編者按：本文主要從與傳統的權利相比，公民受教育權是一項新型的公民權利，公民受教育權是一項積極的受益權，公民受教育權是一項具體性權利，從政治權利、經濟權利、文化權利和社會權利并列在一起的角度來看，公民受教育權屬，從自由權和社會權并列在一起的角度來看，公民受教育權實質上是社會權，公民受教育權既是一種權利，又是一種義務這幾個方面對公民受教育權進行講述。其中包括：自由權、平等權等公民權利，是在資產階級革命勝利以后即被確認的權利，屬于傳統權利，公民要想享有受教育權，須依賴于國家創造必要的條件，提供基本的設施，實質上即要求國家履行必要的積極義務，基本上認為權利有公民權利、政治權利、經濟權利、文化權利和社會權利幾種，

政治權利包含有一個最主要的因素即是政治利益。政治權利是各項政治與自由的通稱，憲法和法律中規定的一些傳統權利如選舉權、言論自由權等即是政治權利。公民通過行使這些權利和自由，參加國家、社會、企業事業等組織機構的民主決策和管理的權利等，具體材料請詳見：

一、與傳統的權利相比，公民受教育權是一項新型的公民權利。

從不同的角度，可以對憲法做出不同的劃分，如根據憲法產生的時間，可以分為近代憲法與現代憲法。為了對公民的各項權利予以深入的認識，也可以將權利分為傳統權利和新型權利。自由權、平等權等公民權利，是在資產階級革命勝利以后即被確認的權利，屬于傳統權利，而受教育權則是在憲法由近代向現代演變的歷史大背景下產生的，它的歷史較短，正式入憲是在1919年。同時，自由權等傳統權利只規定公民享有此項權利而無義務，受教育權則在賦予公民權利的同時又設置了必要的義務，它的內容較新。不管是從時間上還是從內容上看，受教育權具有新型性的特點是較為明顯的。

二、公民受教育權是一項積極的受益權。

我國臺灣地區有許多學者認為，有一種權利可稱之為受益權。受益權又可分為消極的受益權和積極的受益權。劉慶瑞認為：“受益權系人民站在積極的地位，為自己之利益，而向國家要求一定行為之權利。以前，各國憲法多注重于保護人民的自由權，關于受益權，甚少規定。其有規定者，亦僅以保護自由權之受益權為限，例如司法上的受益權是。第一次世界大戰以后，各國憲法漸趨向于經濟上的平等主義，對經濟上的弱者，采取種種保護辦法。于是教育上的受益權和經濟上的受益權，遂規定于憲法之中。他認為，受益權可分為司法上的受益權，行政上的受益權和教育上的受益權等。”[8]林紀東認為：“受益權，謂人民為其一己之利益，請求國家為某種行為之權利。”他將受益權分為消極性之受益權和積極性之受益權。救濟權即為消極性之受益權。“積極性之受益權，亦有多種，如生存權、工作權、受教育權等。[9]筆者認為，臺灣學者的分析頗有道理，公民要想享有受教育權，須依賴于國家創造必要的條件，提供基本的設施，實質上即要求國家履行必要的積極義務。

一、受教育權的概念

受教育權作為一項國際人權來考慮是在第二次世界大戰后的1948年聯合國大會通過的《世界人權宣言》中確立的。《世界人權宣言》第26條規定，“人人都有受教育的權利，教育應當免費，至少在初級階段和基本階段應如此。”1966年12月16日聯合國大會通過的《經濟、社會和文化權利國際公約》，再次重申了《世界人權宣言》中關于受教育權的規定。

受教育權實質上是國家與公民之間的憲法權利與義務關系。我國臺灣學者認為，受教育權是指“人民在受教育方面，得請求國家給予適當之教育環境與機會，以享受獲得知識、發展人格之權利。”我國大陸一部分學者則認為，受教育權是指“公民享有在各類學校、各種教育機構或通過其他途徑學得文化科學知識，提高自己的科學文化業務水平的權利。”我國《憲法》第46條對受教育權的規定是:“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。”本文認為受教育權，是指為了保障公民個體的生存與發展，而依法享有的要求國家積極提供平等的受教育條件和機會的社會權利。

二、我國公民受教育權的實現主要受下列因素制約

盡管我國教育法律體系的基本框架已經初見輪廓，但事實上我國現有的相關法律、法規并未達到法制健全的要求，即尚未形成適合社會主義市場經濟特別是依法治國背景下教育事業發展要求的一套完善的法律體系。現階段還顯示出很多問題：

1.公權力領域忽視公民個體權利的實現

[摘要]改革開放以來，經濟不斷發展，人民生活水平不斷提高，城市的開放性也不斷提高，為了更好的生活，越來越多的人選擇進城打工。而由于自身能力有限及城市對農村兒童上學的“不公平”對待，大部分人選擇將子女留在家中讓其生活，于是，“留守兒童”產生了，并且越來越普遍。再加上青少年對于祖國未來的重要性、關鍵性，使得做好留守兒童的有關工作顯得尤為重要。采用網上查找資料、實地調研、問卷訪談相結合的方法對山西省A小鎮的留守兒童的受教育權現狀展開調查，并針對其存在的問題給出了相應的建議。

[關鍵詞]留守兒童；受教育權；現狀分析；對策

1留守兒童產生的背景及原因

1.1產生背景。一方面經濟不斷發展，社會不斷進步，城市的開放性也越來越強，為農村勞動力進城務工提供了一個良好的契機；另一方面部分農村改革相對較慢，經濟落后，就業機會少，無法為家庭的良好發展提供充足的機會等。1.2產生原因。留守兒童的現象產生主要有兩方面原因：一方面是由于農村經濟落后，就業機會少甚至沒有，迫于經濟壓力農村的大部分勞動力選擇外出打工，而又由于農民本身的階級性、受教育程度等造成其收入并不高，且受城市消費高、經濟壓力大等的客觀因素的影響，無法支撐一個家庭的開銷；另一方面是當今社會的制度問題，社會對農民工的不公平待遇，如受戶籍影響無法在城市讀書等。

2受教育權的涵義

受教育權，是指公民的基本權利之一。由憲法確認和保障的公民受教育的權利。為了充分保障公民享有這一權利，新中國成立后，建立了一套適合國情的教育制度，包括：①學齡前教育；②全日制各級各類學校教育；③職工教育；④特種教育；⑤電視廣播、函授教育等。此外，還實行高等學校的自學考試辦法，從而使公民受教育的權利又獲得進一步保證。

摘要：本文從對受教育權的司法救濟入手，通過部分典型案例分析和國內外相關的理論論證，對我國受教育權的司法救濟現狀、救濟途徑進行了梳理，對頗有爭議的受教育權司法救濟途徑進行了一定的探索。因為無論是理論界還是司法實踐中，對于受教育權的普通司法救濟途徑并不存在太多爭議，但在憲法司法救濟方面有不少問題。不僅理論上不得統一，司法實踐也因此難得順暢進行，筆者認為有必要對公民受教育權的司法救濟途徑進行較深入的探討。

關鍵詞：受教育權司法救濟普通法律救濟憲法救濟

一、受教育權司法救濟途徑的研究意義

包括受教育權在內的基本權利是憲法賦予每個公民的、表明權利主體在權利體系中重要地位的一種權利，是最重要的人權，理應獲得可靠、有效的保障，甚至比其他一般權利更應獲得完善的司法保障和司法救濟，否則，就不能稱其為”憲法基本權利”。另外，”沒有救濟就沒有權利，沒有救濟的權利不是權利”，不能得到救濟的受教育權也不能稱其為基本權利。而司法救濟作為各種救濟中最基本、最重要的救濟，又有著不可替代的優勢：其一，司祛救濟是由利益關系人自己啟動的救濟，利益關系人對于啟動救濟有比任何其他人更大的積極性；其二，司法救濟是具有嚴格法律程序的救濟，當事人一旦啟動，法院或任何其他組織、個人沒有法定理由不得終止這種救濟；其三，法律為司法救濟預設了一套公開、公正、公平的機制，從而能保證提供比其他救濟更佳的救濟效果。但我國目前受教育權的司法保護現狀并不樂觀，鑒于此，筆者努力在本文中對受教育權的司法救濟既有途徑進行梳理，對可行性的途徑進行探索，希望對我國的受教育權司法救濟制度的建立健全有所幫助。

二、普通法律層面上的司法救濟

一般地，當受教育權受到侵害的公民向法院提出訴訟請求，法院要審理公民的受教育權侵害案件對其實施司法救濟，都得首先明確該受教育權案件牽涉的的法律關系一是私人間的侵權糾紛還是政府機關及其工作人員的行政行為對相對人產生侵害的糾紛，據以確定司法救濟是訴諸民事訴訟還是行政訴訟(一般不會到刑事層面)。

摘要：公民受教育權的基本特點應從五個方面考慮：一是該項權利所必須的；二是主要的；三是該項權利自身的特點；四是該項權利特點的獨特性不能絕對化；五是這些特點是有機聯系的。鑒于此，該項權利的特點有六個：一是新型的權利；二是積極的受益權；三是具體性權利；四是文化權利；五是社會權；六是既為權利又為義務。

關鍵詞：新型的，積極的受益權，具體性權利，文化權利，社會權

所謂基本的是指根本的、主要的；所謂特點是指一事物區別于另一事物的標志。基于以上的認識，筆者認為對公民受教育權的基本特點的界定應考慮幾個方面：（1）所指出的特點必須是該項權利所必需具有的，而不是可有可無的；（2）所指出的特點必須是主要的，而不是細枝末節的；（3）所指出的特點應能使人們正確、全面的把握該項權利，是屬于該項權利的特點，而不是其他權利均具有的；（4）該項權利的特點的獨特性，不能絕對化；（5）所指出的特點應是有機聯系的統一整體，它們結合在一起從而共同展示公民受教育權。

早些年，人們對公民受教育權較少系統的、專門的研究，對于該項權利性質特點的探討多是附帶性的。

如龔祥瑞教授認為，從西方各國憲法文本來看，權利主要有三類：①消極的基本權利，即人身自由、言論自由、宗教信仰自由、集會自由等各項個人自由，該類權利可以說是國家對于個人的消極義務。②積極的基本權利即公民的受益權，該類權利，是國家所必須積極履行的義務，公民受教育權即屬于積極的公民權利。③參政權。[1]

何華輝教授認為，在現代國家中，人有三種屬性：即政治生活的人、社會生活的人和私人生活方面的人，和這三種屬性相聯系相適應的公民基本權利也應該有政治生活、社會生活、個人生活三類基本權利。受教育權屬于公民社會生活方面的權利。[2]

一、受教育權的概念

受教育權作為一項國際人權來考慮是在第二次世界大戰后的1948年聯合國大會通過的《世界人權宣言》中確立的。《世界人權宣言》第26條規定，“人人都有受教育的權利，教育應當免費，至少在初級階段和基本階段應如此。”1966年12月16日聯合國大會通過的《經濟、社會和文化權利國際公約》，再次重申了《世界人權宣言》中關于受教育權的規定。

受教育權實質上是國家與公民之間的憲法權利與義務關系。我國臺灣學者認為，受教育權是指“人民在受教育方面，得請求國家給予適當之教育環境與機會，以享受獲得知識、發展人格之權利。”我國大陸一部分學者則認為，受教育權是指“公民享有在各類學校、各種教育機構或通過其他途徑學得文化科學知識，提高自己的科學文化業務水平的權利。”我國《憲法》第46條對受教育權的規定是:“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。”本文認為受教育權，是指為了保障公民個體的生存與發展，而依法享有的要求國家積極提供平等的受教育條件和機會的社會權利。

二、我國公民受教育權的實現主要受下列因素制約

盡管我國教育法律體系的基本框架已經初見輪廓，但事實上我國現有的相關法律、法規并未達到法制健全的要求，即尚未形成適合社會主義市場經濟特別是依法治國背景下教育事業發展要求的一套完善的法律體系。現階段還顯示出很多問題：

1.公權力領域忽視公民個體權利的實現

在戰后日本憲法學界以及司法實踐中，教育權與受教育權是兩個不同的概念。教育權是指受教育者的保護者（包括親權者和監護人）或教育擔當者決定受教育者所受教育內容的權能，主要涉及市民社會中教育自由的問題，有所謂“父母的教育權”、“教師的教育權”、“居民的教育權”以及“國民的教育權”、“國家的教育權”等說法，它與傳統的學術自由或大學自治等概念緊密相關，屬于自由權的范疇；受教育權是指為了使所有國民不分貧富均能接受與其能力相適應的教育，國家在立法及行政上有責任采取各種必要的措施。受教育權包括教育的機會均等、義務教育等內容，與其相提并論的是生存權、勞動權、勞動基本權等概念，屬于社會權的范疇。[1]本文將基于這種認識，分別就戰后日本教育權中涉及的教育的政治中立、教育自由或教授自由（Lehrfreiheit）、“國民的教育權”和“國家的教育權”等問題以及受教育權中涉及的教育的機會均等、義務教育的無償性等問題，結合相關案例，進行扼要考察和論述。

1、教育的政治中立

有關教育的政治中立，日本《教育基本法》第6條第2款規定“法律規定的學校教員服務于國民全體，必須自覺自身的使命，努力實現其職責。”同法第8條第2款規定：“法律規定的學校，不準從事支持或反對特定政黨的政治教育及其他政治活動。”同法第10條第1款也規定：“教育不應服從不當的支配，應該對國民全體直接負責。”從立法過程和立法意圖來看，本條關注的主要是“教育權的獨立”問題，其中包括①教育應該免受政治的或官僚的支配，獨立對國民負責；②學術自由必須在教育上得到尊重；③教育行政必須在前兩項條件下為實現教育的目的進行必要的各種條件的整備。[2]為了確保義務教育的政治中立，根據《教育基本法》的精神，還制定有《關于確保義務教育諸學校教育政治中立的臨時措施法》，規定禁止教唆或煽動支持特定政黨等的教育，對違反者科以相應的刑罰，目的在于使處于義務教育階段的教育免受黨派勢力的不當影響和支配。因此，以所謂國家民族的名義，強行灌輸一黨一派的片面錯誤的觀點，在國民主權的市民社會里是不能允許的行為。這里強調的是受教育者自由權的側面，即提供和實施教育的一方在教育過程中不能有企圖“支配”受教育者的意圖或行為。這是日本戰后自由主義教育觀在教育法制方面的具體體現，是對戰前單方面灌輸“忠君愛國”觀念的軍國主義教育觀的徹底否定。除此之外，教育機能的獨立性也要求教育免受行政權及政治上的不當干涉。

2、教育自由與學術自由

教育自由是指教育免受國家權力的干涉。從享有教育自由的主體來看，通常包括父母家庭教育及選擇學校的自由、教師教育的自由、受教育者學習的自由、國民執筆教科書及出版的自由、國民設立私立學校的自由、私立學校教育的自由等。雖然作為社會權之一的受教育權的實現需要國家履行相應的責任，但這并不意味著國家有權介入教育的所有方面，如決定教育的內容等。關于憲法上教師的教育自由的根據，雖然存在不同見解，但主要依據的是憲法第13條、第23條和第26條。《日本國憲法》第13條規定：“所有國民作為個人受到尊重。有關生命、自由以及追求幸福之國民權利，只要不違反公共福祉，在立法與其他國策上，有必要予以最大的尊重。”盡管《日本國憲法》中沒有關于“教育自由”的明文規定，但作為“一般的自由和追求幸福的權利的一部分”，教育自由與個人隱私權等一樣，得到憲法上的廣泛保障。此外，將教育自由的根據求之于《日本國憲法》第23條有關學術自由的規定，是建立在對“學術自由僅限于大學的教授自由（Lehrfreiheit）”這種一般見解的批判基礎之上的，認為小學教師和大學教師一樣，也享有學術自由。下級教育機關被限制“教授自由（Lehrfreiheit）”只能從作為受教育者的兒童學生的學習權得到說明，就是說作為下級教育機關的教師，不能不考慮教育對象的智力水平，灌輸學生不能判斷和接受的教學內容。而大學層面上的教育自由則直接表現為學術自由，與思想。良心的自由、信教自由、表達自由同樣屬于精神自由的范疇，是指個人的學術研究活動及其成果的發表免受公權力的干涉。大學自治作為學術自由的制度保障，除了教師。校長在人事上、設施管理上以及學生管理上的自治，還包括在實現研究教育作用上的自治、預算管理上的自治等。自治的主體通常以教授會為中心，至于學生是否應該作為自治主體參加大學的管理運營，則應該由各大學自主決定。[3]另外，也有觀點不承認“教育自由”是“學術自由”的延伸，強調必須區分“教授自由（Lehrfreiheit）”和“教育自由”的概念，認為教育自由是為了滿足憲法第26條規定的“受教育權”（學習權）的要求而存在，與作為絕對自由的“學術自由”不同，需要考慮其“自由”的妥當性。[4]

與學術自由和大學自治相關的典型案例有“東京大學人民劇團事件”（最高法院昭和38年5月22日大法庭判決）。本案涉及學術自由與大學自治的關系問題，特別是學生集會的正當性問題。本案判決認為日本憲法第23條有關“學術自由”的條款包括“學術研究的自由與其研究成果發表的自由”，“為了保障大學的學術自由，傳統上承認大學的自治”，“因為大學作為學術中心，以深入探究真理，教授研究專門的學問和技藝為本質，直接意味著教授及其他研究者的研究、成果的發表、教授研究成果的自由以及使這些得以保障的自治……。”在本案中，日本最高法院認為“學生的集會不是真的為了學術研究或其成果的發表，其行為相當于實際社會中的政治的、社會的活動時，不享有大學保有的特別的學術自由和自治。”但是，正如有的學者指出的那樣，如何判斷“政治的、社會的活動”與“學術的研究、發表”的區別是困難的，如果這種判斷不是由大學自身行使，而是由警察行使，勢必造成警察權的濫用，從而侵害大學的自治。[5]

一、現行教育制度存在的缺陷

中國《教育法》等相關法律明確規定：公民享有平等的受教育機會，不應受財產狀況等客觀因素的限制。但是，這種原則性規定并沒有得到很好地貫徹。資源緊缺、地方保護、身份歧視、教學評價指標不合理等負面因素，致使從地方到中央的習慣做法、政策、法規甚至法律本身都存在相當程度的不公平，平等原則沒有很好地貫徹到具體的制度中。教育不公問題作為城市病的一種，囊括了教育資源的分配不均、教育機構的身份歧視、對學生的身份歧視、大學招生的地域歧視、高考戶籍限制等教育不公平現象。對于隨遷子女來說，現行教育法律、法規和政策在明示的基本原則上，都是利好的，但具體制度規范往往是不利的。隨遷子女群體相對來說是個新生事物，現行的主要教育法律法規產生于限制遷徙的宏觀制度背景，立法滯后。過去的體制是城鄉二元分割，教育資源分配嚴重不均衡，雖然近期出臺了一系列旨在補償和特殊關照隨遷子女的教育政策，但仍然難以從根本上改變對隨遷子女教育不公平這一現實。對現行教育制度進行分析總結并對照隨遷子女群體的基本需求和特殊需求，其顯現出來的缺陷主要有：（一）小學屬地管理，資源優先滿足本地學生，對于隨遷子女就近入學沒有強制性的責任規定《中華人民共和國義務教育法》對于隨遷子女入學作出了強制性規定，目前已經不是問題，但是對于“就近入學”的小學生就學原則卻難以落實。在學位不足的情況下，隨遷子女往往被作為最后考慮的群體而無法就近入學，導致他們上學穿過幾條交通主干道、坐公交車十幾站的都有，嚴重影響了學習時間和人身安全。如某行政村小學在優先解決完本村戶籍生和買房戶的子女入學后，剩余的招生名額拿出來供符合條件的外來務工人員抓鬮。該學區教育負責人連續幾年呼吁新建學校或者擴容改造，由于籌集資金問題難以解決而未被上級批準。教育資源配置對受教育人口波峰波谷的適應能力不足長期難以改觀，主要是決策者沒有承擔不良決策責任的風險，缺乏解決問題的動力。以北京為例，2010年義務教育階段隨遷子女是41萬多人，2011年9月份的統計是48萬多人，2012年將近61萬人，到2015年預計會達到85萬人，因為義務教育的款項是按照戶籍所在地在劃撥，確實給北京的學校造成了很大壓力，也給隨遷子女就近入學造成了障礙。（二）教學評價以升學率、學習成績為最重要標準，導致隨遷子女在學校內部遭遇種種歧視有些學生經歷千辛萬苦，甚至是繳納了不菲的贊助費以后，進入教學條件相對較好的公立學校，由于難以融入學校的教育大環境，不得不再次回流到教學條件比較差的民辦學校。有些學生則被勸說轉學、退學，有些學生被迫留級。（三）優質高中教育資源均衡分配的力度太小，無規定均衡分配漸進的時間表，也無規定針對規避政策行為的應對措施比如一些優質高中按照政策要求拿出一定比例招生指標分配到各個初中以后，仍然要求按照考試成績擇優錄取，一些教學質量差的學校因為沒有學生通過考試，指標就被調劑走了。以上種種制度偏差和規避行為，導致隨遷子女對優質高中教育資源的享用極度匱乏，從而影響到其對高一級教育階段的選擇范圍，也間接決定了這一群體走向社會所可能定位的階層局限，導致社會階層固化。（四）戶籍藩籬導致一些城市抵制隨遷子女異地高考和中考，給該群體造成難以逾越的障礙這一顯而易見的不公平由于有舊制度的撐腰，甚至造成了民間沖突，城市原住民與城市移民之間因為教育利益之爭而走上大街引發街頭事件，在網絡上更是兩軍對壘，劍拔弩張。比如占海特事件，隨遷子女一方呼吁教育平等，要求異地中考和高考權利，原住民一方要求制度因循守舊，拒絕城市移民的要求，繼續獨享優質教育資源①。目前中國大學招生中對當地考生投放了比平均水平高得多的名額，如39所國家“985工程”重點大學的招生名額即是如此，北京近幾年的高考錄取率都在80%以上，而作為生源大省的河南卻一直都在80%以下，這既凸顯了教育資源分配的不公平，又加劇了隨遷子女考生與本地考生的教育利益沖突。（五）對于民辦學校的歧視性待遇導致民辦學校難以留住人才，教師流動頻繁如民辦學校登記為“民辦非企業”性質，教師退休待遇與企業相同，教師在崗待遇也不如公辦學校，引起教師對前途的憂慮，造成對人才的吸引力大打折扣。據調查，河南某市民辦學校流動年輕教師占該市全部流動教師的45%，他們既是民辦學校教師的主流，也是流動教師的主流。教師的頻繁流動，使其無法全身心投入教學，導致民辦學校教育質量難以提高，而民辦學校的學生大多數是隨遷子女。

二、可資借鑒的當代主流教育平等理論

教育平等理論主要闡釋教育公平與教育平等的內涵、分類與關系。概括來說，教育公平包括兩個方面：其一是橫向的公平，即受教育權的平等。每個人都擁有與他人相同的受教育權利，包括過程的公平和結果的公平。其二是縱向的平等，就是有差別的平等。教育本身應當使人們獲得改善自身境遇的機會，應當將教育作為“補償利益”的方式，彌補經濟因素造成的不平等問題。教育公平實質上是人們對既存教育利益，諸如教育機會、教育資源等的分配是否合理，以及這一分配方式產生的原因和標準等的價值判斷。以上橫向的公平和縱向的平等，也可以表述為均等性公平和非均等性公平。均等性公平是指平等地對待相同者，是一種橫向的、水平的和平均的公平；非均等性公平是指縱向的、垂直的和不均等的公平，即不均等地對待不同者。對于教育資源配置來說，這兩種公平要同時兼顧，具體問題具體分析。均等性公平主要用于評價基于身份、能力方面的非歧視分配，反映的是人格平等和機會均等。非均等性公平主要用于評價基于地區、群體、個體差距方面的補差性分配，反映的是人道關照和歷史性補償。需要指出的是，無論哪一種公平，都不應該被理想化、絕對化和表面化，所謂公平，是基本公平，是相對公平，是實質公平。

三、隨遷子女受教育權保護制度的建構

實現隨遷子女平等受教育權，首先，需要解決教育資源總體不足境況下的平等享用問題；其次，解決在學過程中因為學習成績、家庭經濟狀況、家長社會地位而被歧視性對待，對學習幫助和教學融入的需求得到滿足問題；再次，是在優質教育資源稀缺的現實中如何公平地得到分配給這個群體的機會；最后是升學權中戶籍壁壘的破除，這一權利的實現由于受到城市既得利益群體的抵觸，成為最難啃的一塊硬骨頭。針對前述問題，建議從以下方面重構教育制度：(一)擴大義務教育統籌管理范圍變革教育管理體制，義務教育階段的學校由省級統籌管理和投入，解決由地方投入為主帶來的不同地區教育資源差距懸殊問題和教育設施峰谷調節能力不足問題。加強人大對同級政府落實教育經費“三個增長”的法律監督，③加大教育投入，限時解決超大班額、大班額問題。借鑒日本中小學標準化建設的經驗，縮小地區差距。（二）明確就近入學空間標準對就近入學進行詳細規定，并規定學區所在地行政負責人的決策責任后果。建議把“就近”限定在小學一年級學生步行十分鐘到十五分鐘的范圍內，新建學校選址要優先考慮這一條。否則，就近還會是個橡皮筋。可制訂專門的教育發展行政責任制度，如果某學區出現無法就近入學的學生，且在開學前無法協調解決，要對學區所在地行政負責人問責。（三）革新教育評價標準改革教學評價標準和對學生個體的評價標準，并拓展對學校考核評價的主體。在教學評價標準中把幫助學生進步作為重要指標。在對學生的評價標準中，把歷時性的進步作為重要指標，不進行橫向比較。在針對學校的考核評價指標中，把學生及其家長的意見分配較大的權重，改變管理本位的傳統，突出學生主體性和家長滿意度，改變只對上級負責的體制，突出教育事業服務大眾的本質，把應試教育理念轉變成促進學生全面發展的養成式教育理念，如此，受益最大的將是隨遷子女群體。（四）逐步放開對學生的戶籍限制鑒于中國大、中、小城市及縣、鄉、村教育資源占有差距懸殊的現實，在努力均衡教育資源，縮小城與鄉、城與城之間教育差距的同時，在相關政策中給出改革的時間表，每年都要要求切實的改變。比如，要求一線城市每年允許多少比例的非戶籍隨遷子女就地考試，考試指標可以按照居住時間進行分配，二線城市相應增加比例，三線城市增加更大的比例，這樣逐步地解構不公平不合理的制度，既可以給隨遷子女相對的公平，也可以避免對城市教育資源沖擊過于猛烈而引發一系列問題，在條件成熟后修改相關法律法規，明確取消升學戶籍限制。（五）教育資源配置突出公平與均衡把公平和均衡作為教育資源優化配置的明示原則，增量投入優先保障剛性需求，存量管理突出優質教育資源共享。改變過去頭重腳輕、青睞高等教育的做法，增量投入優先用于隨遷子女急需的學前教育、義務教育和職業教育。在優質教育資源共享方面，教育實踐中已經涌現出不少好的做法，應該及時提升為具有普遍約束力的制度。在優質教育資源無法迅速增長的客觀條件限制下，資源共享是資源公平分配便捷有效的途徑，是一種內涵式的增長方式。如：教師無校籍管理的體制創新，校長流動性任職的校際間交流，優質課件的信息化共享等，都是資源共享的有力舉措。流動兒童特別是處于多重流動境況中的兒童受教育權實現方面的問題，與現行制度的不合理限制密切相關。這種限制從純粹理論的角度看并不合理，但有一定的現實合理性；從教育公平的角度看是不正確的，但從教育的計劃性角度看又是必需的。關鍵是什么程度的限制才是適當的，如何把限制降到最低直至取消。這是一個兼具價值性和技術性的問題，目前的制度沒有給出答案，需要在實質平等的大原則下尋求具體出路。多重流動境況中兒童教育所面臨的諸多特殊問題比較復雜，需要家長、學校、社會和政府部門協同解決，無論哪一方面的單打獨斗都是不可行的。流動還將長期存在，制度必須面向未來。

教育法學是一門新興的邊緣學科。二十世紀九十年代以后，隨著我國教育法律體系框架的形成和人們認識、評價教育法律現象的能力以及作為這種認識、評介成果的文化逐漸成熟，教育法學學科建設不斷取得突破性進展。由教育科學出版社出版的孫霄兵博士所著《受教育權法理學：一種歷史哲學的范式》，就是近期有代表性的一項重要研究成果。

概覽該書，最突出的印象是著者提出了以受教育權為核心構建教育法學乃至研究教育學、教育史的新視角。該書認為，受教育權是更重要的教育法學概念，教育法學應當是教育法律權利學，應當從此出發強調教育本身的基本因素和動力，構建以人的受教育權利的實現狀態為起點和標準來探索、構建和反映的教育法學體系。這一立論及其理論框架構建符合馬克思主義法學的原理。就法理學而言，法是以權利和義務規定人們的行為規則和調整社會關系的。權利和義務是法律規范的核心內容，是法律關系的關鍵要素，貫穿于法律現象邏輯聯系的各個環節、法的一切部門和法律運行的全部過程。從更深層次來說，權利和義務全面表現和體現了法的價值。人類的教育現象從總體上包括舉辦、實施、接受、管理和參與教育的五大類活動，涉及到國家機關、社會組織、個人、教育機構和家庭等眾多的主體。抓住受教育者這個主體，突出其接受教育活動中的權利，并以此為原點構建教育法學，這是該書的一大理論貢獻。

基于同樣的原點，該書進一步延伸到教育學和教育史的領域，提出從人的受教育權利角度研究教育，解讀、分析教育思想、教育理論、教育體制、教育教學方法等，提出通過對受教育權發展變化特別是與不同文明形態發展關系的研究，透過受教育權發展變化的歷史，揭示教育發展的必然規律。這無疑將催生出教育研究的新領域，產生新的突破。

正是基于上述全新的視角，該書以哲學、法學、歷史學、教育學和政治學為理論基礎，對受教育權的時態和走向進行了跨學科的全景式的掃描，概括出受教育權的經濟學范式、哲學范式、法學范式和政治學范式的基本類型，并就受教育權的辯證互動關系做了系統的理論描述，詳盡分析了受教育權范式的歷史運動及其相應的發展方式、保障體制、管理制度、進步作用和歷史局限，指出了受教育權范式的四個基本特征：(1)受教育權范式是權利本位范式，權利主體是決定一個社會教育性質的基本因素，是受教育權范式的核心和基礎，居于中心地位，受教育權權利主體是受教育權范式發展變化的根本動力；(2)受教育權范式是受教育權權利主體與權力主體結合的范式，是權利發展與生產力發展相互作用、相互促進的范式；(3)受教育權范式既是歷史的，又是邏輯的，是歷史哲學范式；(4)受教育權范式呈現出既是一元的又是多元的范式，是實踐本位范式。這些研究，使該書提煉出的受教育權問題的概念體系和范式模型具有扎實的理論和實踐基礎，比較系統地揭示了受教育權的歷史發展、邏輯發展和當前實態，在邏輯(哲學)、歷史和實踐三者間實現自洽和互洽，從而促進人們對受教育權問題的深層把握。

該書在構建受教育權范式理論的基礎上，透過漫漫的歷史長河，從文化發展和文明演變角度對受教育權予以哲學形態研究，歸納出五種范式，即：以身份和地位的同一或認可為獲取教育權的條件，以君權或王權為后盾，以培養特權人為目標和法律現象的特權化范式；以信仰的同一或認可為獲取受教育權的條件，以神權為后盾，以培養宗教人為目標和法律現象的宗教化范式；以行為的同一或認可為獲取受教育權的重要條件，以政權為后盾，以培養政治人為目標和法律現象的國家化范式；以經濟利益(能力)的同一為獲取受教育權的主要條件，以物權和產權為后盾，以培養經濟人為目標和法律現象的社會化范式；以人的自由和個性發展需求為獲取受教育權的主要條件，以人權為后盾，以自由人為培養目標和法律現象的個性化范式。

著者還深入探討了受教育權的法理學。并對其具體的權利義務關系，不同的立法、司法和行政特點進行了論述，使抽象的法理與具體的歷史階段中的受教育權有機聯系起來，深化了受教育權的法理學。同時，初步分析了受教育權范式變化的社會、政治和文化因素，論述了上述五種范式的依次性、繼承性、兼容性和主導性的關系，結合史實指出了受教育權跨越式發展的可能性和現實性。

一、法治社會與受教育權功能

在現代法治國家中，受教育權是一項憲法規定的基本權利，反映了法治社會存在的基礎與發展趨向。受教育權在憲政體制和基本權利體系中表現其獨特的價值功能，需要我們從憲政理論角度進行研究和探討。有關受教育權的基本理論框架與制度安排主要取決于如何確定受教育權的功能。從憲法價值的角度看，受教育權的主要功能表現在：1.通過普及教育，培養個人潛在的能力，為人類的文化生活與有尊嚴的職業生活提供必要的基礎，即通過個人能力的開發，保護人的個性，建立實現人類價值的基礎；2.推動建設“文化國家”的進程，創造文化國家的基礎。在憲法文化的沖突與融合中受教育權將體現重要的文化價值；3.通過行使受教育權，社會成員獲得建設民主社會與法治社會的基本的倫理和生活哲學的基礎，有助于在多元的文化背景中感受民主與法治的價值。民主主義發展所需要的民主市民的基本素質是通過教育權來實現的。4.根據社會成員的能力，獲得平等的受教育權的機會是憲法價值的具體體現。特別是，憲法確認的平等權在人們的職業生活與經濟活動中起到保障與協調作用。政治國家的憲法向社會國家憲法的轉變很大程度上取決于受教育權價值的實現程度。因此，受教育權是實現社會國家的一種基礎與手段。

二、韓國憲法與受教育權的基本范疇

在韓國憲法的價值體系與規范體系中，受教育權是指社會成員為接受教育要求國家積極作為的權利，既表現為學習權，又表現為“教育機會提供請求權”。[1]學者們通常認為，在歷史上，教育往往與社會的特權聯系在一起，表現出特權利益。由于享受教育權的不平等，社會的弱者有可能失去人的基本尊嚴。

1.教育與自由的關系

受教育權是一種為獲得教育機會要求國家作為的權利，本質上體現了教育的自由價值。教育的自由屬性來源于憲法追求的自由理念與價值。有的學者把它歸結于人類的追求幸福權，也有學者把它歸結于人的尊嚴與價值的規定。這種觀點認為，在憲法體系中的人的尊嚴只能在自由的教育環境中才能得到實現。[2]但也有學者對此提出不同意見，認為教育與自由的結合是通過學術自由實現的，針對不同的對象而進行的不同形式的教育中，自由的價值通過學術活動得到了具體化，并體現了教育領域中自由的受限制性。