——小語第五、六冊教學例談

“九義”《全日制小學語文教學大綱》指出：“……背誦，要講究方法，要在理解課文內容，了解敘述順序的基礎上進行。”“能背誦指定的課文。”為貫徹“大綱”的精神，為提高閱讀教學的質量，為能在小學語文教學（三年級）背誦這個環節的訓練上，依據兒童的年齡及心理特點和接受能力，求得較好效應，我曾作過一些探試。

在“九義”六年制第五、六兩冊的小學語文教科書中，在記敘文體課文里，要求學生背誦的內容分散于9課，共有15個自然段，要求全文背誦的有3課。此外，要求背誦的還有新詩1首、古詩8首、寓言4則。實踐證明，要讓學生能夠很好地理解記憶熟讀成誦，在教學過程中適當地、精確地指導是必不可少的。現就如何根據不同的內容，不同的語言表達形式，有針對性地分類提示，指導背誦訓練的一些做法例述如下。

一、掌握順序特點，指導背誦

背誦《翠鳥》第一自然段時“……它的顏色非常鮮艷（總述）。頭上的羽毛像橄欖色的頭巾，繡滿了翠綠的花紋。背上的羽毛像……的……。腹部的羽毛像……的……。”（分述）這里的“頭上”、“背上”、“腹部”是按翠鳥的外形從上而下的順序來描寫的，而且語言的表達形式基本是一樣的：從“色”到“形”。色——橄欖色、淺綠色、赤褐色；形——像頭巾、像外衣、像襯衫。這樣記住部位順序，印象深刻，便于記憶。

背誦《瀑布》全詩，“還沒看見瀑布，先聽見瀑布的聲音，……”，“山路忽然一轉，啊！望見了瀑布的全身！……”，“站在瀑布腳下仰望。……”全詩的記憶順序是隨著時間的推移空間的轉移，從“沒看見”、“先聽見”，到“望見了”，最后到“仰望”。全詩分三層寫出了各個不同觀察點，贊賞三種不同的景象，讓有序感知的景物在頭腦中再現形象，有利于記憶。

全日制小學語文教學大綱指出，背誦可以幫助學生加深對課文的理解，提高閱讀能力，鍛煉記憶力；還可以幫助學生學習課文中用詞造句、布局謀篇的方法，培養和提高作文能力。有則外國諺語則說：“能背誦多少書籍，就能獲得多少知識。”可見，背誦是閱讀教學中一個重要方面。

單從心理學角度講，沒有記憶就沒有背誦，背誦是記憶的結果和表現。俄國偉大生理學家謝切諾夫曾把記憶稱為人一切智慧的根源。記憶的過程，包括識記、保持和回想三個環節。記憶的內容可分為形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶、運動記憶。而文章的背誦，基本上屬于邏輯記憶。1978年以來，我根據小學高年級學生的年齡特征、知識水平和記憶的規律，設計并實驗了“快速背誦”法。所謂“快速背誦”法，就是把講解的課文能當堂背誦下來。實驗班53人，四冊語文的主要篇目，都能流利背誦。學生不再死記硬背，相對減輕了負擔，較好地培養了能力，訓練了思維，發展了智力。

我的“快速背誦”法概括起來有八個字，那就是“讀讀、講講、說說、背背”。下面作一簡要介紹。

讀讀

就是在講解之前，讓學生多讀幾遍課文，為教師的講解和學生的理解奠定一個良好的基礎。這是預習性閱讀，對于高年級學生來說，一般達到如下要求：（1）學會生字詞，基本上理解每句話的意思；（2）了解課文主要內容，劃分出落段層次。為了為背誦打基礎，還向學生講明兩點：一是該文中的背誦任務。任務越明確，越具體，識記效果就越好。二是提示背誦篇章中學生特別感興趣的問題。越有興趣，識記越迅速。

講講

“九義”《全日制小學語文教學大綱》指出：“……背誦，要講究方法，要在理解課文內容，了解敘述順序的基礎上進行。”“能背誦指定的課文。”為貫徹“大綱”的精神，為提高閱讀教學的質量，為能在小學語文教學（三年級）背誦這個環節的訓練上，依據兒童的年齡及心理特點和接受能力，求得較好效應，我曾作過一些探試。

在“九義”六年制第五、六兩冊的小學語文教科書中，在記敘文體課文里，要求學生背誦的內容分散于9課，共有15個自然段，要求全文背誦的有3課。此外，要求背誦的還有新詩1首、古詩8首、寓言4則。實踐證明，要讓學生能夠很好地理解記憶熟讀成誦，在教學過程中適當地、精確地指導是必不可少的。現就如何根據不同的內容，不同的語言表達形式，有針對性地分類提示，指導背誦訓練的一些做法例述如下。

一、掌握順序特點，指導背誦

背誦《翠鳥》第一自然段時“……它的顏色非常鮮艷（總述）。頭上的羽毛像橄欖色的頭巾，繡滿了翠綠的花紋。背上的羽毛像……的……。腹部的羽毛像……的……。”（分述）這里的“頭上”、“背上”、“腹部”是按翠鳥的外形從上而下的順序來描寫的，而且語言的表達形式基本是一樣的：從“色”到“形”。色——橄欖色、淺綠色、赤褐色；形——像頭巾、像外衣、像襯衫。這樣記住部位順序，印象深刻，便于記憶。

背誦《瀑布》全詩，“還沒看見瀑布，先聽見瀑布的聲音，……”，“山路忽然一轉，啊！望見了瀑布的全身！……”，“站在瀑布腳下仰望。……”全詩的記憶順序是隨著時間的推移空間的轉移，從“沒看見”、“先聽見”，到“望見了”，最后到“仰望”。全詩分三層寫出了各個不同觀察點，贊賞三種不同的景象，讓有序感知的景物在頭腦中再現形象，有利于記憶。

二、引導觀察比較，指導背誦

《新課程標準》中明確指出：對于一、二年級學生閱讀，要求誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。背誦古詩50首。小學一、二年級學生認識的字不多，通過背誦古詩也能增加他們的識字量，而且也可以增加學生的閱讀量，但是我們人可能利用課堂時間來教這50首詩，這就對我們提出了新的要求，要讓學生在課外自覺、自愿、有興趣地背誦古詩。

我們是從二年級開始讓學生利用課余時間背誦古詩的，現就我是怎樣讓學生利用課余時間背誦古詩談幾點我的做法：

一、采用競賽的形式，讓學生比賽背誦古詩。

剛開始背誦古詩時，我班采取的是一星期背一首古詩。在一個星期中，星期一把古詩背熟的就在古詩卡片上印五個五角星，稱為“五星級學生”；星期二背熟的就印四個五角星，稱為“四星級學生”，以此類推，越晚背熟五角就越少，星級也就越來低。開始幾個星期，學生的積極性都很高，星期一來背古詩的人特別多，他們想當“五星級學生”，當他們拿著印了五個五角星的古詩卡片都興高采烈，十分高興。

但是過了幾個星期，學生的積極性越來越低，總有不少學生到了星期五才來背古詩，而且背誦得一點兒也不熟練，學生的積極性已經漸漸減退，“五星級學生”也無法再激起學生的興趣。因為每次只有老師的口頭表揚，只能看到幾顆五角星，沒有老師的獎勵，對于一名二年級的學生來說已經無法再提起學生的興趣了。而有的學習成績較為優秀的學生一個星期背好幾首古詩，每隔一兩天就來背一首詩，針對這種情況，我改變了原有背古詩的形式，不再要求一個星期背一首古詩，而是你能背幾首就背幾首，如果能在一個星期中背熟兩首古詩就給予一些小獎品，這樣一來學生的積極性又上去了，都爭著來背古詩，有的學生背完了要求背誦的古詩以后又從其它的書上找來一些詩歌背誦，看到這種情況，我馬上在全班學生面前表揚他們，并且給予獎勵，希望其他同學向他學習，其他學生看到了以后也趕緊背熟要求背誦的古詩，再在課外書籍中找古詩來背誦，都希望得到老師的表揚和鼓勵。一時間學生背誦古詩的勁頭越來越高。

二、學生之間互相幫助，當小老師。

教學活動中，所以我想。少一些說教，放手讓學生去朗讀、背誦。

總聽到許多同仁敘說學生作文能力很差，近日。有的簡直有不忍目睹之慘。

應該批判的但是人們批判的時候連同“熟讀成誦”都一起拋棄了只是一個勁地強調“理解”然而，為什么有這樣嚴重的問題呢？想這與我曾經不遺余力地批判“死記硬背”有關。當然僵化的死記硬背”教學模式。只靠夸夸其談的說教，學生能理解嗎？更何況，理解的內容不熟讀成誦能記住嗎？掌握得牢嗎？還有“理解”究竟以什么為標準？自己以為理解了并不一定真的理解，隨著時間的推移，認識水平的提高，回頭看一看，當時的理解”何等淺薄。

但是這么多具體的東西至少可以使我明白所謂‘文章’究竟是怎么一回事。背誦是培養能力、發展智力的基礎。如果學生頭腦中沒有豐富的具體的形象的信息輸入、儲存，當代著名作家巴金老人形象地說明了熟讀成頌”對于寫作的重要性：現在有兩百多篇文章儲存在腦子里面了雖然我對其中的任何一篇都沒有好好的研究過。又怎么去展開加工—創造出新的形象呢！

作家秦牧說：青少年記憶力很強，多背誦名篇，用起來就會左右逢源，俯拾即是大師們對背誦都這樣鐘愛，又何樂而不為呢！

每當我接到一個新的班級，多年的教學中。首先鼓勵學生多讀書，多記憶，多積累。要求學生在讀書時要認真摘記文中的好詞句，把它記牢。通過多年試行，發現，只要認真專心去做的學生，走過一段路過后，作文能力都有很大的提高，當學生嘗到這樣做的好處后，會更加刻苦努力。

《語文教學大綱》雖沒有對背誦作出明確要求，但作為一種傳統的教學方法，仍然應該得到發揚。可是，在當前語文教學中，不少人對這一基本功存在兩種誤解：一是把背誦視作死記硬背而摒棄之；一是從應試的需要出發，說純背誦的試題分值不重而忽略不計。因此，在中小學，幾乎聽不到瑯瑯的讀書聲，就連課本中指令背誦的內容也被置之不顧了。這一語文基本功的偏廢，必然導致“重講不重讀”的教風盛行。學生在校幾年、十幾年，結果仍是腹中空空，言無珠璣，為文時缺少牢固的基礎，常常要搜索枯腸，苦思冥想，仍然是無事可敘，無物可繪，無情可抒，無議可發，而難以成篇。為此，不少有識之士呼吁，在大膽進行語文教學改革的同時，還應繼承和發揚傳統語文教學的合理內核，返樸歸真，讓學生多背誦一些名篇佳作。

背誦能夠提高寫作能力

如果說背誦是為寫作蓄源的話，那么寫作就是清澈的泉流了。不讓學生背誦而求其佳作連篇，豈不是塞源而望其泉流汩汩！如明代學者張溥，他每讀一部書，都要用蠅頭小楷工筆抄寫一遍，然后燒掉；接著再抄再燒，如是者七，遂給自己的書房取名《七錄齋》。很明顯，張溥這“七錄”，實際上是把別人的書錄在心紙上了，所以他才詩文敏捷。杜甫又說：“讀書破萬卷，下筆如有神。”這“破”，據我體會，恐怕就有點熟讀成誦的味道。讀“破”了萬卷書，寫起文章來還會沒有神來之筆嗎？魯迅先生更以切身經歷來肯定、推崇熟讀。他在談到寫第一篇白話小說《狂人日記》的準備工作時說：“大約所仰仗的全在先前看過百來篇外國作品和一點醫學上的知識。”可見，這背誦是與寫作緊密相連的。這些名人背名篇、背名著，就如同不拒細流蓄水成淵一般，為他們創作之流備足了豐富的水源，才有“不盡長江滾滾來”的詩文傳誦……這就告訴我們一個寫作規律：背誦是為寫作筑壩蓄水，只有大量儲存，才會有源源不斷的輸出。

背誦能夠增強理解能力

人們的記憶有兩種，一種是機械記憶，一種是理解記憶。小學和初中生理解能力差，主要是機械記憶。隨著年齡的增長，理解能力逐漸增強，記憶力也由機械記憶轉化為理解記憶。中小學生理解力較差，但頭腦單一，精力充沛，記憶力強，正是在無憂無慮的大腦中大量儲存信息的極好時光。這一階段，不能要求學生什么都理解了以后再去記憶，還真的要來點“死記硬背”。蘇步青教授曾經說，他小時候背涌《孟子》、《史記》等書，很多內容都不理解，但硬是背下來了。

隨著背誦的增多和年齡的增長，所背內容都一一理解了。他今天深厚的文學功底，就是那時候由背誦打下的。事實上，一個人等到理解力強了，恐怕背誦的大好時光也就過去了。應當趁年紀小，精力旺盛，記憶力強時大量背誦。就像牛兒吃草一樣，先搶著囫圇吃進去，到吃飽了以后，再臥下去慢慢反芻、咀嚼、消化、吸收。

一、字眼法。對要求背誦的課文，正確朗讀，要求不錯、不漏、不添，做到準確背誦，需要抓住關鍵字眼。如背《兩個鐵球同時著地》最后兩節，有的學生背到“這個青年真糊涂，真固執，竟想尋亞里斯多德的錯處！”一句時，往往把“竟”字給漏了。但這個字不能漏，因為伽利略沒有把亞里斯多德的話當作真理，卻大膽懷疑他的話，還要公開與他挑戰，這是出乎許多人意料的，所以課文才用這個“竟”字。這樣抓住關鍵字眼“竟”理解語句，背起來就不會漏了。

二、層次法。課文是按照一定的順序一層一層寫的，把課文的層次理解清楚，就容易識記。如《瀑布》，作者按照從遠到近的順序描繪了瀑布的美麗景色。背誦時，第一節要記住詩人立足遠處寫“聲”，“還沒看見瀑布，先聽見瀑布的聲音”；第二節詩人逐漸走近，“山路忽然一轉”，發出感嘆“啊！”“望見了瀑布的全身”，轉入寫“色”；第三節詩人已來到“瀑布腳下”，“仰望”到瀑布的壯麗和雄偉，是寫“形”，這樣，根據詩歌的層次，“聲－－、色－－形”一層一層地識記，熟讀幾遍，就不至于混亂了。

三、支撐法。兒童最初為原始的直接的“自然記憶”，隨著智力的發展開始能自覺利用外部媒介到內部媒介。這個“媒介”，即記憶的支撐點－－記憶工具。

建立記憶的“支撐點”可以通過文章段落中的主導詞、重點詞語，每段的中心句，聯系上下文的過渡句來尋找。如《美麗的小興安嶺》中的第二大段共有五個自然段。第一自然段總述小興安嶺的樹海一年四季都是美麗的。以下四個自然段分別從“春、夏、秋、冬”四季景物的特征，圍繞“美麗”來寫。要想盡快地記住這段話，就要找出每個季節各描寫了哪些景物，作為記憶的“支撐點”。如背誦夏季小興安嶺的美麗景色時，可先找出這一自然段寫的幾個景物：樹木、霧、太陽、草地、野花。把它列出來作為句間提示幫助記憶，加快背誦的速度。

四、設問法。對較長的課文，可以提出一些有助于熟悉課文內容的問題。如《在仙臺》第一自然段，“大概是物以希為貴罷”。可設問：課文舉哪些“物”為例說明呢？（“北京的白萊”和“福建野生的蘆薈”。）讀到“我到仙臺也頗受了這樣的優待。”可設問：“這樣”是怎樣的優待呢？讀到“幾個職員還為我的食宿操心”，可設問：為“我”的“宿”怎佯操心？為“我”的“食”怎樣操心？通過對這些一環扣一環的問題解答，對課文內容有了理性的認識，把握住這一自然段的主要內容，進行背誦，學生的有意注意有個投放的基礎，在識記的同時解答自己的設問。這樣主客體的“親力”增加，背誦可以順利進行。

五、突破法。背誦課文時，常遇到某些地方特別難背，而被卡祝遇到這一情況，要把這些地方單獨抽出來，分析語句中不易識記的原因，尋找突破點。如《糶米》第二自然段共有三句話，第一句寫狹窄的街道“只容兩三個人并排走”；第二句寫萬盛米行的位置“就在街道的那一邊”；第三句寫“早晨的太陽光從破了的明瓦天棚斜射下來，光柱子落在柜臺外面晃動著的幾頂破舊氈帽上。”學生背誦時，二、三兩句常脫節，背不下去了。這是因為課文寫的第三句是強調“農民大清早就來了”卻用描寫晨景的方式表達。學生受第二句米行的“位置”這一思維定勢的影響，一時很難由“位置”轉到“晨景”，前后承接是個突破的難點；找到難背的原因，把它抽出來，強化“位置”與“晨景”的承接關系，難點就突破了。

《語文教學大綱》雖沒有對背誦作出明確要求，但作為一種傳統的教學方法，仍然應該得到發揚。可是，在當前語文教學中，不少人對這一基本功存在兩種誤解：一是把背誦視作死記硬背而摒棄之；一是從應試的需要出發，說純背誦的試題分值不重而忽略不計。因此，在中小學，幾乎聽不到瑯瑯的讀書聲，就連課本中指令背誦的內容也被置之不顧了。這一語文基本功的偏廢，必然導致“重講不重讀”的教風盛行。學生在校幾年、十幾年，結果仍是腹中空空，言無珠璣，為文時缺少牢固的基礎，常常要搜索枯腸，苦思冥想，仍然是無事可敘，無物可繪，無情可抒，無議可發，而難以成篇。為此，不少有識之士呼吁，在大膽進行語文教學改革的同時，還應繼承和發揚傳統語文教學的合理內核，返樸歸真，讓學生多背誦一些名篇佳作。

背誦能夠提高寫作能力

如果說背誦是為寫作蓄源的話，那么寫作就是清澈的泉流了。不讓學生背誦而求其佳作連篇，豈不是塞源而望其泉流汩汩！如明代學者張溥，他每讀一部書，都要用蠅頭小楷工筆抄寫一遍，然后燒掉；接著再抄再燒，如是者七，遂給自己的書房取名《七錄齋》。很明顯，張溥這“七錄”，實際上是把別人的書錄在心紙上了，所以他才詩文敏捷。杜甫又說：“讀書破萬卷，下筆如有神。”這“破”，據我體會，恐怕就有點熟讀成誦的味道。讀“破”了萬卷書，寫起文章來還會沒有神來之筆嗎？魯迅先生更以切身經歷來肯定、推崇熟讀。他在談到寫第一篇白話小說《狂人日記》的準備工作時說：“大約所仰仗的全在先前看過百來篇外國作品和一點醫學上的知識。”可見，這背誦是與寫作緊密相連的。這些名人背名篇、背名著，就如同不拒細流蓄水成淵一般，為他們創作之流備足了豐富的水源，才有“不盡長江滾滾來”的詩文傳誦……這就告訴我們一個寫作規律：背誦是為寫作筑壩蓄水，只有大量儲存，才會有源源不斷的輸出。

背誦能夠增強理解能力

人們的記憶有兩種，一種是機械記憶，一種是理解記憶。小學和初中生理解能力差，主要是機械記憶。隨著年齡的增長，理解能力逐漸增強，記憶力也由機械記憶轉化為理解記憶。中小學生理解力較差，但頭腦單一，精力充沛，記憶力強，正是在無憂無慮的大腦中大量儲存信息的極好時光。這一階段，不能要求學生什么都理解了以后再去記憶，還真的要來點“死記硬背”。蘇步青教授曾經說，他小時候背涌《孟子》、《史記》等書，很多內容都不理解，但硬是背下來了。

隨著背誦的增多和年齡的增長，所背內容都一一理解了。他今天深厚的文學功底，就是那時候由背誦打下的。事實上，一個人等到理解力強了，恐怕背誦的大好時光也就過去了。應當趁年紀小，精力旺盛，記憶力強時大量背誦。就像牛兒吃草一樣，先搶著囫圇吃進去，到吃飽了以后，再臥下去慢慢反芻、咀嚼、消化、吸收。

“九義”《全日制小學語文教學大綱》指出：“……背誦，要講究方法，要在理解課文內容，了解敘述順序的基礎上進行。”“能背誦指定的課文。”為貫徹“大綱”的精神，為提高閱讀教學的質量，為能在小學語文教學（三年級）背誦這個環節的訓練上，依據兒童的年齡及心理特點和接受能力，求得較好效應，我曾作過一些探試。

在“九義”六年制第五、六兩冊的小學語文教科書中，在記敘文體課文里，要求學生背誦的內容分散于9課，共有15個自然段，要求全文背誦的有3課。此外，要求背誦的還有新詩1首、古詩8首、寓言4則。實踐證明，要讓學生能夠很好地理解記憶熟讀成誦，在教學過程中適當地、精確地指導是必不可少的。現就如何根據不同的內容，不同的語言表達形式，有針對性地分類提示，指導背誦訓練的一些做法例述如下。

一、掌握順序特點，指導背誦

背誦《翠鳥》第一自然段時“……它的顏色非常鮮艷（總述）。頭上的羽毛像橄欖色的頭巾，繡滿了翠綠的花紋。背上的羽毛像……的……。腹部的羽毛像……的……。”（分述）這里的“頭上”、“背上”、“腹部”是按翠鳥的外形從上而下的順序來描寫的，而且語言的表達形式基本是一樣的：從“色”到“形”。色——橄欖色、淺綠色、赤褐色；形——像頭巾、像外衣、像襯衫。這樣記住部位順序，印象深刻，便于記憶。

背誦《瀑布》全詩，“還沒看見瀑布，先聽見瀑布的聲音，……”，“山路忽然一轉，啊！望見了瀑布的全身！……”，“站在瀑布腳下仰望。……”全詩的記憶順序是隨著時間的推移空間的轉移，從“沒看見”、“先聽見”，到“望見了”，最后到“仰望”。全詩分三層寫出了各個不同觀察點，贊賞三種不同的景象，讓有序感知的景物在頭腦中再現形象，有利于記憶。

二、引導觀察比較，指導背誦

隨著國際交流的發展和信息時代的來臨，英語扮演著越來越重要的角色。更多的中學生已經意識到學習這門國際語言對他們未來發展的重要性，從而更加注重聽、說、讀、寫等各項英語技能的學習。學生英語綜合能力有了很大提高，但寫作部分一直較落后。很多高中畢業生的表達能力很弱，有些甚至連英語書信和便條都無法完成。因此，如何提高學生的寫作水平是英語教師面臨的一項重要任務。目前學生仍主要依靠學校教學學習英語。由于課堂教學時間有限、班級人數眾多、加上教師水平和經費的限制，要完成這一任務絕非易事。筆者在教學實踐過程中發現很多學生抱怨在寫作中總感覺詞匯匱乏，實際上，原因絕不只是缺乏詞匯那么簡單，寫作困難的原因還在于學生對詞塊，句子結構的掌握不夠，也不知如何將詞匯，語塊組織成句。并且很多學生將他們想要表達的思想內容逐字由中文譯成英文，令表達十分中式化。很多教師都認為，背誦式輸入能有效彌補寫作輸出上的問題，因為學生在背誦過程中會積累地道的表達和詞塊，從而在寫作輸出更有話可說。但一些教師指出，很多中學生在完成背誦任務時大多采用死記硬背，過程枯燥無味，且結果往往事倍功半。所以筆者希望通過相關實驗，探究在一定背誦實踐之后，學生寫作中的語法錯誤是否減少，句子構成是否更佳，單詞、語塊的使用是否更準確。實驗假設是背誦能幫助中學生提高寫作水平，能為英語學習者語言寫作能力的持續發展奠定堅實基礎。

一、研究方法

（一）研究對象。本實驗的研究對象是某重點中學高二年級的102名學生，他們已完成高中階段的語法學習，并都有努力提高寫作的愿望。所有學生都來自普通班，從高一年級開始就由筆者執教。在研究中，筆者將52名學生的班級為實驗組，參與背誦實踐。另外五十名學生的班級為對照組，不實施背誦實踐。兩個班級均為平行班，英語水平大致相當，大部分學生都為中等水平學習者，能完成規定的背誦任務。（二）實驗材料。在選取實驗材料時，筆者以作文范文為主，盡量選擇一些包含稍有難度的生詞，或一些新的固定表達和句子結構的材料，同時又確保文章不會過長，以免學生在背誦時感覺枯燥，沒有信心。（三）實驗過程。此項研究歷時兩學期，共26周，分為三個階段。1．階段一實驗開始時，實驗組和對照組的學生接受前測，每位學生根據同一題目在規定時間內寫一篇120字左右的作文。寫作測試屬于開放性測試，對寫作的評分也會較主觀，為減少主觀因素的影響，對前測和后測中學生作文的評判由筆者和同年級的另一位英語老師共同完成。評分依據全國普通高等學校招生統一考試英語測試中的寫作評分標準，這一標準具有代表性，且能衡量寫作的各個方面，且被廣泛采用。表1為本研究的評分標準，其中在時態一項中，如果作文中沒有出現時態錯誤，得3分；若有少數幾個錯誤，得1－2分。對于句子表述一項，如果句子結構較為復雜且表述清楚，得3－5分；如果只使用簡單句，得1－2分。在結構一項中，如果整篇作文結構不完整或結構混亂，得0－1分。在拼寫項目中，若作文中出現3－5個拼寫錯誤，得2分；若有更多錯誤，得0－1分。在詞匯項目中，若用詞準確恰當，得2－3分。之后筆者將前測結果錄入電腦，并使用SPSS軟件計算出平均分和標準差，以判斷兩組學生的寫作水平是否存在差異。表2顯示了實驗組和對照組學生在實驗前測中所寫的作文在結構、語法和詞匯三方面的平均分和標準差。表2中數據顯示實驗組在結構這一項的平均分低于對照組，但雙側P值為0．681，大于0．05，因而不存在顯著性差異。同樣，語法和詞匯項也不存在顯著性差異。總之，實驗前兩組學生的寫作水平不存在顯著性差異，也就是說兩個班的學生作文中的結構、語法、詞匯水平相當。2．階段二實驗期間，實驗組和對照組的每位學生每兩周寫一篇作文，題目和作文要求一致，并以相同標準分析、評判他們的作文。唯一不同之處是實驗組的學生在寫作之后有一節寫作課，并在課后需要背誦范文，教師通過聽寫檢驗背誦效果。寫作課的流程為：在課堂前20分鐘，教師分析范文，尤其是對其中的語塊、用詞、寫作準確性進行分析；之后，教師講評一位學生的作文，指出文中的時態錯誤、連接詞使用不當等語法錯誤；第三，教師給學生充足的時間寫作。最后，學生交換閱讀作文，并互評。3．階段三實驗結束前，實驗組和對照組的學生參加后測。兩組學生根據同一題目、相同要求，在規定時間內完成一篇作文。

二、研究結果

筆者將后測結果錄入電腦，數據結果使用SPSS軟件分析。（一）后測結果對比。表3的數據表明實驗組學生的結構一項得分比對照組高，但P值為0．122，大于0．05，因而不存在顯著性差異。但語法和詞匯兩項的P值為0．000，小于0．05，具有顯著性差異，說明實驗組學生的語法知識和詞匯使用要優于對照組學生。實驗組學生的結構、語法、詞匯的平均分都高于對照組學生的得分（結構項得分9．04＞8．76，語法項得分6．62＞5．58，詞匯項得分5．04＞4．24），說明實驗組學生在實行背誦后的整體寫作水平提高了。因此，我們可以判斷出背誦讓學生更有效的記住了更多的產出性詞匯和語塊，提高了二語寫作能力。（二）后測作文中語法結構結果對比。學生在寫作中常使用的結構包括定語從句、名詞性從句、with結構、非謂語動詞等，這些都是高中英語語法學習的必修內容及學習難點，學生能否將它們運用于寫作可表明他們是否掌握了這些語法知識。表4中的數據表明實驗組在語法的綜合運用上優于對照組。數據還進一步顯示背誦能幫助學生更有效地進行外語學習，特別是促進學生的語法學習，提高英語思維能力，加深對語言的理解。（三）后測作文中拼寫錯誤對比。表5中所列單詞都是常用詞匯，通過表中數據，我們不難發現實驗組學生詞匯基礎扎實，這很大一部分原因是歸于學生反復的背誦實踐。背誦讓學生逐漸關注到每個細節，注意并記下單詞、語塊，再運用于口語和寫作中。（四）后測作文中詞匯使用對比表。6對比了兩組學生在表達相同內容時詞匯和語塊使用上的差異，很明顯可以看出實驗組在表達上更具多樣性。例如在使用“besides”做進一步闡述時，實驗組學生使用了三種不同表達方式，而對照組學生只選用了很簡單的一種表達，令文章更顯枯燥蒼白，缺乏說服力。

三、結果分析