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一、范式理論與道德教育范式

庫恩認為，范式是一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術，以及具體解題的模型和范例①。它作為“學科基質”主要包括四種成分②：1、共同體成員能無異議也不加懷疑地使用的公式；2、共同體成員共同承諾的信念；3、共同體成員廣泛共有的價值；4、共同體成員在問題解答時共同使用的范例。范式的建立是一門學科成熟的標志，只有通過范式提供的價值、理念、方法，該學科的共同體成員才能提出問題、研究問題、解答問題，即才能進行他們的研究，也就是解題活動。然而，由于范式的自足性、封閉性特點，它并不能總是完滿、有效地解答它所面臨的所有問題，因此反常現象（即已確立的范式所不能解答的現象和問題）從范式建立那一天起就不斷地出現，并隨著學科研究的不斷拓展和深入越積越多，從而最終導致范式危機。面對危機，原有范式無能為力，因為這屬于范式自身引起的危機，不拋棄原有范式就不會得到解決的。于是，更能解決新問題、新危機的新范式的提出、挑戰并最終取代舊范式，就成為歷史發展的必然。同時，由于新舊范式之間是不可通約、根本對立的，因此這種范式轉換將是一個殘酷、漫長的過程，也正是因為這樣，范式轉換體現出來的歷史發展絕不是積累式的，而是突變式的。這就是庫恩范式理論的基本思想。現在我們結合庫恩的范式思想，去構建道德教育的范式。道德教育是教育實踐者在充分了解受教育對象的基礎上，依據一定的教育目的，選擇一定的道德內容，對受教育者實施道德影響的活動。道德教育是一個相對獨立的系統，所以有人把它看作一門獨立的學科即德育學。

根據庫恩的范式理論，當某一學科的研究具備以下三個條件時，說明它已經確立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、實踐者；2、他們之中有共同信奉的研究信念、價值和方法（范例），以作為他們解答問題時可以不加懷疑地使用的第一原理；3、該研究留有層出不窮的有待解答的問題。范式確立后，這些信奉者就組成一個“科學共同體”，該研究也成為一個“常規科學”。依據以上三個條件，我們發現道德教育的范式意蘊是極為明顯的，它有一大批的信奉者和實踐者，研究中有共同的理念、價值和方法，還有一大堆有待解決的現實問題。那么道德教育范式由哪些部分構成呢？范式是理論的一種表現形式，因此庫恩把牛頓理論稱為牛頓范式，把愛因斯坦理論稱為愛因斯坦范式，但范式又有自身的結構與共性，而且還先于和高于所有的理論而存在③，因此牛頓理論、愛因斯坦理論又只能從屬于范式理論。道德教育范式也一樣，首先它應該適合所有的道德教育理論，其次它又超出所有的道德教育理論而處于統領和詮釋的地位。由此我們認為它由四個部分構成：1、對人性的預制；2、對教育目的的預制；3、對教育內容的預制；4、對教育方法的預制。首先，是對人性的預制。對人性的認識與預制是道德教育的前提，沒有這種認識與預制，道德教育是難以想象的。人性具有矛盾性、復雜性、易變性，而對人性的認識與預制要成為道德教育的第一原理，必定不能存在邏輯矛盾，而且還要保持一定的穩定性。為此這種認識與預制只能擇取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，從而建立邏輯一致的穩定的道德教育理論前提。當這個理論前提建立后，我們只能預設它是普遍正確、不可懷疑的，否則我們就不可能在以后的研究中把它當作原理、公式來運用。因此在這里，對人性的認識與預制是給定的，我們可以給出不同的認識與預制，而不同的認識與預制會導致不同的教育理念、教育目的，從而有可能導致一個新的道德教育范式的形成。正由于人性預制的這種關鍵作用，我們把它當作道德教育范式的一個重要組成部分。其次，是對教育目的的預制。對教育目的的預制為道德教育指明了方向，沒有這種方向，道德教育將是盲目的。道德教育可以有多個相互沖突的目的，但在范式的建立中我們只能選擇和預制其中的一個作為我們道德教育的根本目的，否則道德教育在邏輯上便不能相容。而一旦這種選擇和預制給定，它就構成道德教育不可懷疑的理論前提，同樣，只要我們對這個目的的認識和預制不同，就會導致道德教育理念和價值的改變，從而導致一個道德教育理論范式的改變。

因此，對教育目的的認識與預制，構成了道德教育范式的又一個組成部分。最后，是對教育內容和教育方法的預制。教育的內容和方法是道德教育最經驗、最實質的部分，缺乏這部分道德教育就徒有形式了。無論是教育內容還是教育方法，都是豐富多樣、甚至是相互沖突的，在道德教育活動中我們會根據對人性以及教育目的的預制，來選擇、預制一定的教育內容和教育方法，預制性主要體現在內容的選擇和主次的安排上。盡管教育內容和方法的預制并不像人性和教育目的的預制那樣具有先在性、根本性，相反它們是由后者導出的，但它們在道德教育范式中不僅不可或缺，而且也會反過來反映、體現道德教育范式，不同的教育內容和方法體現的往往是不同的道德教育范式。因此，對教育內容和方法的預制也構成了道德教育范式的另外兩個組成部分。之所以認為道德教育范式由這四個預制構成，是因為這四個預制正好勾勒出一個完整的道德教育理論，它系統地回答了我們出于何種目的，以何種道德內容，通過何種手段，對何種人施加了道德教育的活動，由這些回答構建的理論是系統、完整、獨立成科的，正因為這樣，這四個預制構成了道德教育的范式。

二、四種道德教育范式及其結構

庫恩認為，每一門學科在發展過程中都有多個相互競爭的范式，從歷史發展的角度看，沒有哪一個范式是永恒、萬能的，我們之所以在某個歷史階段采用某一個范式，是因為這個范式在那個歷史階段恰好比其他范式能更好地解決問題（而我們卻誤以為這個范式是唯一正確的，足以解決任何問題）。道德教育范式也一樣。我們認為道德教育領域至少存在過四種相互競爭的范式，即宗教主義道德教育范式、國家主義道德教育范式、理性主義道德教育范式，和后現代主義道德教育范式。

1、宗教主義道德教育范式

宗教主義道德教育范式是宗教統治時代人們信奉的道德教育范式，目前也存在于宗教領域的道德教育活動中。首先，這個范式以人性對超自然物、超自然能力的崇拜與皈依為根據，預制每個人都具有神性，或都是神的子民，并且無限突出人性的這方面特性，排斥與之不相容、特別是相對立的人性的其他方面特性，比如人的理性、社會性，等等。其次，這個范式以使人對神的服從、信奉、皈依為根本目的，凡有利于達到這個目的的一般都是善的，反之都是惡的，為達到這個目的，它甚至會容忍、鼓勵一些明顯的不道德行為，比如屠殺異教徒。再次，這個范式教導的內容，多是從它對人性以及教育目的的預制推導而來，因此諸如誠實、圣潔、信仰，一般能成為它教導的內容，而與這些認識與預制相違背的道德原則，比如自主、理性，則受到排斥。最后，這個范式采用的教育方法，也根據它對人性以及教育目的的預制而來，因此它不會采用邏輯思辨或理性反思的教育方式（因為這恰好與它的認識與預制相反），而是采用懺悔、冥想、參加儀式等方式，教導人樹立信仰、服從教義、踐行教規。因此以上四個預制，即人的神性本質、皈依神的教育目的、神學的教育內容、重儀式的教育方式，構成了宗教主義道德教育范式的理論前提。宗教主義道德教育活動就是在這些理論構筑的范式中進行的。宗教主義道德教育范式在喚起人的靈性，給予人精神慰藉等方面，都起到了積極、重要的作用，它在宗教時代（比如西方的中世紀）贏得了統治地位，并支配了那個時代的道德教育。文藝復興、啟蒙運動以后，人的理性、自由、主體性日益得到人們的肯定與重視，從而這個范式對人性以及教育目的的預制開始失效，從此宗教主義道德教育范式開始走向了衰敗。

2、國家主義道德教育范式

國家主義道德教育范式一般會在集權的國家里得到奉行。首先，這個范式以人的社會性為依據，預制人的本性就是他的社會性，從而突出人的這方面特性，忽視人其他方面的特性———比如人的主體性，或者僅僅把它們放在次要的地位。其次，這個范式以培養人對國家的服從與奉獻為根本目的，從而維護、促進國家的統治與發展，凡與此目的相契合的，一般會得到鼓勵和肯定，反之則受到排斥或忽略（盡管它不會像宗教主義范式那樣嚴酷地排斥異己）。再次，這個范式的教育內容，多是強調人對國家、社會的責任與義務，強調愛國主義、利他主義、奉獻精神等道德原則，而諸如理性主義、個人主義、自我實現等道德原則，往往受到它的忽略甚至排斥。最后，這個范式采用的教育方法，一般是說教、灌輸，甚至是強制的方式，這與這個范式過高、過于理想的道德要求有關，當人性的現實達不到范式對人的要求時，為了達到教育目的，就只能采用強制、灌輸的教育方式了。因此，人的社會性本質、服務國家的教育目的、強調奉獻的教育內容、說教的教育方式，構成了國家主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互聯系、相互支撐，構成了國家主義道德教育的范式，國家主義道德教育活動就是在這個范式中進行的。在封建專制國家，特別是這些國家奉行德治主義的時候，國家主義道德教育范式往往會得到奉行，而在一些集權的現代國家，這個范式也會得到奉行。國家主義道德教育范式在培養人的愛國情操、維護民族團結、促進人的社會化等方面，都起到了積極、重要的作用。但隨著現代社會人的主體性意識、權利意識、自我實現意識的高漲，人的社會性預制以及單方面服務國家的教育目的，已不太符合人與社會發展的現實，因此這個范式越來越顯示出阻礙人全面發展的趨勢，從而它在現代社會的地位開始受到人們的質疑。

3、理性主義道德教育范式

理性主義道德教育范式在西方近現代社會得到廣泛的實行。首先，這個范式認為人區別于動物的地方在于他的理性，理性是人的本質，意志只能是遵從理性的意志，情感作為理性的對立面，則被認為是人非本質的、應該被壓制的東西。這就是該范式對人性的認識與預制。其次，這個范式的教育目的在于培養、實現人的理性本質，認為人之為人的關鍵在于他的理性，人的意義、價值、尊嚴全賴以他理性上的自我實現，而諸如人的情感等一些非理性的東西，則應該在教育中被限制和超越。再次，這個范式的教育內容圍繞人的理性展開，凡是體現人的理性的諸多素質，比如自主、獨立、思辨等，以及經得起理性推敲和反思的道德原則和規范，都是它的教育內容，反之則成為它批判和排斥的對象。最后，這個范式的教育方法采用邏輯思辨和理性反思的方式，以培養人的道德理性思維，增強人的道德選擇、道德推理能力，而諸如灌輸、說教、強制性的教育方式，一般會受到它的抵制和反對。以上四個預制，即人的理性本質、自我實現的教育目的、體現理性的教育內容、思辨的教育方法，構成了理性主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互支撐、缺一不可，共同構成了理性主義道德教育范式，理性主義道德教育活動就是在這個范式中進行的，并因此區別于其他的道德教育范式。理性主義道德教育范式隨著啟蒙運動（強調人的理性、自由等）逐漸在西方近現代社會得到廣泛的實行，隨著全球化趨勢以及東西方文化交流的加強，這個范式也在其他一些國家得到人們的響應。理性主義道德教育范式在維護人的自由，發展人的理性，促進人的自我實現等方面，都起到了積極、重要的作用。隨著社會的發展以及人認識的改變，特別是后現代思潮興起后，人們對人性的認識傾向于一種非本質主義、去中心主義，因而這個范式對人性以及教育目的的預制開始走向失效，人們越來越認為這個范式也并不能真正有利于人的自由與全面發展，從此理性主義道德教育范式在現代社會的支配地位開始被動搖。

4、后現代主義道德教育范式

后現代主義道德教育范式建立在后現代思潮的基礎上。首先，這個范式對人的認識是一種非本質主義、去中心主義，它把人看成是不能簡化的整體，把他當作是具體、現實、可變的，既不卑微，也不唯我獨尊，它反對抽象的人性論，反對人的理性本質預制，反對把人當作自然、宇宙的中心。其次，這個范式以實現人的整體性發展，實現人與自然的和諧為教育目的，反對把人當成工具的教育目的，也反對宣揚人類理性主義、中心主義的教育目的。再次，這個范式的教育內容以人對自身的整體性認識，以及對自然的負責任態度為主，它強調謙遜、寬容、尊重多元、人的自由全面發展等道德原則，強調人對動物、自然界的維護與尊重等非人類中心主義的道德態度。最后，這個范式在教育方法上反對灌輸式的教育方式，也反對純思辨式的教育方式，而主張把人帶入具體的道德情景中，引導他根據自己的道德認知、道德判斷，作出自己的道德選擇，因此它反對知識化、規范化的道德教育方式，認為它遠離了人的道德生活，限制了人在道德生活中的選擇與創新。可見，人的整體性預制、人全面發展的教育目的、突出人與自然和諧的教育內容、尊重個人實踐的教育方法，構成了后現代主義道德教育的理論前提。這些理論系統地構成了后現代主義道德教育的范式，后現代主義道德教育活動就是在這個范式中進行的。后現代主義道德教育范式批判現代社會的物質主義、理性主義、人類中心主義，以及由此導致的對人的異化和對自然的掠奪，主張一種非本質主義、非人類中心主義，以及回歸生活世界的道德教育觀。后現代主義道德教育范式在反思、批判現代社會，促進現代道德的革新等方面，都起到了重要的啟示與促進作用。而由于后現代思潮還處于批判與解構的階段，自身還沒有形成一個成熟、穩定的理論體系，因此導致后現代主義道德教育范式也還處于不穩定的階段，它只是不自覺地散落在人們的道德教育活動中。

三、道德教育范式的表征及提出的意義

庫恩認為：“在社會科學各部分中要完全取得這些范式，至今還是一個懸而未決的問題。”④在自然科學中一個范式在某個歷史階段可以完全擊敗與之競爭的其他范式，以至于后者在那個時代幾乎沒有任何發言權；而在人文社會科學中一個范式至多可以在某個歷史階段取得主導地位，與之競爭的其他范式不僅與之共存，而且無時無刻不在挑戰它的權威。因此人文社會科學的范式就不像自然科學范式那樣明晰了，道德教育范式也這樣，但盡管這樣，道德教育的范式意蘊依然是明顯的（事實上庫恩也經常提到人文社會科學的范式），它依然具備庫恩所說的那些范式的基本特點和表征⑤：首先，道德教育各個范式對人性以及教育目的的預制是對立的，它們幾乎沒有共存的可能。比如，我們不能把人的本質看成既是神性的又是理性的，或者既是理性的又是感性的；我們也不能把教育的根本目的看成既是為了皈依上帝又是為了發展人的理性，等等。當然在主次意義上它們可以共存，關鍵是兩者產生矛盾時我們把哪個看作是第一位。其次，各種道德教育范式之間是不可通約的，由于對人性以及教育目的的預制不同（這些預制都有自己的理由和根據），道德教育各種范式之間的交流和爭論沒有一個統一的高一級的標準。每個范式在爭論時都使用自己特有的理論和言說方式，每個范式都認為其他范式是難以理解、難以接受的。比如，宗教主義道德教育范式與理性主義道德教育范式之間，或者理性主義道德教育范式與后現代主義道德教育范式之間，就存在這種不可通約性，它們之間的輸贏不是由交流和辯論來決定，而是由歷史和現實來選擇。再次，道德教育范式之間進行轉換時，也出現庫恩所說的那種類似于“視角格式塔轉換”⑥的現象，即當道德教育從一個范式轉到另一個范式時，它的人性認識，教育的目的，教育的內容和方法，都發生了根本的轉變，整個道德教育理論像發生了“視角格式塔轉換”一樣變了個樣。比如，當道德教育范式從宗教主義范式轉向理性主義范式時，或者從理性主義范式轉向后現代主義范式時，都會發生這種現象，我們似乎一下子進入了另一個完全不同的道德教育世界。當然在范式轉換時，道德教育的內容和方法會有許多重合的部分，但即使是這些重合的部分，也已不是原來范式的那個意蘊，比如“誠實”這個道德規范，在宗教主義范式中具有的意蘊肯定不同于在理性主義范式中或國家主義范式中具有的意蘊，其他重合的部分也一樣。那么，道德教育范式提出的意義在哪里？它能給我們哪些關于道德教育的新認識呢？我認為這種意義和新認識主要體現在以下幾個方面：

第一，有利于我們客觀認識道德教育理論。庫恩認為，當某一個學科的理論體系建成后（也就是該學科的一個范式成熟時），該理論的奉行者往往不加懷疑地認為這個理論體系是唯一正確的，足以解決該學科面臨的一切問題，沒有被解決的問題只被認為是暫時的、終會被解決的。這種對理論體系的迷信和固執同樣存在于道德教育中。但從范式的角度看，任何道德教育理論都有它的預制前提，預制意味著把本來多樣的、可以有多種解釋的東西設定為單一的、只有一種正確解釋的。盡管預制對任何理論體系來說都是不可避免的⑦，但它也意味著一種嚴重的偏頗與失真，因此建立在預制基礎上的任何道德教育理論也必然有它的局限性和適用范圍。它不可能是唯一正確的，更不能解決所有的道德教育問題。這是道德教育范式給我們的第一個認識。

第二，有利于我們樹立道德教育的改革意識。道德教育理論的局限性導致道德教育的危機，當危機增多并逐漸變得嚴重時，就會導致原有道德教育理論的失效，從而引起道德教育范式的轉換。范式轉換是道德教育不斷適應現實的關鍵，但這種轉換卻是艱難的，當危機出現時，先前理論的奉行者“雖然他們可能開始失去信心，然后考慮別的選擇方案，但他們決不會拋棄已導致他們陷入危機的范式”⑧。這種固執同樣存在于道德教育的改革中。每當道德教育出現危機時，我們只會以原先理論提供的思路去解釋、解決它，把它看成是暫時的但終究會得到解決的。但危機反映的恰是理論體系自身的危機，而不是理論體系尚未解決的危機，因此不實行理論改革、不實現范式轉換就不會得到解決的。這是道德教育范式給我們的另一個認識。

第三，有利于我們建立道德教育全景式的視域。庫恩范式理論的意義在于，它給了學科理論世界一個全景式的視域，在這個視域中各個理論體系都得到了客觀的認識和評價。道德教育范式也一樣，它也給了道德教育理論世界一個形而上的全景式的視域，在這個視域中每一種道德教育理論都得到了宏觀、全面、中肯的認識和評價，它們都有自身的局限，也都有自身的優點和適用范圍，它們在范式中的地位和作用都是平等的。或許在某個歷史時期的某個地方，某一個道德教育理論會顯示出它更高的意義與作用，但只要我們抽掉這些經驗、具體、現實的條件，那么每一種理論的意義與作用都是同等的。有了這么一個哲學、宏觀、全景式的視域，我們對道德教育理論的認識和評價將更加準確，對道德教育危機的處理將更加理性，對道德教育的改革將更加充滿信心。

作者：覃青必工作單位：廣西民族大學