摘要：伴隨當(dāng)今社會的高速發(fā)展而來的是不道德行為，這樣的環(huán)境將對教育下一代不利。在社會轉(zhuǎn)型時期，人們的值觀趨于多元化。一些人即使知道什么是道德行為也不會去付諸實踐。這樣的社會令人擔(dān)憂。本文即探討了道德實踐對教育下一代的重要性，旨在促使人們重視身邊的道德實踐，并形成道德自律，共同營造一個良好的道德環(huán)境。

關(guān)鍵詞：道德實踐；道德自律；道德教育

1道德實踐的重要性

在當(dāng)今社會，人們進(jìn)行道德實踐的越來越少，其原因也多種多樣。例如老人摔倒沒人扶的問題，這是因為人和人之間失去了信任。見義勇為者受到傷害，不但無人同情，反被說成多管閑事。這些都打擊了人們見義勇為的積極性。道德實踐影響深遠(yuǎn)。實踐的問題之所以重要是因為人們往往以一個人的行為結(jié)果來判斷這個人是否道德。因此實踐可以是檢驗一個人的標(biāo)準(zhǔn)。在現(xiàn)今的社會不道德問題頻出，并非人們不知道什么是道德行為，而是他們?yōu)榱藗€人利益把道德行為置于最末。這種明知故犯的人對社會危害最深。這樣的狀況的確令人堪憂。古人說：“言必行，行必果”。當(dāng)今社會，人們?nèi)狈Φ牟皇堑赖轮R，而是道德實踐。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底認(rèn)為：“美德即知識。”這里知識具有特定的含義。“這種知識不同于自然哲學(xué)家所說的知識……而是通過理性對人的自我的認(rèn)識，是一種絕對真理性的認(rèn)識。”但亞里士多德對此作出了批判。他認(rèn)為美德包含知識而非美德即知識。他“認(rèn)為‘最高善’相對于‘具有德性’和‘良好狀態(tài)’而言，更在于德性的‘實現(xiàn)活動’與‘行動’”，認(rèn)為“幸福是靈魂的一種合于完滿德性的實現(xiàn)活動”。美德是習(xí)慣的養(yǎng)成。“我們所有的道德德性都不是由自然在我們身上造成的，而是通過習(xí)慣養(yǎng)成。”他還提出了手段之善和目的之善。他認(rèn)為做出美德行為的人有不同的目的，有人為了獲得名利，有人是純粹的習(xí)慣使然，有人是出于良心。亞里士多德非常重視道德實踐。他認(rèn)為人們追求的是幸福。而達(dá)到幸福的途徑就是進(jìn)行道德實踐。道德實踐是一個人經(jīng)過理智衡量的結(jié)果。他將德性分為倫理德性和理智德性。倫理德性與社會習(xí)俗有關(guān)，所以一個人生存的社會環(huán)境將會影響他的倫理德性。而理智德性既與一個人的知識有關(guān)，也與一個人的判斷力有關(guān)。所以理智德性在一個人的道德實踐活動中是非常重要的。理智德性是一個人在正確的時間、正確的地點做正確的事情。這種理智德性需要人經(jīng)過學(xué)習(xí)，經(jīng)過深思熟慮的選擇才能獲得。

2要將道德實踐轉(zhuǎn)化成道德自律

哲學(xué)家康德提倡人應(yīng)該為自己內(nèi)心立法。“在通俗的道德哲學(xué)中，人們首先注意的是對他人的義務(wù)，而在道德形而上學(xué)中，人們更重視的是對自己的義務(wù)……因而這種義務(wù)更像是一種客觀的自然法則。”人們不再因為社會輿論而是根據(jù)內(nèi)心準(zhǔn)則來進(jìn)行道德實踐。這種準(zhǔn)則是人的“良心”，是先天的不需要外界強迫的一種力量。我國正處于社會轉(zhuǎn)型階段，價值多元是當(dāng)代中國社會日益進(jìn)步、日益現(xiàn)代化的集中反映。價值觀念多元化“第一，是社會進(jìn)步的衍生物，因而也是社會進(jìn)步的一種表現(xiàn)形式；第二，推動了中國的思想解放；第三，高揚了個體的主體地位和自我價值。”價值多元使一些人不明是非，為了自身利益對不道德事件進(jìn)行強詞奪理的辯護(hù)。這種言論放縱與言論自由是不同的。在薩特看來：“自由是道德哲學(xué)的核心概念，而自由就是個人選擇的主觀自主權(quán)。”人們雖然擁有主動選擇的權(quán)利，但在面對多種選擇時，往往只會順從內(nèi)心而不顧其正確與否。一個人只有理智地選擇，才會做出理智的行動。在契約社會中人們遵循著彼此制定的規(guī)則，這是遵循一種具有普適性公共價值觀的表現(xiàn)。這種規(guī)則遵循既保障了公共利益，也保護(hù)了個人利益。我國倡導(dǎo)將社會核心價值內(nèi)化于心，外化于行也是一種規(guī)則的教育。要達(dá)到這樣的效果也必須依靠教育。

一、道德教育的兩種類型

或許是與道德的兩種類型相應(yīng)，古今中外普遍存在兩種類型的道德教育：第一種是道德規(guī)范教育或道德品質(zhì)教育（或稱品德教育、德性教育、美德教育、品格教育等）。由于道德規(guī)范教育在字面上就容易使人聯(lián)想到是把外在的道德規(guī)范灌輸與強加給學(xué)生，所以人們一般很反感，而主張品（美）德教育。第二種道德教育的具體形式和名稱也多種多樣，如：道德知識教育、知性德育、認(rèn)知德育、理性德育、思維德育、價值澄清教育、智慧德育等（兩種道德教育也可以分別概括為“德”的教育和“道”的教育）。毫無疑問，兩種道德教育都是人類所需要的，各有自己的作用、價值，但也各自存在局限、不足。

（一）品（美）德教育、“德”的教育無論什么樣的社會，如果要存在、穩(wěn)定，其成員必須具備一些最低限度的品德，遵守一些最基本的行為規(guī)范。否則，社會就會動蕩、混亂。品德教育在這里面的作用與功能是巨大的，其價值是不容質(zhì)疑的。因此，20世紀(jì)80年代以來，西方社會在理性德育興盛一段時期之后，傳統(tǒng)的品德教育又開始回歸。例如在美國，“品格教育成為今日美國公共學(xué)校最具前瞻性和最流行的道德教育形式。”它存在幾大局限與不足：（1）人類社會的美德很多，隨著社會的發(fā)展，新的美德不斷產(chǎn)生，因此“美德袋”越來越大，增加學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。而且，哪些美德是基礎(chǔ)的、普適的，哪些不是，并沒有客觀的標(biāo)準(zhǔn)。（2）品德究竟能不能教？這個蘇格拉底提出的問題，至今也沒有科學(xué)的答案。（3）品德教育如果說在方法與途徑上可以避免灌輸?shù)脑挘敲丛谝鈭D與目的上則很難避免灌輸。柯爾伯格指出：“使這種傳統(tǒng)的道德教育發(fā)生效果就是使它的反民主反憲法性質(zhì)暴露得更為明顯。”美國當(dāng)代著名德育專家納什教授也指出：美德教育培育的是“一種依從性道德”，“就好的方面而言，依從性道德支持尊重、責(zé)任、自律……就壞的方面而言，依從性道德會助長順從、從眾和溫順”。因為當(dāng)今世界是一個信仰自由、尊重人的獨立人格與尊嚴(yán)的時代，每個人有自己的發(fā)展自由。所以教育不能把教育者選定的所謂品德在沒有經(jīng)過學(xué)生理性自決的情況下教給學(xué)生。（4）最為重要的是，品德的屬性是中性的，各種壞人、違法犯罪分子、恐怖分子身上也可以具有各種所謂的品德或美德。例如：壞人身上也可能具有勤奮、嚴(yán)謹(jǐn)、節(jié)制、勇敢、意志等美德。因此，品德可能對他人或社會帶來危害。這一點早已為人們所注意。例如，《論語·陽貨》指出：“君子有勇而無義為亂，小人有勇而無義為盜。”蘇格拉底指出：對于節(jié)制、正義、勇敢等美德，“你不認(rèn)為它們既可以是有益的也可以是有害的嗎？拿勇敢來說，不謹(jǐn)慎的自信就是魯莽。無理性的自信對人有害。”康德指出：“聰慧、機智、判斷力以及心靈的其他才能，不管你如何稱謂它們，或者作為氣質(zhì)上的特質(zhì)的膽識、果斷以及堅韌，毫無疑問，在許多方面都是善的并且令人想望。然而，如果要運用這些天賦才能和這些在特有性狀上被稱為品質(zhì)的意志，不是善的話，則這些天賦才能和品質(zhì)也可能變得極其惡劣而且有害”；例如節(jié)制有度、自我克制、冷靜思慮等，“若不以善的意志為原則，這些特質(zhì)也可能變成極端的惡，一個惡徒的沉著冷靜，比起沒有這一特質(zhì)來，不但更加危險，而且在我們看來，也更為可憎。”當(dāng)代美國著名倫理學(xué)家麥金太爾也指出：“勇敢有時支持非正義，忠誠使殺人成性的侵略者更肆無忌憚，慷慨有時削弱了行善的能力”，“當(dāng)一種忠誠指向一個方向，另一種忠誠指向另一個方向時，悲劇沖突也有可能發(fā)生。”（5）節(jié)制、勇敢、誠實、廉潔、忠孝、仁愛等品德或道德規(guī)范只是道德的各種具體形式或表現(xiàn)、現(xiàn)象，不是道德的根本。正如《道德經(jīng)》第18章指出：“大道廢，有仁義；智慧出，有大偽；六親不和，有孝慈；國家昏亂，有忠臣。”《道德經(jīng)》第38章還指出：“失道而后德，失德而后仁，失仁而后義，失義而后禮。夫禮者，忠信之薄，而亂之首。前識者，道之華，而愚之始。”因此，片面地強調(diào)與追求品德教育，不過是舍本逐末，是頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳，是揚湯止沸，沒有多大作用。由于品德教育存在的種種不足，第二種道德教育應(yīng)運而生。實際上，在那些大教育家的道德教育中，兩種道德教育是結(jié)合在一起的，而更重視后者。

（二）知性德育、道的教育第二種道德教育有兩個方面：一是重視形式與能力方面，強調(diào)道德認(rèn)識、道德思維、道德推理、道德判斷、道德選擇、理智、智慧等的培養(yǎng)。例如柯爾伯格就認(rèn)為：“我們……把道德教育看成是對道德發(fā)展的促進(jìn)而不是直接傳授一些固定的道德準(zhǔn)則。……促進(jìn)道德發(fā)展是以促進(jìn)兒童的思維和解決問題能力為基礎(chǔ)的。”霍爾、戴維斯也認(rèn)為：“道德教育并不是對于做正當(dāng)事情的教育，而是指道德思維的性質(zhì)和作出決定的技巧和能力方面的教育。”威爾遜提出的“道德思維的直接教學(xué)”也屬于道德理性教育，他指出：道德教育與科學(xué)教育或古典教育相似，“都是在某一特定的思維方式上或生活領(lǐng)域中的教育”。二是重視內(nèi)容與實質(zhì)方面，強調(diào)道德知識、道德理論、道德真理、道德規(guī)律等的學(xué)習(xí)和掌握。當(dāng)然，知性德育無論在理論上還是實踐中，都一直存在許多問題：第一，或者偏重于形式與能力方面（如西方），或者偏重于內(nèi)容與實質(zhì)方面（如當(dāng)今我國）；第二，偏重形式與能力的認(rèn)知德育或理性德育，在理論認(rèn)識或?qū)嵺`中都沒有上升到培養(yǎng)道德智慧的高度，對道德智慧重視不夠。第三，由于倫理學(xué)一直沒有為人們提供科學(xué)的道德知識、道德理論，沒有發(fā)現(xiàn)多少道德真理和道德規(guī)律，加上其他各種原因，偏重于內(nèi)容的道德知識教育往往淪為道德信息教育、道德教條教育、道德命令教育等“關(guān)于道德知識”的教育，或關(guān)于具體的道德規(guī)范、品德的名稱、概念之類的“知其然而不知其所以然”的教育，在方法與途徑上普遍存在灌輸、死記硬背、訓(xùn)練、題海戰(zhàn)術(shù)應(yīng)付考試等現(xiàn)象。因此，知識德育在當(dāng)代我國遭到了人們普遍地批判。但是，知性德育或道的教育的作用與價值卻是毋庸質(zhì)疑的。它是對人們在道德方面的啟蒙與解放，使人從道德必然王國進(jìn)入道德自由王國，能夠培養(yǎng)個體道德的獨立意志和獨立人格，培養(yǎng)道德智慧，實現(xiàn)道德上的覺解，甚至能夠培養(yǎng)人們的道德維護(hù)能力與道德建設(shè)能力。那么，拋棄第一類道德教育，直接對學(xué)生實施第二類道德教育，可以嗎？回答是否定的。第一，對于年幼學(xué)生來說，由于其一般認(rèn)知能力還沒有發(fā)展起來，因此不可能培養(yǎng)其道德認(rèn)知能力，也就不可能理解和掌握道德知識、道德真理。第二，對于年齡較大（如對大學(xué)生）卻缺乏第一類道德教育的人，即便成功對他們進(jìn)行了第二類道德教育，由于他們從小錯過了道德行為習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵期，沒有養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣，缺乏道德品質(zhì)與道德實踐能力，因此在遭遇道德情境時，他們雖然努力想要做出道德行為，但卻顯得很笨拙、反應(yīng)不夠敏捷，甚至出于好心而把事情做糟。

（三）兩種道德教育之間的關(guān)系我國古代的教育基本上是道德教育，包括兩大層次：小學(xué)和大學(xué)，沒有中學(xué)。那么，小學(xué)的道德教育與大學(xué)的道德教育有什么根本差別？大體上可以認(rèn)為：小學(xué)道德教育應(yīng)以第一類道德教育為主，大學(xué)道德教育應(yīng)以第二類道德教育為主。朱熹對此有深刻的認(rèn)識，提出了“小學(xué)學(xué)其事，大學(xué)學(xué)其理”的觀點：“小學(xué)是事，如事君、事父兄等。大學(xué)是發(fā)明此事之理，就上面所講究所以事君、事父兄等事是如何。”現(xiàn)代教育一般劃分為三個層次：初等教育、中等教育、高等教育。那么，兩種道德教育在層次上的關(guān)系就應(yīng)當(dāng)是：小學(xué)以第一類道德教育為主，第二類道德教育為次；大學(xué)以第二類道德教育為主，第一類道德教育為次；中學(xué)則二者兼重，是小學(xué)與大學(xué)之間的過渡類型。兩類道德教育之間的區(qū)別不僅僅是層次上的，更有性質(zhì)上的差別。在當(dāng)代西方，道德教育屬于價值教育的一個部分。因此，就出現(xiàn)了“道德價值教育”這一概念。道德科學(xué)教育的提出，必將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的意義。它可以回答馬克思主義經(jīng)典作家在闡述全面發(fā)展及其教育問題時，為什么沒有提出德育。馬克思指出：“我們把教育理解為以下三件事：第一，智育。第二，體育……第三，技術(shù)教育……對兒童和少年工人應(yīng)當(dāng)按不同的年齡循序漸進(jìn)地授以智育、體育和技術(shù)教育課程”，“把有報酬的生產(chǎn)勞動、智育、體育和綜合技術(shù)教育結(jié)合起來，就會把工人階級提高到比貴族和資產(chǎn)階級高得多的水平。”馬克思并非偶然忽略了德育。實際上，他甚至反對道德教育。在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思就指出：“共產(chǎn)主義者既不拿利己主義來反對自我犧牲，也不拿自我犧牲來反對利己主義，理論上既不是從那情感的形式，也不是從那夸張的思想形式去領(lǐng)會這個對立，而是在于揭示這個對立的物質(zhì)根源，隨著物質(zhì)根源的消失，這種對立自然而然也就消滅。共產(chǎn)主義者根本不進(jìn)行任何道德說教，施蒂納卻大量地進(jìn)行道德的說教。共產(chǎn)主義者不向人們提出道德上的要求，例如你們應(yīng)該彼此互愛呀，不要做利己主義者呀等等；相反，他們清楚地知道，無論利己主義還是自我犧牲，都是一定條件下個人自我實現(xiàn)的一種必要形式。”根據(jù)馬克思主義道德觀，在階級社會，對人民的道德教育就是對人民的思想與精神的控制與奴役；而在勞動人民內(nèi)部，根本利益的一致、合乎人性的人際關(guān)系等，自然而然會產(chǎn)生道德，人們也自然會自覺地遵守道德。因此，道德教育是多余的。例如，恩格斯在19世紀(jì)40年代早期對英國的部分紡織工人進(jìn)行深入調(diào)查之后就發(fā)現(xiàn)，雖然他們沒有受過什么學(xué)校教育，但是“他們極其虔誠、受人尊敬，過著正直而又平靜的生活”；工人們和附近的農(nóng)民、鄉(xiāng)紳一樣，“都是‘值得尊敬的’人，是好的當(dāng)家人，過著合乎道德的生活，因為他們那里沒有使人過不道德生活的誘因。”顯然，馬克思反對的只是道德價值教育。馬克思生活的時代，自然科學(xué)昂首闊步得到大發(fā)展，各人文社會科學(xué)也正在興起，這其中就包括道德科學(xué)。因此，道德科學(xué)如果作為一門科學(xué)進(jìn)入學(xué)校教育，列入課程表，想必馬克思是絕不會反對的。

二、道德教育的兩大目標(biāo)：培養(yǎng)“守道德的人”和“懂道德的人”

行為習(xí)慣養(yǎng)成教育是基礎(chǔ)教育中不可缺少的重要組成部分，它包括道德習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣和生活習(xí)慣等，良好的行為習(xí)慣可以促進(jìn)學(xué)生健全人格的形成，可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會做人、學(xué)會求知、學(xué)會生活，為了更好地指導(dǎo)中小學(xué)生養(yǎng)成良好的道德習(xí)慣，根據(jù)《中小學(xué)生日常行為規(guī)范》和《中小學(xué)德育規(guī)程》，特制定《區(qū)中小學(xué)生道德習(xí)慣養(yǎng)成教育指導(dǎo)意見》。

一、道德習(xí)慣養(yǎng)成教育的目的與原則

道德習(xí)慣是做人的基礎(chǔ)，加強學(xué)生道德習(xí)慣的培養(yǎng)，是加強學(xué)校德育工作的永恒主題，也是德育的基礎(chǔ)性工作。要通過基礎(chǔ)道德習(xí)慣的培養(yǎng)，使學(xué)生懂文明，講禮貌，樹立良好的精神風(fēng)貌和良好心理品質(zhì)，養(yǎng)成遵紀(jì)守法的好習(xí)慣，樹立公德意識，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活習(xí)慣的養(yǎng)成，為成功人生奠定堅實的基礎(chǔ)。

中小學(xué)生道德習(xí)慣養(yǎng)成教育必須遵循以下六個原則：

1．科學(xué)性原則。道德習(xí)慣培養(yǎng)必須按照學(xué)生思想品德形成的規(guī)律和身心成長的規(guī)律，在長期的訓(xùn)練中逐步生成，以促進(jìn)學(xué)生全面、和諧和可持續(xù)性發(fā)展為目標(biāo)。

2．養(yǎng)成性原則。道德習(xí)慣培養(yǎng)是一個逐步提高、生成的過程，即要注重良好道德習(xí)慣的培養(yǎng)，還要注重已形成的不良道德習(xí)慣的矯正，使學(xué)生在長期的引導(dǎo)、強化、矯正中形成外在行為。

摘要：盧梭是一個偉大的教育思想家，他在道德教育上有諸多見解。盧梭道德教育思想在人性問題上，主張人性是向善的，人天生充滿著自愛、同情性、對幸福的關(guān)切。在道德教育的目標(biāo)設(shè)定上，盧梭主張要把人培養(yǎng)成一個整體的自然人，同時也是“美德共和國”的公民。在道德教育的方式上，盧梭比較看重情感主義潤育，注重道德感化和情感激勵。不過，盧梭雖然反對理性主義教育路線，但是他也并非完全否認(rèn)理性在道德教育中的作用。

關(guān)鍵詞：盧梭；道德教育；自然教育；情感主義

盧梭是18世紀(jì)法國著名的思想家、哲學(xué)家、教育家，被譽為自然主義教育的重要代表人物，《愛彌兒》一書也成為教育哲學(xué)的經(jīng)典之作，對后世教育產(chǎn)生了重要影響，在我們今天各種的“自然主義教育”“快樂教育”理論和實踐中，都可以看到盧梭教育思想的影子，甚至有的直接宣稱是繼承了盧梭的教育思想。然而，盧梭本人的思想是十分復(fù)雜的，一方面，他認(rèn)為現(xiàn)代社會問題重重，私有制導(dǎo)致了貧富的分化，造成了事實上的不平等和奴役，而資本的統(tǒng)治又?jǐn)牧巳藗兊淖匀黄返拢麄€社會充滿拜物教、消費主義、拜金主義，從而要求回到人的自然狀態(tài)；另一方面，盧梭反對傳統(tǒng)社會的專制制度，認(rèn)為專制制度是不自然的，是一種罪惡，他贊揚法治、民主，主張共和制度。這種復(fù)雜的思想也影響了其教育思想，因此理解盧梭的教育思想，就不能僅僅抓住其教育思想的某個方面，尤其是《愛彌兒》中的只言片語，而必須認(rèn)真辨析，還原出其真實意蘊。本文擬嘗試解讀作為盧梭整個教育思想核心的道德教育思想問題。

一、盧梭道德教育思想的人性設(shè)定

人是什么？人的本質(zhì)是什么？什么是真正的人性？這是人類面臨的“永恒之謎”，至今也沒有清晰的答案。幾乎每一個思想家、哲學(xué)家，都曾嘗試來對此進(jìn)行解答，企圖一勞永逸地解決“人之謎”。但是，他們都沒有完全成功。然而作為道德教育，又不得不從對人性的理解開始，道德教育的根本在于塑造一種符合道德要求的人性，也即它是一個塑造人性的活動，包括個性、品格、人格的養(yǎng)成塑造等。當(dāng)然，作為道德教育的前提需要把握的人性主要是指人的天然本性。我們的教育面對的是一個什么樣的“客體”，這是一個根本性的前提問題，是任何道德教育思想都無法回避的。東西方在人性的理解上，差異比較大。以儒家思想為代表的中國傳統(tǒng)哲學(xué)，在人性上主要主張性善論，也即認(rèn)為人性本善，只是這種人性處于一種自發(fā)狀態(tài)，會被各種欲望和外物所遮蔽，需要通過一種道德教育來使其達(dá)到自覺狀態(tài)，恢復(fù)其本性。而西方哲學(xué)思想在人性問題上主要持有一種性惡論，認(rèn)為人的天性充滿著貪欲，充滿著罪惡，因此必須通過道德教育進(jìn)行約束乃至來消除人的這種天性，否則社會就沒辦法形成。到近代的思想啟蒙運動，人性問題主要通過人的自然狀態(tài)問題呈現(xiàn)出來，也即人的自然狀態(tài)是什么樣的。在這個問題上出現(xiàn)了兩種相反的主張，一種以霍布斯為代表，他主張，由于人性存在著追求競爭、喜歡猜疑、愛慕榮譽、自私自利等因素，所以人的原初狀態(tài)是一種戰(zhàn)爭狀態(tài)。“這種戰(zhàn)爭是每一個人對每一個人的戰(zhàn)爭”[1]。另一種則是以洛克為代表，他主張人的自然狀態(tài)是沒有沖突和戰(zhàn)爭的，是一種平等自由的狀態(tài)。“他們在自然的范圍內(nèi)，按照他們認(rèn)為合適的辦法，決定他們的行動和處理他們的財產(chǎn)和人身”[2]。盧梭對人的自然狀態(tài)的理解大致類似于洛克，認(rèn)為人的自然狀態(tài)是一種平等自由狀態(tài)。在人性問題上，盧梭大致主張人性是向善的，他們天生充滿著自愛、同情性、對幸福的關(guān)切[3]15。只是由于“社會文明”的“介入”，人類才開始出現(xiàn)撒謊、偽善、欺詐、暴力、奴役等，人性是逐漸被敗壞的。總之，在盧梭看來：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”[4]6所以在《愛彌兒》中，盧梭為愛彌兒設(shè)定了一種特定的條件：孤兒、偏僻的鄉(xiāng)間等，其目的就是為了避免其學(xué)生愛彌兒受到外在環(huán)境的“污染”。盧梭建議：“趁早給你的孩子的靈魂周圍筑起一道圍墻，別人可以畫出這道圍墻的范圍，但是你應(yīng)該給它安上柵欄。”[4]7在人性問題上，康德就不同意盧梭的見解。在康德看來：“人就本性來說在道德上是善的還是惡呢？都不是，因為他就本性來說根本就不是一個道德存在者。”[5]64即人的本性無所謂善惡之分，人的天性是“單純”的，即和動物的本性本能一樣，受自然法則的支配，是一種欲望在起作用。而道德性需要后天的培養(yǎng)。但是，為什么人可以培養(yǎng)成一個道德存在者、道德人，動物卻不能？康德也未能很好地回答這一問題。馬克思對此回答是正確的，這一切都是社會造成的，“人是一切社會關(guān)系的總和”[6]135。人生活于社會之中，動物生活于自然中。人從出生，甚至孕育開始，就和動物逐漸分道揚鑣了，胎教的出現(xiàn)為我們提供了這種例證。因此，人能夠通過后天的教育與社會交往成為道德存在者，在于他是一種社會性存在，甚至從孕育開始就生活在社會環(huán)境之中。通過這一分析，我們有必要反思當(dāng)下的“自然教育”問題了。一些父母基于“自然教育”的主張，任由幼兒兒童“自由生長”，甚至把各種破壞（乃至在幼兒園隨意破壞其他孩子的東西）、喜歡爭斗搶奪（乃至“斗狠”，欺負(fù)別的小朋友）等，都認(rèn)為是“自然”的，是其成長應(yīng)有的東西，不但不予制止和訓(xùn)誡，甚至還給予鼓勵。尤其一些男孩子的家長更是認(rèn)為男孩子就應(yīng)該是這樣的，否則就是一種“懦弱”的表現(xiàn)。對于這類現(xiàn)象，有一種觀點持反對態(tài)度，認(rèn)為今天父母落下的教育，將來社會會以一種殘酷的方式給予補上。在康德看來，在兒童的教育問題上，訓(xùn)誡是一種必不可少的方式，“訓(xùn)誡或者管教把動物性改變成人性”，它們“把人置于人性的法則之下，開始讓人感受到法則的強制”[5]7-8。而且，康德還特別強調(diào)：“訓(xùn)誡的耽擱是一種比培養(yǎng)的耽擱更大的弊端，因為培養(yǎng)還可以后來繼續(xù)彌補；但野性卻無法去除，訓(xùn)誡中的失誤是無法補救的。”[5]10引導(dǎo)、鼓勵、訓(xùn)誡，在兒童的教育上都是必要的。審視今天的教育，在“快樂教育”理念的“誘導(dǎo)”下，“訓(xùn)誡”似乎成了一種“罪過”，弄得很多教師都不敢批判學(xué)生了，唯恐給自己帶來不必要的麻煩。這顯然是一個值得深思的問題。需知盧梭本人也贊成規(guī)則下的自由，自由不是任性，每個人都必須遵守規(guī)則。同時，社會也有一種觀點走向了另一個極端，要求把教鞭“請回”課堂，筆者對此不敢茍同。訓(xùn)誡不是體罰，也不是侮辱，它應(yīng)該是一種批評教育，因此不能超過應(yīng)有的限度，否則就會走向其反面。但是，一旦學(xué)生的言行超過了法律的限度，那就是另外一回事了，需要接受法律的“訓(xùn)誡”，甚至是行政處罰和刑事制裁。

二、盧梭道德教育的目標(biāo)設(shè)定

本文作者：盧娟工作單位：重慶金科大酒店

新時期下加強酒店人員道德品質(zhì)教育的原因

1.是市場競爭的需要。隨著我國改革開放的不斷深入，我國日益與國際社會接軌，積極的參與市場的競爭。我國的酒店現(xiàn)代化管理較國外發(fā)達(dá)國家相比還存在一定的差距，使我國酒店的綜合競爭力較低，在國際經(jīng)濟舞臺上處于“被動挨打”的位置。而國際企業(yè)的競爭歸根結(jié)底的人才的競爭，尤其是在酒店服務(wù)行業(yè)里，員工具有較高的思想品質(zhì)，才能盡心盡責(zé)的為顧客服務(wù)，使得酒店的各個部門的工作人員都能盡責(zé)盡力的為公司服務(wù)，提升酒店的市場競爭力。2.現(xiàn)代酒店管理的需要。進(jìn)入21世紀(jì)，科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化為社會生產(chǎn)力速度逐漸的加快，各種新型的技術(shù)逐漸的應(yīng)用到酒店的現(xiàn)代化管理中，使得現(xiàn)代化酒店的管理工作更加的方便，更快捷的為旅客提供方便。在我國目前很多的酒店里，從業(yè)工作人員的科學(xué)文化素質(zhì)普遍偏低，工作效率不高，缺乏責(zé)任心和上進(jìn)行心，財務(wù)管理人員專業(yè)素質(zhì)比較低，造成賬務(wù)混論、企業(yè)的預(yù)算、核算、成本等存在很多的問題，企業(yè)的商業(yè)機密泄露、企業(yè)的固定資產(chǎn)流失嚴(yán)重，貪污浪費現(xiàn)象普遍，資本的運行不合理。在我國酒店的現(xiàn)代化管理中，無論是財務(wù)管理，物流管理還是人力資源的管理都需要具有較高知識的人才。因此為了適應(yīng)現(xiàn)代化酒店的管理，要提高從業(yè)人員的思想道德品質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)。

新時期下加強酒店人員道德品質(zhì)教育的意義

在新時期加強酒店人員的道德品質(zhì)具有十分重要的意義：1、加強酒店工作人員的道德品質(zhì)能夠提升工作人員的服務(wù)意識和工作的質(zhì)量。2、提升酒店工作人員的道德品質(zhì)教育能夠培養(yǎng)員工對待工作的責(zé)任心和耐心，對于財務(wù)人員而言，做好公司的預(yù)算、核算、清單、報表、公司的財務(wù)監(jiān)督、財務(wù)管理等工作準(zhǔn)確，細(xì)致的完成。3、加強員工的道德品質(zhì)教育，使員工體會到財務(wù)管理合理化進(jìn)行，資本有效運作的重要性。培養(yǎng)員工科學(xué)的管理意識，不徇私、不枉法，做到財務(wù)賬務(wù)公平、公正、真實、客觀。4、提高員工的思想素質(zhì)，可是促使員工根據(jù)崗位的實際需求嚴(yán)格的要求自己，鉆研業(yè)務(wù)，提高技能，對會計實務(wù)和專業(yè)知識不斷的研究，提高財務(wù)管理的水平，防止企業(yè)的資本的流失，防范金融風(fēng)險。5、提高酒店員工的道德品質(zhì)教育是實現(xiàn)我國現(xiàn)代化酒店管理的要求同時也是提高我國酒店行業(yè)的綜合實力和國際競爭力的重要途徑。

新時期下加強酒店人員道德品質(zhì)教育的方法

一、范式理論與道德教育范式

庫恩認(rèn)為，范式是一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術(shù)，以及具體解題的模型和范例①。它作為“學(xué)科基質(zhì)”主要包括四種成分②：1、共同體成員能無異議也不加懷疑地使用的公式；2、共同體成員共同承諾的信念；3、共同體成員廣泛共有的價值；4、共同體成員在問題解答時共同使用的范例。范式的建立是一門學(xué)科成熟的標(biāo)志，只有通過范式提供的價值、理念、方法，該學(xué)科的共同體成員才能提出問題、研究問題、解答問題，即才能進(jìn)行他們的研究，也就是解題活動。然而，由于范式的自足性、封閉性特點，它并不能總是完滿、有效地解答它所面臨的所有問題，因此反常現(xiàn)象（即已確立的范式所不能解答的現(xiàn)象和問題）從范式建立那一天起就不斷地出現(xiàn)，并隨著學(xué)科研究的不斷拓展和深入越積越多，從而最終導(dǎo)致范式危機。面對危機，原有范式無能為力，因為這屬于范式自身引起的危機，不拋棄原有范式就不會得到解決的。于是，更能解決新問題、新危機的新范式的提出、挑戰(zhàn)并最終取代舊范式，就成為歷史發(fā)展的必然。同時，由于新舊范式之間是不可通約、根本對立的，因此這種范式轉(zhuǎn)換將是一個殘酷、漫長的過程，也正是因為這樣，范式轉(zhuǎn)換體現(xiàn)出來的歷史發(fā)展絕不是積累式的，而是突變式的。這就是庫恩范式理論的基本思想。現(xiàn)在我們結(jié)合庫恩的范式思想，去構(gòu)建道德教育的范式。道德教育是教育實踐者在充分了解受教育對象的基礎(chǔ)上，依據(jù)一定的教育目的，選擇一定的道德內(nèi)容，對受教育者實施道德影響的活動。道德教育是一個相對獨立的系統(tǒng)，所以有人把它看作一門獨立的學(xué)科即德育學(xué)。

根據(jù)庫恩的范式理論，當(dāng)某一學(xué)科的研究具備以下三個條件時，說明它已經(jīng)確立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、實踐者；2、他們之中有共同信奉的研究信念、價值和方法（范例），以作為他們解答問題時可以不加懷疑地使用的第一原理；3、該研究留有層出不窮的有待解答的問題。范式確立后，這些信奉者就組成一個“科學(xué)共同體”，該研究也成為一個“常規(guī)科學(xué)”。依據(jù)以上三個條件，我們發(fā)現(xiàn)道德教育的范式意蘊是極為明顯的，它有一大批的信奉者和實踐者，研究中有共同的理念、價值和方法，還有一大堆有待解決的現(xiàn)實問題。那么道德教育范式由哪些部分構(gòu)成呢？范式是理論的一種表現(xiàn)形式，因此庫恩把牛頓理論稱為牛頓范式，把愛因斯坦理論稱為愛因斯坦范式，但范式又有自身的結(jié)構(gòu)與共性，而且還先于和高于所有的理論而存在③，因此牛頓理論、愛因斯坦理論又只能從屬于范式理論。道德教育范式也一樣，首先它應(yīng)該適合所有的道德教育理論，其次它又超出所有的道德教育理論而處于統(tǒng)領(lǐng)和詮釋的地位。由此我們認(rèn)為它由四個部分構(gòu)成：1、對人性的預(yù)制；2、對教育目的的預(yù)制；3、對教育內(nèi)容的預(yù)制；4、對教育方法的預(yù)制。首先，是對人性的預(yù)制。對人性的認(rèn)識與預(yù)制是道德教育的前提，沒有這種認(rèn)識與預(yù)制，道德教育是難以想象的。人性具有矛盾性、復(fù)雜性、易變性，而對人性的認(rèn)識與預(yù)制要成為道德教育的第一原理，必定不能存在邏輯矛盾，而且還要保持一定的穩(wěn)定性。為此這種認(rèn)識與預(yù)制只能擇取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，從而建立邏輯一致的穩(wěn)定的道德教育理論前提。當(dāng)這個理論前提建立后，我們只能預(yù)設(shè)它是普遍正確、不可懷疑的，否則我們就不可能在以后的研究中把它當(dāng)作原理、公式來運用。因此在這里，對人性的認(rèn)識與預(yù)制是給定的，我們可以給出不同的認(rèn)識與預(yù)制，而不同的認(rèn)識與預(yù)制會導(dǎo)致不同的教育理念、教育目的，從而有可能導(dǎo)致一個新的道德教育范式的形成。正由于人性預(yù)制的這種關(guān)鍵作用，我們把它當(dāng)作道德教育范式的一個重要組成部分。其次，是對教育目的的預(yù)制。對教育目的的預(yù)制為道德教育指明了方向，沒有這種方向，道德教育將是盲目的。道德教育可以有多個相互沖突的目的，但在范式的建立中我們只能選擇和預(yù)制其中的一個作為我們道德教育的根本目的，否則道德教育在邏輯上便不能相容。而一旦這種選擇和預(yù)制給定，它就構(gòu)成道德教育不可懷疑的理論前提，同樣，只要我們對這個目的的認(rèn)識和預(yù)制不同，就會導(dǎo)致道德教育理念和價值的改變，從而導(dǎo)致一個道德教育理論范式的改變。

因此，對教育目的的認(rèn)識與預(yù)制，構(gòu)成了道德教育范式的又一個組成部分。最后，是對教育內(nèi)容和教育方法的預(yù)制。教育的內(nèi)容和方法是道德教育最經(jīng)驗、最實質(zhì)的部分，缺乏這部分道德教育就徒有形式了。無論是教育內(nèi)容還是教育方法，都是豐富多樣、甚至是相互沖突的，在道德教育活動中我們會根據(jù)對人性以及教育目的的預(yù)制，來選擇、預(yù)制一定的教育內(nèi)容和教育方法，預(yù)制性主要體現(xiàn)在內(nèi)容的選擇和主次的安排上。盡管教育內(nèi)容和方法的預(yù)制并不像人性和教育目的的預(yù)制那樣具有先在性、根本性，相反它們是由后者導(dǎo)出的，但它們在道德教育范式中不僅不可或缺，而且也會反過來反映、體現(xiàn)道德教育范式，不同的教育內(nèi)容和方法體現(xiàn)的往往是不同的道德教育范式。因此，對教育內(nèi)容和方法的預(yù)制也構(gòu)成了道德教育范式的另外兩個組成部分。之所以認(rèn)為道德教育范式由這四個預(yù)制構(gòu)成，是因為這四個預(yù)制正好勾勒出一個完整的道德教育理論，它系統(tǒng)地回答了我們出于何種目的，以何種道德內(nèi)容，通過何種手段，對何種人施加了道德教育的活動，由這些回答構(gòu)建的理論是系統(tǒng)、完整、獨立成科的，正因為這樣，這四個預(yù)制構(gòu)成了道德教育的范式。

二、四種道德教育范式及其結(jié)構(gòu)

庫恩認(rèn)為，每一門學(xué)科在發(fā)展過程中都有多個相互競爭的范式，從歷史發(fā)展的角度看，沒有哪一個范式是永恒、萬能的，我們之所以在某個歷史階段采用某一個范式，是因為這個范式在那個歷史階段恰好比其他范式能更好地解決問題（而我們卻誤以為這個范式是唯一正確的，足以解決任何問題）。道德教育范式也一樣。我們認(rèn)為道德教育領(lǐng)域至少存在過四種相互競爭的范式，即宗教主義道德教育范式、國家主義道德教育范式、理性主義道德教育范式，和后現(xiàn)代主義道德教育范式。

一、人性論的宇宙論推衍

(一)“太虛”、“氣”、“神”———“氣”的不同表述形式

在宇宙本體論方面，張載把王充的元氣自然論發(fā)展為“氣一元論”，認(rèn)為“氣”是宇宙萬物的本體，用“體用不二”的觀點說明了“氣”的本質(zhì)、運動變化及其規(guī)律，是一種對形上與形下關(guān)系的清晰界定。氣本體為張載哲學(xué)的邏輯起點，而太虛、道是氣本體的基礎(chǔ)。他用“太虛”來命名氣，提出“太虛即氣”，實際上，太虛為氣的本然狀態(tài)，是一種未聚而散的氣。“氣之聚散于太虛，猶冰凝釋于水，知太虛即氣，則無無”(張子正蒙•太和篇)，氣的聚散變化，猶如冰的凝結(jié)與融化一樣，是同一物質(zhì)在運動變化中的不同形態(tài)，實際上指出了一個客觀實在的萬物根本。在古代的中國，“太虛”原意是宇宙的虛無縹緲狀態(tài)，張載將其進(jìn)行了改造與發(fā)揮，他認(rèn)為世界上并不存在“虛無”的本體，“無”不能生“有”，而是充塞著“氣”。同時，只有將元氣作為體，其聚散作為用，才是對現(xiàn)實世界的真實反映，即“氣”的體用不二:“有無”、“虛實”的統(tǒng)一是其“體”，“聚散”、“出入”運動變化是其“用”。“氣聚，則離明得施而有形;不聚，則離明不得施而無形。方其聚也安得不謂之客;方其散也，安得遽謂之無”(張子正蒙•太和篇)，即“太虛”不是虛無，萬物是氣的運行。“凡氣清則通，昏則雍，清極則神。”(張子正蒙•太和篇)清的氣構(gòu)成天。而人與萬物同屬氣，“游氣紛擾，合而成質(zhì)者，生人物之散舒”(張子正蒙•太和篇)，人與物的區(qū)別在于氣的材料不同，萬事萬物就是由氣之聚散產(chǎn)生的，“氣不能不聚而為萬物，萬物不能不散而為太虛”(張子正蒙•太和篇)。關(guān)于“神”，張載言“天之不測謂神，神而有常謂天”［2］10，其實質(zhì)天即神，一種形上的東西，神妙莫測的領(lǐng)域，在這個意義上太虛也為神。

(二)合虛與氣，有性之名———氣與性的關(guān)系

張載用氣之“聚”、“散”解釋宇宙萬物，又以太虛之氣為基點過渡到“性”。正因如此，氣聚為萬物之時，萬物也就具備了氣之性。張載提出“由太虛，有天之名;由氣化，有道之名;合虛與氣，有性之名”(張子正蒙•太和篇)。即“太虛”為天，氣動態(tài)變化的過程與規(guī)律為道，太虛與氣共同作用構(gòu)成宇宙本性。“太虛者，天之實也。萬物取足于太虛，人亦出于太虛。太虛者，心之實也”(張子語錄•語錄中)，即太虛是物質(zhì)與精神之本源，人亦在宇宙中產(chǎn)生知覺，即人的精神與人的認(rèn)知。然氣之聚散產(chǎn)生萬物，萬物便具備了氣之性，即“天性”，天地具有健順之德，即“天地以虛為德，至善者虛也。虛者，仁之源，忠恕者與仁俱生”(張子語錄•語錄中)。“虛能生仁”，虛是仁產(chǎn)生的根源，天性來源于太虛，而天地之性即氣之性，因此天地之性也就因太虛的無不善而仁。但無不善的天地之性是不可能產(chǎn)生惡的，而人又為什么有惡呢?氣質(zhì)之性的產(chǎn)生便是對惡的來源之解釋。在張載哲學(xué)中，“性”是一個指稱人和萬物共同本質(zhì)的總概念。“性者，萬物之一源，非我有之得私也。”(張子正蒙•誠明篇)天下萬物，有、無、虛、實都有性，但就人而言，“天性在人，正猶水性之在冰，凝釋雖異，為物一也”(張子正蒙•誠明篇)。人性來自天性，二者屬同源，并非人生而后習(xí)，張載稱這種本性為“天地之性”，也說明了“性”與“天道”的關(guān)系。牟宗三認(rèn)為張載的思想“蓋天道性命相貫通，是以凡言天、言道、言虛、言神乃至言太極，目的皆在建立性體，亦可言皆結(jié)穴于性體”［3］，即張載的思想貫通“天道”與“性命”，“性”為連接點，且此性上通天道，下至宇宙萬物。

二、人性二重說之結(jié)構(gòu)

[摘要]人需要道德教育才能夠成為一個真正的人，但是教育如何成人，這是一個難題。對此康德基于其批判哲學(xué)，提出一個系統(tǒng)的道德教育理念，把道德教育看作是教育的最高階段和目的。道德教育面臨著教育的強制和教育者的自由的矛盾，這是道德教育所面臨的難題。康德提出榜樣的作用，試圖解決這一沖突。但是康德的解決方式引起學(xué)界的批評，這些批評忽視了康德道德教育中的“榜樣引導(dǎo)—思維建構(gòu)—自由選擇—自由的確立”的多層次的邏輯進(jìn)路及其價值。

[關(guān)鍵詞]道德教育；榜樣；自由；強制

康德哲學(xué)關(guān)注的問題是“人是什么”。學(xué)界通常關(guān)注的康德的批判哲學(xué)是從知、情和意這三個角度來論述這個問題。批判哲學(xué)從先驗的角度來討論這些問題，揭示出人的知、情和意這三種心靈能力都有先天的原則，以及各自的立法的范圍和界限。然而，康德哲學(xué)還有另外一個維度，即經(jīng)驗人類學(xué)的維度。康德需要討論，處于具體社會情境中的人如何能夠成為一個道德的人。它涉及兩個方面，一是人類如何能夠持續(xù)進(jìn)步，二是個體的人如何能夠成為一個道德的人。前者是歷史哲學(xué)的問題，后者是教育學(xué)的問題。教育學(xué)關(guān)注的是，作為個體的人如何能夠成為一個真正的人。它涉及對人的理解以及對教育的目的的理解。在康德看來，人需要教育才可以成為真正的人，人具有善的稟賦，這給教育提供了可能性；人只有通過教育才可以實現(xiàn)他的這些稟賦；通過教育，人培養(yǎng)了技能，成為一個在社會中文明的人，更重要的是，人成為一個道德的人，尊重自己和他人的人格，意識到他在這個社會，乃至整個世界中的責(zé)任。當(dāng)然，康德也面臨如何從強制培養(yǎng)自由的道德教育的難題。筆者認(rèn)為，他所強調(diào)的榜樣的作用可以在一定程度上解決這個難題。學(xué)界一般對康德的批判哲學(xué)關(guān)注比較多，對康德的教育學(xué)研究比較少。近幾年國內(nèi)外開始關(guān)注康德的教育學(xué)，國外學(xué)界在2012年出版一部關(guān)于康德教育學(xué)的論文集，主要涉及如下一些問題：第一，康德和盧梭的關(guān)系問題（下文會提到）；第二，對康德的道德教育的目標(biāo)的探討，其中蘇爾普瑞南特（ChrisW.Surprenant）指出康德的道德教育的目標(biāo)是培養(yǎng)自由的人，這是對教育學(xué)的貢獻(xiàn)，雖然康德對這個問題的解決是不完善的[1]（P10）；第三，康德教育學(xué)在體系中的作用問題，其中赫伯特（GaryB.Herbert）指出，康德的體系類似于感性形式，使得道德的先驗原則能夠運用于經(jīng)驗之中[2]（P81-93）。漢語學(xué)界也做過一些細(xì)致的研究，比較突出的如詹世友教授詳細(xì)梳理了道德法則在康德教育學(xué)中的基礎(chǔ)性作用，并以之為基礎(chǔ)對當(dāng)代的教育進(jìn)行了反思[3]（P1-8）。劉鳳娟對康德人性公式的解讀有助于理解康德的道德教育思想[4]（P79-87）。林暉教授也發(fā)表了對康德教育學(xué)深入研究的論文，對第二個問題做出詳細(xì)討論[5]（P16-20）。無疑以上的問題都值得深入討論，本文詳細(xì)討論第二個問題，立足點與林暉教授類似，不過本文的角度與他不同，試圖從榜樣的角度理解這個問題。

一、人為什么需要道德教育

康德在《教育學(xué)》的“導(dǎo)論”開篇第一句話就是：“人是唯一必須受教育的造物。”[6]（P441）作為嬰兒，他需要照管；作為幼童，他需要訓(xùn)誡；作為學(xué)生，他需要塑造在內(nèi)的教導(dǎo)。嬰兒需要照管，否則它就會使自己受到傷害。比如破殼而出、尚未睜眼的雛燕會讓自己的糞便落到鳥巢外。與之相反，如果沒有父母的照管，嬰兒的第一聲啼哭會招來其他獵食的動物。訓(xùn)誡是把人的動物性改變成人性。動物按照其本能就是它的一切，其規(guī)定是由“外在的理性”來安排好了的。動物只具有本能，除了本能之外，它沒有其他的規(guī)定。人與動物不同，人沒有特定的本能，他需要自己安排自己的人生計劃。當(dāng)然，人也有與動物一樣的某些本能，比如人具有食色等欲望，但是這些欲望的發(fā)展和滿足不是自然而然的，滿足這些欲望有著諸多的考慮。比如吃飯，動物是一種刺激—反應(yīng)的模式，看到食物就要吃。人肚子餓了，面對面前的食物，在食用之前，會考慮這些食物是否健康，是否得到他人的允許等問題。這些考慮體現(xiàn)人的本質(zhì)，即理性。在論文《關(guān)于一種世界公民觀點的普遍歷史的觀念》中，康德指出：人沒有公牛的角，沒有獅子的爪，也沒有狗的牙齒，而只有雙手，人需要靠自己的雙手創(chuàng)造自己的生活。[7]（P26）動物的這些器官都有某種特定的功能，能夠使它們滿足自己的本能，能夠在這個世界中存在下去。相反人的雙手只有在他自己不斷地練習(xí)和嘗試才具有某些功能。但是，人的理性一開始是不完善的，這有兩個方面的因素：一是理性能力的使用需要有身體的基礎(chǔ)；另一方面，理性自身需要得到訓(xùn)練和培養(yǎng)。人初來到世間，身體很虛弱，需要他人的看護(hù)和撫養(yǎng)。他沒有養(yǎng)活自己的技能，也不清楚如何與他人交往，更不明白自己作為人的獨特價值。這些能力都是理性的能力，是人應(yīng)當(dāng)具備的。因而，他需要教育，只有通過教育，他才可以成為一個真正的人。正如柏拉圖在《美諾篇》里提出教育學(xué)所面對的一個二難問題：“一個人既不能研究他所知道的東西，也不能研究他不知道的東西。”[8]（P250）因為他不需要學(xué)習(xí)已經(jīng)知道的東西，也不可能學(xué)習(xí)他不知道的東西。柏拉圖引入了回憶說解決這個問題，在來到這個世界之前，靈魂已經(jīng)具有理念世界的知識，靈魂與肉體結(jié)合之后，忘卻了這些知識，所以教育的作用就是通過引導(dǎo)的手段把這些失去的知識恢復(fù)過來。柏拉圖的回憶說回答了兩個問題，第一是教育如何可能的問題，第二是教育所要達(dá)到的目的的問題。對于第一個問題，既然人的靈魂在來到世界之前就具有知識，知識潛在地存在于人的靈魂之中，教育的可能性就在于人具有這些潛在的知識。如果人不具有這些潛在的知識，那么教育就徒勞無功，畢竟動物無法被教育成為具有理性思考的存在者。對于第二個問題，柏拉圖說明教育的目的是為了使人恢復(fù)失去的知識，這些知識是對理念的認(rèn)識，最高的知識就是善的理念。康德也面臨教育的這兩個問題。與柏拉圖用具有神學(xué)傾向的回憶說不同，康德從人的稟賦的概念入手來解決教育的可能性問題。在《純?nèi)焕硇越缦迌?nèi)的宗教》之中，康德提出人具有三種原初的稟賦。這些稟賦是人要成為人的必然的形式，它們是潛在的，表達(dá)人這樣存在者的一種可能性。它們都與人的本質(zhì)規(guī)定相關(guān)。這三種原初的稟賦分別是：第一，人作為有生命的存在者，具有動物性的稟賦，這包括保存自身、延續(xù)種族和與他人生活在一起的社會本能；第二，人具有人性的稟賦，人性是一種通過與他人比較而獲得的自愛，也就是說，在他人的看法中獲取自身的價值；第三，人具有人格性的稟賦，這種稟賦使得他易于接受對道德法則的敬重，把道德法則當(dāng)作自己意志的充分動機，即做一個道德的人。康德是按照從低到高的順序來列舉這三種原初稟賦的，動物性是人的本能，人性與我們通常說的工具理性有關(guān)，人格性是人性的理念，是完善的人性。完善的人性不是停留在工具性的算計之中，而是超出這種算計之上，把某種純粹善的原則，即把道德法則作為自己的行動根據(jù)。這樣的人就是一個道德的人。他不僅能夠運用自己的雙手為自己創(chuàng)造幸福，而且還有能力獨立于這種創(chuàng)造之外為自己設(shè)定一種絕對的價值。從而，康德對教育尤其教育的目的的理解與柏拉圖有別，在康德看來，教育的目的是培養(yǎng)一個道德的人，我們可以把康德的教育學(xué)看作是道德的教育。康德在《純?nèi)焕硇越缦迌?nèi)的宗教》之前的著作中，沒有把人性的稟賦與人格性的稟賦明確地區(qū)分開來。比較明顯的是，在《道德形而上學(xué)奠基》中，康德把人性看作與理性的自然等同的術(shù)語，認(rèn)為“理性的自然區(qū)別于其余的自然，就在于它為自身設(shè)定了一個目的”[9]（P75）。康德在這里把人性看作是一種設(shè)定目的的能力。由于這里的目的是多樣的，只要它在道德的限制之下就行，所以這里的人性概念是廣義的，也包括與假言命令相關(guān)的理性能力。康德之后區(qū)分人性的稟賦和人格性的稟賦，有多種意義。對于教育學(xué)來說，它揭示出道德教育的三個不同的方面，即對人的技能培養(yǎng)、人的文明化以及人的道德化，前面兩種能力的培養(yǎng)屬于完善人性的稟賦，并且對于最后一個階段來說，是不可或缺的。在《倫理學(xué)講義》中，康德指出：“人類的最終的命運是道德的完善，只要它是通過人的自由所完成的，借此人在這種情況下是有能力獲得最大的幸福的……然而，我們?nèi)绾螌で筮@種完善，以及這種完善從何處可以被期待獲得呢？只能夠通過教育。”[10]（P220-221）教育的目的是為了達(dá)到道德的完善，也只有通過教育，人才可以達(dá)到道德的完善。一個道德完善的人，就是一個自由的人。所以教育本質(zhì)上是道德教育，其目的是培養(yǎng)自由的人。

二、道德教育如何進(jìn)行