱領性意義和框架作用，以及對具體課程的編制和教材編寫的影響。課程結構變化也必然影響大學所希望本科生獲得的知識、能力結構的要求，這又從另一面反映了九校聯盟在人才培養目標方面具有共性、趨同性。趨同的本科課程體系表明，在建設世界一流大學過程中，九校聯盟一方面不斷借鑒國外著名高校課程改革模式，同時也在相互學習國內同類高校的改革實踐經驗。

樂毅王霞 ：試論本世紀以來“九校聯盟”本科課程設置改革的現狀與問題（二）九校聯盟各校通識課程的具體課程構成存在差異性

出于對通識教育重要意義的認同，九校聯盟各校均重視設置通識課程，但具體課程名稱及內容構成不盡相同。與“通識教育課程”名稱相似的有通選課、通識課程、通識通修課程、通識教育核心課程、通修課程等。就字面上來看，這些課程都可歸于通識類課程。但通過對九校聯盟的這類課程結構進行對比后，筆者發現，其課程結構還是存在諸多不同與問題（見表2）。

從表2看，九校聯盟通識類課程的具體課程構成差異較大，如北京大學通選課由七大領域課程組成，而復旦大學通識課程由通識核心、專項、選修和國際課程四部分組成，中國科學技術大學有英語類、物理類、體育類等九類課程組成；其次，各校通識課程領域劃分不同，如復旦大學、西安交通大學和浙江大學同樣是通識教育六模塊，但彼此差異顯著；再次，除思政、軍事、體育、計算機、外語等課程外，九校聯盟通識課程內容選擇不同，如清華大學通識課程中的新生研討課，復旦大學的暑期國際課程，上海交通大學的通識教育實踐課程等。

九校聯盟通識類課程構成的不同，一方面說明各校依據自己的理念、價值觀、理解、辦學特色來設置通識課程，并非隨波逐流；另一方面，課程結構和領域劃分的不同，在一定程度上反映出我國通識教育課程設置缺標準、不規范的現狀。以北京大學通選課為例，就存在著“未能主動建設，呈現自發狀態；課程數量失衡，教學質量懸殊；定期審核不嚴，缺乏表彰制度”等問題。［14］為什么九校聯盟的通識類課程呈現出如此紛雜的狀況？原因是多方面的：我們對通識教育的定義、內涵和知識領域等尚缺乏清晰界定，對通識教育的培養目標尚缺乏明確闡述，對通識教育課程還沒有明確的準入界線等等。當然，通識教育起步晚，課程體系構建尚未成熟也是影響因素。

（三）九校聯盟均重視大類/基礎課程的構建

九校聯盟在本科課程改革都很重視大類/基礎課程設置，但各校該類課程的具體課程構成也存在明顯差異。大類課程、文理基礎課、學科平臺課、學科群基礎課等課程均屬于同一類課程，這類課程通常為一級學科或跨一級學科課程，面向同一類學科內各專業的學生以及其他學科的部分專業，如復旦大學的文理基礎課。為什么要設置這類課程？筆者認為，開設這類課程是實施“寬口徑、厚基礎”人才培養模式的需要，如實施大類招生，就需要這樣與之相匹配的大類培養模式和課程設置。另外，一定意義上，大類/基礎課程也為編制和實施通識教育課程創造了前提和基礎。因此，也可以說，此類課程也可被視作為介于專業教育與通識教育的學科間領域互補的“共通性基礎課程”，是學校課程結構中的重要組成部分。例如，2002年復旦大學開始實施《復旦大學文理教育方案》，明確提出課程建設目標是“實施通識教育基礎上的寬口徑專業教育，并逐步向按文理大類實施全校性基礎教育過渡”［15］。正因有這種全校開放的課程實施經驗，使得復旦大學能夠在2006年平穩地實施面向所有本科生的通識教育核心課程。九校聯盟目前均開設了該類課程，足見其重要的課程功能及意義。

從該類課程的實質意義和作用看，九校聯盟是基本相同的，但各校劃分此類課程的學科領域存在較大差異（如表3所示）。導致這些差異的原因既與各校所依據的具有本校特色大類劃分標準相關，也在一定程度上反映了各自不同的培養目標與教學目標、學科優勢與專業側重。

通過比較，我們發現，九校聯盟本科課程結構與“寬口徑、厚基礎”的理念和培養目標具有一致性，是達到目標的有效載體；九校聯盟各校無論在通識類課程，還是在大類/基礎課程的設置和管理方面，都有較充分的課程權力。但同一類課程的不同課程構成和領域劃分，也使學生在理解大學課程和教育內容方面產生困惑。因此，明確各類課程的定義、領域邊界、培養目標、課程結構，規范課程的準入制度，是課程設置與管理改革需要考慮的內容。

（四）九校聯盟各校的全校性課程的設置及存在問題

第一，全校性課程內涵與具體構成。

如上所述，九校聯盟本科課程結構主要由全校性課程、大類/基礎課程和專業課程組成，其中，我們所指的“全校性課程”主要包括思政等公共課程和通識類課程，有必修課與選修課之分。就目前設置而言，筆者注意到，大部分九校聯盟高校把思政、外語、體育等公共課歸類到通識類課程之中，只有少數學校，如北京大學，將思政等公共課和通識類課程分開列出。因大學思政等公共課由國家統一規定，政策支撐并組織實施，所以，課程設置各校相同。此類課程統一大綱、材、統一考試、統一管理等特點，充分體現了國家的意志，國家的要求，國家的標準，其實施面覆蓋我國全部高校，顯示了課程的國家性質。為此，筆者將這類課程統稱為“國家課程”。

第二，“國家課程”在九校聯盟課程改革中面臨的挑戰。

本世紀以來，“國家課程”在九校聯盟高校課程設置改革中已面臨多重挑戰。挑戰一是，國家課程受到通識教育課程的沖擊，主要體現在本科課程結構中，國家課程以從屬于通識教育課程的形式存在。或許是課程結構分類的緣故，或者是通識教育日益受到推崇，除北京大學和哈爾濱工業大學外，九校聯盟其余七所高校均把五類公共課程列入通識教育課程中。這似乎隱含這樣的概念界定與劃分：通識教育課程包含“國家課程”。但問題是，我國沒有在國家層面明確規定要在各大學實施通識教育，它不是“國家課程”。不得不提的是，在通識教育與大學生文化素質教育的內涵理解方面我們也存在認識分歧：有學者認為文化素質教育即通識教育，據此詮釋，通識教育（文化素質教育）也就包含國家課程。也有不同的觀點，認為文化素質教育與通識教育是兩個不同的概念，據此釋義，通識教育課程不應包含國家課程，即國家課程不從屬于任何一類課程中。它們之間的關系應該是：大學生文化素質教育滲透于國家課程、通識教育課程、專業教育課程、大學的其他課程之中。兩種觀點孰是孰非值得商榷，但由此引出的問題是，我們是否應在國家層面制定明確的大學生文化素質教育課程目標，構建系統的課程體系，編制相關的課程標準等，以便在已授權建立的大學生文化素質教育基地以正式課程的形式參照實施？

挑戰二是國家課程的實施存在問題頗多，影響了教學效果和質量提升，具體表現為：學生對課程的目標與價值意義認識偏差，課程學習動力缺乏；教師課程教學形式單一，重講輕學，缺少方法吸引學生；課程考評不力，學生逃課嚴重等現象。筆者在復旦大學所實施的課題“本科課程設置的整體設計與人才培養模式研究”專項問卷調研（以下簡稱《復旦大學問卷》）的結果也證明了這些問題的存在。《復旦大學問卷》項目主持人為樂毅。2012年12月，筆者在復旦大學采用當場發放填寫收回的方式，對大一至大四部分學生發放了調查問卷，本次調查共發放236份問卷，收回236份問卷，有效問卷228份。問卷內容共包括五部分：課程設置、大學生科研/創新、招生、就業、助教等。本文僅涉及課程設置、大學生科研/創新和就業三個方面的部分題目。在問及對國家課程持何改進建議的時候，《復旦大學問卷》的統計顯示，有48.2%的同學希望縮減國家課程學分在學校總學分中所占比重。此外，網絡及各類媒體上也不時出現大學生對國家課程的諸多不滿言論，這也在一定程度上說明了我們未能適時變革課程管理模式，及時更新課程內容以滿足90后大學生知識需求。因此，關注國家課程設置與實施，改革相應的學分制管理方法，已成為亟待解決的重要課題，同時，也不可忽視系統思考國家課程師資/教材建設等問題。

二、九校聯盟各類課程比例的校際比較：課程總量、學分比例

九校聯盟本世紀以來實施的本科課程設置改革，直接外顯于課程結構的變化中，如復旦大學為實施通識教育，其課程結構也隨之作出調整，目前通識教育課程板塊已取代原綜合教育課程板塊。調整課程結構，也就意味著各類課程在學校總學分中所占比例有所變動。課程學分比例的變化，在一定程度上體現出學校課程設置的改革取向及對某類課程建設的重視程度。學校各類課程結構學分比例設置的合理性，不僅影響課程的順利實施與管理，而且對學生能力結構也產生重要影響。

（一）九校聯盟各類課程學分比例的設置狀況

各類課程學分比例的變化，首先反映在課程結構的三大板塊中。筆者通過對復旦大學64個專業的通識教育課程、文理基礎課程和專業課程學分綜合統計分析，又隨機抽取八所大學某個專業的培養方案進行相關課程學分比例統計，整理結果顯示，九校聯盟同一類課程在不同學校中所占的學分比例不同（如表4所示）。從表格中我們可看出同類課程在九校聯盟各校中的具體比例數值不同，如同為專業課程，復旦大學約占47.32%，而哈爾濱工業大學、中國科學技術大學均不超過12%，數值相差較大；而哈爾濱工業大學、中國科學技術大學的大類/基礎課程所占學分比例，高于北京大學、南京大學、復旦大學。北京大學、南京大學、復旦大學、浙江大學的全校性課程約占校總學分的30.44%-32.85%之間，學分也相差不大。可見，課程學分比例不同，與學校總學分設置以及課程結構相關。

表格中的北京大學專業課程學分，是指金融學專業課程27學分，以及光華管理學院課程（不含大類平臺課）39學分，合計66學分。筆者依據培養方案中學院課程的具體構成，暫將其學分計入專業課程學分；南京大學專業課程學分，包括歷史學專業核心課程40學分，專業選修課30學分（不含跨專業選修課程、公共選修課程、第二課堂），合計70學分；上海交通大學專業課學分，包括專業教育專業類課18學分，專業核心課程3學分，專業選修課程15學分，專業實驗課程6學分，合計42學分；西安交通大學專業課程學分，包括專業主干課程45.5學分，專業課程必須課程15學分，專業進修課程6學分，合計66.5學分。

表4乃針對三類課程研究所得，權加不滿100%的高校，或因任選、實踐、論文等課程不包含于三類課程中的緣故。另外，表格中復旦大學的校總學分、各類課程學分是所有專業的平均分，而其他八所高校因筆者暫未找到全部相關的公開資料等原因，所以此處均選擇隨機抽取的各校某一具體專業的培養方案作為替代進行案例分析，所選的各校相關專業已在表1的相關注釋中有具體說明。表5、表6中的情況相同。

基于上表的統計數據，我們可以清晰地發現，全校性課程、大類/基礎課程、專業課程這三類課程在九校聯盟各校總學分中所占比例整體上趨于相似。筆者對九校聯盟各類課程學分比例作進一步梳理，發現全校性課程所占比例低于30%的有四所，包括清華大學、上海交通大學、哈爾濱工業大學和西安交通大學；大類/基礎課程學分比例低于30%的有五所；九校聯盟專業課程學分比例低于30%也有四所高校。也就是說，九所高校有一半以上的學校，其全校性課程在校總學分中所占比例超過30%，大類/基礎課程所占比例低于30%。另有四所大學的專業課程所占比例均低于21%。這種比例結構表明，九校聯盟各校都比較重視全校課程建設，而全校性課程主要包括國家課程和通識課程，在國家課程學分固定不變的情況下，則反映出各校對通識教育課程的重視程度。

由此引出的問題是，九校聯盟這三大板塊課程的比例結構設置是否合理？如果說，滿足學生對知識的需求是衡量課程比例設置合理性的重要標準之一的話，那么，學生又贊同怎樣的課程學分比例結構呢？針對九校聯盟目前課程設置中一半以上的學校全校性課程學分比例高于30%，大類/基礎課程和專業課程比例小于或接近30%的現狀，筆者在《復旦大學問卷》中設置了相關題目，獲得的數據分析結果與各校的改革現狀似有相悖：希望增加通識教育課程學分比例的學生占15.4%，希望增加文理基礎課程學分比例的學生占9.2%，希望增加專業課程學分比例的學生占53.1%，希望三類課程比例均衡的學生占21.4%。歸而納之，一半以上的同學希望學校今后增加專業課程的學分比例。雖然筆者所實施的樣本較小，但管中窺豹，相信其他同類高校的學生也有類似的需求，即希望增加專業課程的比重。然而，九校聯盟在課程設置改革過程中，大多表現為壓縮總學分，減少專業課程比重，增加通識教育課程學分，如北京大學2002-2003年將畢業總學分數由150學分壓縮到140學分以內；清華大學自80年代以來，進行本科課程設置改革的表層特征為減少專業和學分總量，增加通識教育的內容與份量。［17］由此得出的結論是：學校的課程設置改革措施似乎與學生的需求背道而馳。這一現象反映了什么問題？是結構及學分比例調整不合理？是專業教育影響的根深蒂固，還是社會需求、就業要求強化了專業的作用使然？

（二）必修課與選修課的比例之爭

本世紀以來我國高校課程存在三大主要矛盾，“專業性和綜合性的矛盾、規定性和選擇性的矛盾、學術性和實踐性的矛盾”。［18］就“規定性和選擇性”而言，問題就主要集中體現在必修課與選修課的設置中。從課程分類的角度看，各類課程學分比例的變化，同樣也反映在必修課與選修課的比重中。增加選修課，給學生更多的自由選擇的機會是課程改革的一大趨勢。但課程總量不變的情況下，達到這一目標的做法只能是減少必修課的學時。因此，由于各種客觀因素與各方利益等原因，必修課與選修課的所占學分比例增減就成為九校聯盟各校課程設置改革中一個亟待解決的難題。學校、院系和教師都各有各的訴求，致使博弈難分伯仲。

第一，九校聯盟本科全校必修課程學分相對選修課占絕對優勢地位。

九校聯盟本世紀以來雖重視選修課建設，但必修課仍然占主導地位。筆者對九校聯盟各校的必修課與選修課學分進行統計整理，發現其必修課比例均高于60%（見表5），在一定程度上說明學校更加重視必修課。實際上，九校聯盟在本世紀的課程設置改革中，正逐步提高選修課在校總學分中所占比例，如浙江大學提高選修學分比例至25%-30%。［19］

學校課程設置改革應在一定程度上反映學生的學習需求，據此推理，學校必修課學分比例占絕對優勢的課程設置現狀，也應是學生期待的結果。筆者在《復旦大學問卷》中設置相關題目驗證這一假設，對所獲數據進行統計分析：僅有14%的學生希望減少選修課比例，大部分學生都表達了希望增加選修課的意愿，甚至有10.5%的學生希望全校選修課學分高于必修課學分。但有趣的是，統計顯示，總體上學生依然對學校必修課相對選修課占絕對優勢地位的現狀表示滿意。

第二，九校聯盟各類課程中的必修課學分相對選修課占優勢地位。

通識類課程和專業課程的選修課與必修課學分比例設置，是大學本科課程編制中的一個關鍵問題。這不單顯示了大學培養目標的價值取向和理念，也反映出一所大學的課程管理和師資水平。九校聯盟不僅總的全校必修課程學分相對選修課占絕對優勢，其他各類課程（全校性課程、大類/基礎課程和專業課程）中的必修課學分也均超過選修課，雖然同類課程必修課在不同學校中的具體比例數值不同，但均高于50%（詳見表6）。

從下表可以看出，九校聯盟必修課程學分相對選修課占絕對優勢的結論是有案可稽的。這也是目前我國大學中仍然存在的普遍現象。那么，除了全校性課程必修課學分的設置，學生對其他類課程中必修課學分比重也占優勢地位的現狀又是怎么看的呢？從筆者所實施的《復旦大學問卷》數據統計分析，學生對通識教育課程和專業課程中選修課的期待持相反的兩種觀點，即希望增加通識教育課程選修課比重，同時卻希望增加專業課程必修課比重。學生對專業選修課的態度與通識選修課的態度截然不同。

綜上，九校聯盟各校的三大板塊課程（本科全校性課程、大類/基礎課程、專業課程）的學分比例設置整體上趨于相似。相對而言，全校性課程的學分比例差異不大，有增加的趨勢；大類/基礎課程和專業課程的學分比例差異略大；而同一類課程在不同學校中所占學分比例的具體數值不同；全校必修課程以及各類課程中的必修課學分比例均占絕對優勢地位，學生對目前全校必修課高于選修課學分比例的設置表示認可，但同時又希望增加通識教育選修課和專業教育必修課。當然，這里也僅是《復旦大學問卷》所涉及的部分學生的意見，九校聯盟全部在校本科生是否持同樣觀點，還有待進一步了解。九校聯盟課程學分比例的現狀，一方面體現了九校聯盟本世紀以來增加并重視通識教育課程設置，縮減專業課程學分比重，注重大類/基礎課程建設的課程改革走向；另一方面，雖九校聯盟正試圖提高選修課學分比重，但依然不能改變必修課在校課程中占主導地位的局面。課程改革任重道遠。

三、九校聯盟課程改革實踐中的問題及對策建議

課程結構及課程學分比例的變化清晰地反映了九校聯盟本世紀以來在不同程度上進行的課程設置改革，而其中暴露出來的問題也不可小覷：如全校性課程中“國家課程”與通識課程關系模糊對深化結構改革會造成困難；同一類課程中的具體課程構成及領域劃分在各校存在顯著差異，課程性質定義及準入標準不清既影響課程質量，也不利學生選課及校際交流；專業課程學分縮減與通識學分增加之間的博弈可能導致課程權力難以劃分；大學院系培養目標與各類課程目標缺乏一致性會使得改革目標失效等等。針對九校聯盟本科課程結構與各類課程所占學分比例等問題，我們以為可嘗試如下改進舉措：

（一）重新規劃本科課程，頂層整體設計課程結構

破除二元組織結構中的壁壘，理順大學與院系之間的管理職能與課程權力，協調各方的權利和需求，打通學科與專業之間的隔閡，是頂層設計本科課程的組織保證和制度環境。大學層面本科課程頂層整體設計，應基于“寬口徑、厚基礎”理念，統籌通專結合，堅持以學生為本的基本原則，倡導學生的自主與探究學習能力培養。重新規劃本科課程，應闡明國家課程、通識課程、文化素質教育三者關系，明確國家課程與通識課程互不隸屬，均可包含于全校課程，明確界定通識教育與文化素質教育的內涵、區別及聯系，強調大學生文化素質教育應滲透到全校性課程、大類/基礎課程、專業課程等課程中；應調整課程結構與各類課程比例，合理設置通識課程與專業課程學分比例，按照學生需求和課程特點調整各類課程中必修課與選修課學分比重，以及課程實施、教學方式、學分制管理等相關的修讀規定。限于篇幅，僅擇如下闡述之。

就合理設置通識課程與專業課程比例而言，涉及的問題就頗多：

由于九校聯盟重視通識課程和大類/基礎課程的建設，通識課程學分不斷增加，原有的專業課程就受到影響，學分不得不減少。在國家課程學分不變的情況下，通識課程學分增加，總學分本應隨之增加；若總學分不變，專業課程學分必然相應的縮減。擠壓專業教育課程學分，則會引發抵觸，在一定程度上影響專業教育的教學與質量。因此，通識教育與專業教育課程學分比例問題，就是需要解決的矛盾之一。這里首先應確定合理的通識課程學分。那么，什么樣的學分比例才是合理的？哈佛大學（Havard University）本科總課程數為32門，通識教育課程8門，占總課程數的25%（新的通識教育要求學生選8個分類的8門課程，另外第一年必修寫作一門）。通識教育、寫作課和語言要求總計9-11門課程，占學生總課程數的30%-35%。［20］而芝加哥大學（University of Chicago）要求本科生畢業前修滿42門課程（42學分），其中通識課程15門（人類、文明研究與藝術6門，自然與數學科學6門，社會科學3門），學生要修的通識課程約占畢業總課程數的35.7%。［21］他們的比例顯然比我們大。這是一種參照；我國香港中文大學123個學分中，通識教育課程占21個學分（不含中英文、體育等）；［22］香港科技大學120學分中，共同核心課程占36個學分。［23］這是又一參照。九校聯盟受“國家課程”（思政與軍訓課等）23個學分的影響，總學分居高難下；若除去“國家課程”學分，通識教育課程學分相對較少，如北京大學為12學分（通選課），復旦大學是12學分（通識核心六模塊），均低于列舉對比的上述其他一流大學。顯然，適度提高通識教育課程學分似乎必要，但根據國情和目前的政策，又不太現實。需指出的是，高通識學分并不能說明就是合理設置標準。因此，充分利用通識課程有限學分，重視課程實施與管理，抓教學方式改革，建立健全助教制，不失為解決矛盾的有效舉措。

已有研究對化解通識課程學分增加與專業課程學分銳減這一矛盾提出了設想：一是“從課程視角找尋普通教育與專門教育的最佳結合”［24］。實現兩者“最佳結合”的措施有兩種：一是“專業課程融合通識性”［25］，將通識精神融入到專業課程內容中。但兩者結合實施起來有較大難度，對授課教師的要求高，教師即需要有專業方面的“良知”，又需要有崇高的“良心”；［26］因此，這里就需要考慮如何整合兩類課程的問題。“強調人文教育的重要性是對的，但以什么樣的人文來教育學生，這卻是需要特別慎重的”。論及課程整合，我們不能顧此失彼，同時“應防止出現對科學教育的輕視”。［27］此外，難以量化考評教師教學效果等也是現實問題。二是實行專業課程與通識課程交叉開課的方式。如賓夕法尼亞大學（University of Pennsylvania）實行獨具一格的雙計分政策，即同一門課程修得的學分可同時分別計入兩門不同類型的課程學分。例如通識教育基本能力課程“交叉文化分析課”所獲學分即可作為通識教育基本能力課程學分，也可計入通識模塊學分或者滿足某主修課程學分要求。［28］賓夕法尼亞大學這種協調通識課程與專業課程設置措施，值得研究借鑒。

同樣需考慮的，是必修課與選修課比例的合理設置問題。提及增加選修課，人們往往會想到減少專業必修課。但對九校聯盟這樣的大學，是否存在可能？有研究通過比較發現“理科專業必修課并沒有很大的削減空間”，而“人文社會科學專業可以適當精簡專業課程”，［29］這只是一種意見。改變只關注專業必修的傳統，要加強選修課建設，尤其增加通識教育選修課。其他研究也表明：“我國研究型大學通識課程所占比例小于美國大學”，但“必修課比例遠遠超過美國大學，選修課則比例非常小”。［30］在學校總學分、“國家課程”學分保持基本不變的情況下，如何增加通識教育選修課呢？增加通識課程總學分是一種方法。有研究表明，美國［31］、韓國［32］的著名高校通識課程學分比例均在學校總學分中占20%左右。通過設置通識與專業交叉課程，改革學分制也是一種辦法。這樣做可擴大通識選修課范圍，即對本專業學生來說是專業課程，對其他專業同學來講是通識課程（即采用雙代碼管理）。專業選修課也可采用相似舉措，利用學校的課程資源，擴大學生的選課范圍。但需充分考慮該專業學生的課程資源權利，避免其遭遇選課失敗現象。學校與院系要協調，適度開放，并做好課程開發。

（二）明確界定學校、院系、專業培養目標與各類課程目標的關系

人才培養目標的達成有賴于課程設置和課程實施。“創新人才培養的使命最終要靠‘課程系統創新’的踐履來達成”，課程系統創新涉及課程理念、內容、制度和技術等多方面。［33］因此，在課程設置改革過程中，我們應首先明確學校、院系、專業、各類課程等培養目標，以及各目標間的關系，并以文本的方式明確體現在學校及院系的專業培養方案中。然而，我們在人才培養模式中普遍存在“培養目標與實現目標手段脫節”等現象，“對人才整體素質要求細節不清楚”，即人才培養目標模糊不清是問題根源之一。［34］只有培養目標清晰，才能有合理的課程設置體系；只有明確的學校本科人才培養總目標，院系、專業才能制定具體的培養目標；只有明確國家課程、通識課程、專業課程等人才培養目標，才能圍繞目標合理設置課程，并選擇實現該目標的最優教學范式。這是世界一流大學的經驗，亞洲一流大學（如我國臺灣香港地區著名大學）在推行通識教育時，也都制訂了極其詳細的目標，并在院系逐級分解，形成了比較理想的校院系三級目標分類體系。這些大學在課程設置、選修、學分等方面都滲透這樣的理念和目標，并體現在具體的修讀規定和教學實施方法中。目標是綱，直接關系到大學本科課程設置的方向與人才培養的規格。大學培養目標的達成有賴于一套科學的目標分類體系。

（三）關注課程設置與大學生就業的關系問題研究

大學生就業難問題日益突顯。從外部因素看，主要原因是國家產業結構調整導致社會對人才需求發生變化，大學專業也隨之冷熱變化，影響了就業選擇；從大學內部看，學科和專業調整、課程設置相對滯后是一個因素，而課程與培養具有綜合能力和專業素養的學生，提高競爭力直接相關。學生終身學習能力的開發，可通過大學課程設置與實施來達到。課程結構可塑造人的能力結構，能力結構是否合理則可影響學生日后的科研與就業，甚至個人的生活與社會活動。因此，如何協調通識課程與專業課程的關系，合理設置必修課程與選修課程比例等問題，直接或間接影響到培養學生就業與科研兩種能力問題。

在就業能力培養方面，有研究者對專業課程設置與各專業就業率的相關性進行了實證研究，認為專業課程設置比率應該與該專業畢業生從事專業型工作的就業率正相關。［35］但同樣需指出的是，我們不僅要強化專業課程，也要重視提高通識教育、文化素質課程的質量，更需設置有針對性的大學生職業生涯類課程，并成立具有專業素質的專門的就業指導教師隊伍。培養大學生的就業能力固然重要，但就研究型大學而言，科研能力更不可忽視。筆者對九校聯盟部分高校本科畢業生就業與讀研情況進行統計，發現超過一半的本科生畢業后選擇繼續深造，而非直接就業。如浙江大學近五年來國內、國外讀研人數占本科畢業生總人數的50%左右，［36］而中國科學技術大學近五年來一直保持在60%以上。［37］

如何有效培養就業與科研兩種能力？值得借鑒的國際經驗有：

一是設置頂峰體驗課程。美國在研究總結了十年本科教育改革之后，設置并實施了“頂峰體驗課程”，即“以一個頂峰體驗來完成對大學生本科教育的終結”。［38］從該課程的實施途徑和培養目標上來看，這類課程不僅具有專業性強的特點，且著重培養學生的研究能力、交流等能力。在本科大四學年設置該類課程，不僅能夠彌補縮減專業課程對專業教育質量產生的影響，而且有助于提升學生的研究、交流等能力，為研究生階段的學習做好基礎準備。

二是設置科研創新課程。本科生參與科研是提高本科生質量的一項重要舉措。九校聯盟似有共識并已開始這方面的實踐探索，主要通過設置各類創新計劃，資助并鼓勵學生參與項目等方法，如清華大學推出的大學生訓練計劃（Students Research Training ），復旦大學的復旦大學學術研究資助計劃（Fudan’s Undergraduate Research Opportunities Program）等。遺憾的是，目前無論何種科研創新計劃/項目都有一定的申請限制條件，設置門檻在一定程度上影響了參與科研創新的學生數量。同樣，學生對科研創新項目信息的獲取和了解程度也是重要影響因素之一。我們不妨與耶魯大學（Yale University）、麻省理工大學（Massachusetts of Technology）等一流大學一樣，嘗試面向全校本科生開設科研創新課程，并規定相應學分，實施嚴格的學分制管理。

（四）特別關注課程實施，注重課程評價的實效性

本世紀以來，九校聯盟各校都比較重視本科課程設置改革，相對而言，對課程實施關注不夠，一定程度上忽視了同步實施不同環節的改革。課程實施所涵蓋的內容既包括學校層面的培養方案的執行與效果評價，也涉及微觀層面的教學過程和方法、課程評價（包括教學和考試評價）等等。它是檢驗課程設置有效性、合理性和可操作性的重要手段與方式。單一的課程評價已暴露出諸多問題，如學生評教中的走形式、缺反饋、輕問責、管理權邊界不清等。因此，我們應強化課程實施的忠實取向，關注課程目標的達成度；應讓教師明晰課程目標，獲得其認同及廣泛支持，發揮課程評價的導向功能。

課程實施也與教學范式的改革密切相關，涉及諸多領域：包括助教制、教師教學評價、學生考評規定和學分制改革等。課程設置影響教學方式的選擇。教學方式的采用需結合不同類型的課程進行。目前九校聯盟已在積極探索，如中國科學技術大學、清華大學的新生研討課，復旦大學的通識教育核心課程討論課、助教制等等。［39］但遇到的問題也頗具挑戰性，如小班化的師資與物理空間，大班授課與小班討論的組織實施評價，研究生助教管理權分割的不利影響等等。實施教學范式改革，旨在更有效地實現預定的教學和課程目標；關注教師的教與學生的學，充分發揮主講教師的學習引導作用，使學生養成探究性學習所必需的批判思維、獨立研究與創新能力。

總之，有比較才有鑒別，才能發現我們與世界一流大學的差距。尋找縮小差距的改革路徑與方法，是我們創建世界一流大學需要做的功課。我們既要關注世界一流大學的改革動向，也要了解其改革發展的歷程與經驗。事實上，世界一流大學從未停止過本科課程改革的步伐，博耶報告（Boyer Report ）即是例證。本世紀以來，美國本科教育改革尤其重視課程結構的調整（如增加通識教育課程比例），強調“本科課程體系的完整性”，將“人文學科的學習作為本科教學戰略的基礎”，把“學習跨學科課程”作為本科生的基本要求，等等。［40］提出并實施這些改革舉措之目的，歸根結蒂，還是為了探索提高本科教育質量的途徑與方法，追求卓越。而所有這些方面都值得我們進行跟蹤研究。學習、研究、借鑒其改革實踐的成敗，有利于我們早日達到預設的目標。

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篇10

專業設置中通常將建筑裝飾材料、建筑裝飾構造、裝飾施工技術等歸為專業基礎技能課程。目前這些課程的教學過程中，普遍存在著一些問題：

1.教學內容過時，跟不上市場的變化。

例如裝飾材料，目前主要內容以介紹材料技術性能和化學成分為主，對材料的視覺效果和空間的塑造能力、藝術表現力等涉及的篇幅和內容較少。裝飾構造課程仍是以教科書為藍本，配以程式化的講授和指導，缺少有針對性的練習。而裝飾施工技術課程的教學依然停留在教師對課本內容的枯燥講解、學生對知識的簡單記憶中。這樣的教學內容不能滿足室內設計專業培養室內設計師的專業目標。

2.教學方法、手段單一。

如裝飾材料課程的學習，傳統的教學方法通常是課堂上進行理論課的教學，課外帶學生去材料市場調查收集材料相關的信息，由于每個班級學生人數較多，教師人手有限，加之材料市場種類繁多，場地分散，另外商家的商業化，很多材料商場和材料商知道是學生實習，都很不歡迎，甚至對參觀同學進行驅趕。同學的參觀熱情受到打擊。學生對材料理解和實際運用未能得到鍛煉，實際工程案例設計時往往無從下手。裝飾構造和施工技術課程存在同樣的問題。

3.教學模式過時。

傳統的教學中，這幾門專業基礎技能課程是分開授課，相互之間沒有交叉，學生對課程內容的掌握也是上什么課記什么內容，學習連續性差，對所學的知識不能相互滲透，相互運用。

二、專業基礎技能課程與室內設計專業培養目標