一、圖式理論的定義、發展和運用

最早提出圖式這個哲學概念的學者，是德國哲學家康德。上世紀初期，瑞士心理學家皮亞杰首次把圖式概念引入心理學。1932年英國心理學家巴特利特進一步發展了圖式，并賦予了圖式新的概念。1980年，美國人工智能專家魯姆哈特經過一系列的研究，把圖式這一概念發展成了完整的一套理論，為完善圖式理論作出了巨大貢獻。Carrel和Eidtelheld認為，任何文章本身是沒有意義的，要理解文章，讀者就必須啟用已有的圖式，再結合文章所輸出的信息，不斷構建語篇知識，才能完成對文章的正確理解。背景知識就是指讀者在閱讀前頭腦中已有的知識經驗，這種背景知識也被稱為圖式。彭聘齡把圖式稱之為“心理圖式”或“心理組織”，認為圖式是個人已有類似經驗的一種組織。上世紀七八十年代以來，國內外學者紛紛從事閱讀理論的研究，并取得豐碩的成果，圖式理論就是眾多成果中最突出最有影響力閱讀理論。自德國哲學家Kant在1781年最早提出圖式這一概念以來，二十世紀七十到八十年代期間Anderson，Rumelhart，Carrel，Johnson，Hudson都曾把圖式概念引入英語閱讀。從上世紀九十年代以來，我國很多學者在英語閱讀領域中，嘗試應用圖式理論進行研究實驗，并認為圖式理論在指導英語閱讀理解方面起著重要作用。近年來，基于圖式理論的英語閱讀教學研究也日益增多。顧曄通過研究，得到這一結論：圖式理論不僅在英語教學內容、英語教學環節和教學重點上起著指導作用，同時對教材編寫有著導向作用。李慧敏指出圖式理論能幫助讀者掌握文章中所蘊含的語言知識、語篇知識和背景知識，同時揭示了這些知識與英語閱讀的關系。吳學容在研究中之處怎樣激活圖式，并介紹在英語閱讀教學過程中運用圖式的方法。溫焜用實驗的手段來證明，在教學環節設計中，只有分層次運用圖式理論，才能有效提升學生的閱讀效率。

二、基于圖式理論的高中英語教學

按照內容來劃分，圖式可以分為三種類型：語言圖式、內容圖式和修辭圖式。語言圖式是讀者先前已有的語言知識，包括詞匯、句型和語法方面的知識。讀者有了一定的語言知識，才能對文章的語言符號進行解碼，語言圖式是進行英語閱讀的基礎。根據語言圖式，學生的語言知識直接影響到閱讀理解的熟讀和正確率。因此，在教學過程中教師要擴大學生詞匯量，教授基本句型和分析句子結構的能力，幫助學生提高根據上下文猜測生詞的能力。內容圖式是指讀者在文章討論的主題、內容和文化方面的知識。在閱讀過程中，讀者擁有的內容圖式越豐富，對文章本身的依賴性就越少，閱讀時難度就越低，閱讀的速度就越快，理解的正確率就越高。由此可見，教師除了重視學生語言知識的積累，還應注重對學生文化背景知識的傳授，特別要對英語國家的文化有敏感性和鑒別力。修辭圖式是指讀者在文章體裁和篇章結構方面的知識。要想進行有效的閱讀，首先要具備篇章知識，不具備篇章知識的讀者是很難講究閱閱讀效率的。因此，要想提高學生的閱讀理解能力，教師必須教會學生掌握不同的文章體裁、修辭手法和篇章結構方面的知識。閱讀理解是語言圖式、內容圖式和修辭圖式相互作用的結果。讀者對文章中語言符號進行解碼，需要語言圖式參與，而要對文章內容加以辨析、推測和驗證，則需要內容圖式和修辭圖式的運用。要進行有效閱讀，讀者就得依靠這三種圖式，缺一不可。

三、研究實驗

為了證實圖式理論對高中英語閱讀有效提高的可行性，我設計了一個實驗，以任教的兩個平行班高一（2）和高一（3）為實驗對象。兩個班級總人數均為40人，每個班男生20人女生20人，出生于1997至1998年之間。兩個班的英語入學成績相差無幾，分別為87.56分和87.42分。在我進行閱讀前測前，兩個班級的閱讀課時一致、內容和作業統一。（2）班作為實驗班，采取圖式理論指導下的高中英語閱讀教學；（3）班作為對照班，繼續采取傳統的閱讀教學。在實驗前，我進行了前測，以比較兩個班的差異。前測測試題是在英語學習輔導報高一2013-2014學年中，5套英語考試卷中精挑細選的閱讀理解題，四篇閱讀，總分30分。為了確保成績的真實性，實驗班和對照班均由班主任監考，測試時間一致，測試內容、容量及分值相同。從表中不難發現，實驗班在前測中的平均成績為18.6分，對照班的平均成績為18.4分，均分相差無幾，三個分數段的學生人數也都差不多，所以，兩個班級的閱讀能力在實驗前是相當的。后測使用的試題也是從《英語學習輔導報》上精心挑選的，跟前測相比：題量一樣，分值一樣，難度相當，參加測試對象不變，同樣均由兩個班級的班主任老師監考。表中數據表明，在后測中實驗班均分比對照班的均分高整整2分，閱讀成績要明顯高于對照班。由各分數段的學生人數分布得知：實驗班的高分段人數遠遠多于對照班，同時低分段人數明顯少于對照班，低分段人數的減少說明學生的閱讀成績在提高，甚至已經進入高分段了。所以，實驗班學生閱讀能力的提高是非常顯著的。

摘要：隨著近年來認知語言學的發展,圖式理論被逐漸發展成一個重要理論，它是心理學與語言學研究結合的產物。這一理論已越來越多地被外語教育工作者關注并成功地應用于教學。本文在簡要介紹圖式理論后，分析了圖示理論在培養外語學習者在閱讀、聽力理解、詞匯記憶等語言技能上的突出作用和意義。

關鍵詞：圖式理論外語教學應用

圖式（Schema）就是知識在大腦中的存儲單位，這一概念最早由著名哲學家康德（Kant）于1781年在其著作《純粹理性的批判》中提出。他認為，一個人在接受新思想、新信息、新概念的時候，只有把它們同這個人腦海里的固有知識聯系起來才能產生意義概念。此后，不同學者對圖式也有著不同理解和解釋。現代圖式理論產生于20世紀70年代中期，美國人工智能專家魯梅哈特（D.E.Rumelhart）分析了認知框架或既存知識在理解過程中的作用。該理論指出，無論口頭或書面語篇本身都不具有意義，意義存在于人的腦海之中，它取決于人在理解過程中對大腦中已經存在的認知框架，也就是圖式的啟動。在語言理解過程中，認知框架中的信息為理解、預測提供依據，賦予語言材料以意義。

在認知心理學家看來，學習是將書本知識以及教師傳授的知識納入學習者自身已有的知識體系，并將其轉變為有用的技能。他們在對所學材料的識別、加工、理解的整個認知過程中，認知圖式發揮著不可忽視的作用。圖式理論對外語學習同樣有著極為重要的意義。現在外語教學要求學習者較少依賴別人的幫助而進行有效的學習，充分發揮學習者在外語學習過程中的主觀能動性和創造性。因此，將圖式理論的研究成果應用于外語學習實踐，將會有效提高學習者的學習效果。

一、圖式理論與文化背景的關系

外語學習不僅是語言的學習，也是了解這門語言所承載的文化的學習。文化不僅包括風俗習慣，還包括在此文化熏陶下的個人思維方式和理解角度。圖式就是相關的背景知識，也就是人腦中預設的認知結構在語言理解中的作用的理論，因此其理論的運用能為目的語言文化背景認知的要求提供積極的幫助。

根據當前新課改要求中指出，高中物理教學要重視學生對物理問題的分析和解決能力。但從當前教學實際來講，大部分高中生具備對問題解決的基本能力，但對于物理情景創新題解決，不能再最快時間內從腦海中提取到與問題相應的理論知識，就此本文首先概述什么是圖式理論和高中物理情景創新題，然后分析圖式理論在解決高中物理情景創新題中的應用策略，以供參考。就當前最新課程改革要求中明確指出，教師要提升自身在教學中效率，提升學生對問題的分析和解決能力，但如何實現高中物理教學效益最大化以及提升學生對物理問題的分析和解決能力，是當前所有高中物理教學中重點解決的問題，就此本文基于高中物理情景創新題，分析圖式理論在其中的應用策略。

1概述

1.1圖式理論

所謂圖式，簡單來講就是高水平陳述性知識單元，將原本低水平陳述性單元中的命題、表象以及線性排序進行組織，將原本的個體組織成一個客體范疇、一個事件范疇以及一類文本，具有定型性或者是定格性的一種知識表征。將圖式理論應用于人類認知活動中，能夠對其起到一定作用，使其能夠在最快時間內對某個范疇的新的舉例或事件進行識別，然后根據識別來推論新的問題情景，除此之外，在人體大腦進行圖式質量和數量問題解決時，也能夠起到解決問題的作用。

1.2高中物理情景創新題

在高中物理教學中所講的情景創新題，重點在于“情景”和“創新”，而這從學生的角度來講的，具體指的是對于學生沒有學習過、看到過的物理習題，而且這些物理習題的情景相對比較新穎，同時與學生現實生活、科學技術研究方面有一定關聯，分析物理學在實際生活中的應用。從整體上來看情景創新題，在形式上內容上相對靈活，試題設計也具有很強的創新性特征，經常以學生比較喜歡的、生活中常見的圖畫、動漫等形式進行題目陳述，這種類型的習題多數情況下出現于期末、調研、高考等一些比較大型的考試中，因此也就對學生問題解決能力方面有很高的要求。

【摘要】語言知識中最為重要的內容之一是詞匯，詞匯同時也是語言技能發展的基礎內容之一。在英語學習中，英語詞匯教學具有較為重要的教學意義。心理學家提出的圖式理論，能有效幫助兒童掌握大量英語詞匯，滿足兒童發展對第二語言的學習需求。但現階段大部分兒童英語詞匯教學中，教師仍采用傳統教學方式，重視語法教學，忽視詞匯教學，并且存在教學主次不分的問題，難以激發兒童的英語學習興趣，從而導致教學質量下降。基于此，本文提出將圖式理論應用于兒童英語詞匯教學中，激發兒童學習興趣，訓練兒童英語思維，從而提升兒童英語學習能力。

【關鍵詞】圖式理論；兒童；英語詞匯

大部分研究者對第二語言學習進行研究時，注重語法學習，忽視對詞匯學習的研究。隨著教育事業的不斷改革，人們逐漸意識到語言學習應與詞匯學習同步進行。在語言交際過程中，掌握語法規則固然能提升自身的語言水平，但掌握足夠的詞匯量卻能有效地與人進行溝通。因此，在兒童英語學習過程中，應轉變重視語法學習的教育觀念，將重心放在詞匯教學上。大量研究發現，圖式理論能有效幫助兒童掌握豐富的英語詞匯，并提升兒童英語學習成績。因此，應在兒童英語詞匯教學中廣泛應用圖式理論。

一、圖式理論的起源及概念

1.圖式理論的起源。“圖式”一詞最早出現在著名哲學家康德的著作中，近代的心理學研究認為圖式主要是重視格式塔心理學。其中，瑞士著名心理學家皮亞杰認為，圖式主要是動作的組織結構。將上述觀點進行概括分析，圖式理論主要分為以下兩點：一是圖式描繪的主要是對部分程度的知識進行概括，并不是將知識進行定義。如看見樹葉時，會記憶樹的模樣，但無法分辨是何種樹。二是圖式描述的知識中，是將幾部分知識按照特定的方式進行組合，如魚的圖式包括有鱗片、可以游泳等，通過記憶鱗片、游泳等關鍵詞會在腦海中浮現魚的身影。2.圖式理論的概念。圖式主要是存在于人們記憶中對某種事物的認知結構，在每個人的記憶中存在大量對外界事物的結構認知，圖式將事物的重要特征進行總結，從而形成圖式理論。其中，圖式記憶的事物能夠進行自然分類，以某種特殊特征作為中心，但不能將其進行清楚的界定。如花的種類較多，包括牡丹、百合、玫瑰等，但當人們見到從未認知的“花朵”時，難以將其進行正確的分類，但基于記憶中的圖式，可以很快斷定是花朵。因此，圖式理論主要是通過時間、環境等來儲存相關記憶，具有后天獲得性。

二、兒童英語詞匯學習中存在的問題

一、圖式分類及特點

1．圖式的分類

內容圖式是讀者對閱讀材料的背景知識，即對文章主題的熟悉程度。內容圖式可彌補語言圖式的不足，要理解語篇，除語言知識和結構知識外，讀者還需要熟悉閱讀材料的背景知識。這樣才能進行正確的閱讀理解，達到較高的理解程度。結構圖式是指讀者對閱讀材料的體裁、所用的修辭、邏輯結構等方面知識的了解程度。它包括不同文體的知識，也包括對使用不同文體、語篇結構(先提問題后解決問題的結構模式、因果關系結構、比較結構等)、詞匯和語域的文章的理解。不同的文體具有不同的文本結構模式。例如對于議論文來說，論點(thesis)、論據(argument)和論證(demonstration)為其三要素。讀者在閱讀中就可以先找出語篇中的三要素，然后分析作者是如何通過對比、類比來闡述和論證自己的觀點。讀者大腦中的圖式與文章的語言、內容和結構相互作用，可達到最佳的閱讀效果。

2．圖式的特點

(1)圖式知識具有濃厚的文化特色。不同的語言國家有不同的文化習俗，中西文化的差異常常是學生理解英語文章的羈絆。

(2)圖式知識具有較強的學科色彩。人們常說“隔行如隔山”，一個讀者，無論涉獵多么廣泛，都無從了解現代社會高速發展的、不斷涌現的、紛呈的學科領域。在閱讀某學科專業知識頗強的文章時，不具備該學科知識，自然也會存在理解困難。

關鍵詞：圖式理論冗余翻譯過程翻譯策略中國論文職稱論文

摘要:圖式理論對人的認知行為和心理的基礎性解釋廣泛應用于語言研究,在涉及認知、理解、記憶等大量心理過程的翻譯活動中,圖式理論也具有現實指導意義。

譯者可以依據圖式理論在翻譯過程中對冗余信息進行衡量和取舍,在冗余不足和冗余過量的情況下采取不同的翻譯策略,幫助讀者激活已有圖式或建立新的相關圖式。

1.引言

Kant提出,圖式(schema)是組織人們世界知識的內在結構,認為概念只有和個人的已知信息聯系才有意義。現代圖示理論起源于Bartlette的“Remembering:AStudyinExperimentalandSocialPsychology”(1932)(圖式是對過去經驗的反映或對過去經驗的積極組織)。外部輸入的信息通過編碼、組織,匯入人腦中已有的知識網絡,即進入長時記憶并儲存起來。編碼的具體形式即各個具體的圖式,是人們頭腦中已有的結構性知識或知識單元,其中心作用在于構建對某個事件、客體或情形的解釋。翻譯,尤其是文學翻譯,是一種創造性的心理活動,涉及譯者的思維、感受、動機、情感、記憶等心理因素。翻譯過程基本發生在人的大腦之中,我們應當應用心理學的規律,在有關感覺、信息處理、記憶及認知科學等心理研究的框架中來分析該過程。翻譯過程中,圖示理論不僅可以解釋譯者本人對源文本的理解和記憶,而且可以進一步指導譯者的翻譯行為。

2.語言的冗余性

一、圖式理論

（一）定義。“圖式”的概念最早是由哲學家Kant提出的，他認為，人接受的新信息和新概念本身是沒有意義的，其與已有的知識相聯系后才產生意義。之后，不同的學者從自己的研究領域出發對圖式進行了研究。Anderson把圖式看成理解新信息提供的心理框架，為記憶中尋找相應信息提供幫助的框架；也有的學者把圖式理解成頭腦中事先儲存好的知識結構。認知心理學家認為，圖式是人們在認知過程中，對同一類客體或活動的基本結構信息進行抽象概括，并在頭腦中形成的框架。1932年，認知心理學家Bartlett在其著作中首次提出圖式理論，認為它是一種關于知識的表征及對知識表征有效應用的理論。20世紀80年代，Rumelhart進一步完善了該理論，認為圖式理論主要系統深入地探討長時記憶在理解過程中的作用。（二）分類。現代圖式理論認為，人的閱讀理解能力是由三種圖式決定的：語言圖式（linguisticschema）、內容圖式（contentschema）和結構圖式（formalschema）。語言圖式是圖式理論的基礎，主要是指讀者事先儲備的詞匯、語法和習慣用語等方面的知識。進行閱讀理解，讀者首先要掌握最基本的語言知識，如字、詞、句，這也是信息編碼的基礎，從而激活內容圖式和結構圖式。若讀者的內容圖式和結構圖式豐富多樣，但缺乏語言圖式，在閱讀時就會造成誤解或者不理解，可見，語言圖式是基石。內容圖式主要是指讀者對文章的主題或背景知識的熟悉程度。在閱讀過程中，常常出現認識每個字和句子，但不理解文章表達的深刻含義的情況。這說明只有語言知識但缺乏文化背景主題知識，即不了解鄉土民情、宗教習俗等，是很難理解文章內容的。而且隨著時代的發展，語言知識也在不斷發展，我們不可能掌握每一個字詞，這時內容圖式可在一定程度上彌補不足，發揮背景知識的重要作用，幫助讀者全面理解文章內容。結構圖式主要是指讀者對文章的體裁特點、修辭手法和邏輯推理的熟悉程度。學者研究表明，讀者在閱讀過程中，利用體裁結構方面的知識可以推測文章的結構及段落間的邏輯關系，提高閱讀的速度，深化對文章的理解。結構圖式在對文章回憶方面具有獨特作用，當閱讀文本與組織結構一致時，讀者的記憶容量就會增加，其有利于讀者對文章的回憶。（三）圖式理論在漢語閱讀中的作用。圖式理論將閱讀理解過程看作是閱讀文本與讀者腦中已儲備的知識和經驗之間相互作用的過程，包括激活并構建圖式，輸入新信息并使圖式具體化。在閱讀理解過程中，有三種模式：“自上而下”模式、“自下而上”模式和“交互式”模式，圖式理論強調閱讀理解最有效的模式是“交互式”模式，即包含“自下而上”和“自上而下”模式。“自上而下”模式是讀者在閱讀時利用背景知識重建信息；“自下而上”模式是從字詞分析開始，根據文章材料解碼。若讀者“自下而上”所得信息和“自上而下”的預測相吻合，就能正確理解文章，否則就要對預測重新修正或構建。所以，語言圖式、內容圖式和結構圖式在促使閱讀理解中都發揮著不可替代的作用，具體可歸納為以下幾方面。1.基礎作用根據語言圖式的概念，可得出字、詞、句這些最基本的語言知識對閱讀理解有著重要的作用。因此，注重語素和句法積累，在閱讀過程中分析理解詞句，能有效提高閱讀能力，為詞匯和語法教學提供理論依據。2.選擇作用在閱讀過程中，讀者一般不會將全文信息都進行加工記憶，而是選取重要信息加工再儲存。這是因為圖式具有一定的層次結構性，能夠幫助讀者從文章中辨別哪些信息重要、哪些信息不重要，從而提高閱讀速度。3.推測作用讀者在閱讀過程中，會根據文章中提供的線索尋找頭腦里最合適的內容圖式，從而正確理解文章內容。內容圖式可以幫助讀者根據上下文預測文章內容，同時也可以推測文章中缺失的空白內容。4.記憶作用張必隱在閱讀回憶實驗中發現，有些信息能回憶，有些信息卻不能回憶，這是受圖式的影響。因為在閱讀過程中，讀者會對具備有相關圖式的信息著重記憶，當信息與活動的圖式有關時，就可能去回憶它，甚至有的讀者在回憶時會根據自己的內容圖式推測文章內容。不少實驗都能證明，從整體上來看，圖式對讀者回憶信息是有幫助的。

二、內地西藏班漢語閱讀教學中存在的困難

（一）語言文化差異顯著。在來內地求學之前，西藏生大都生活在藏語環境中，即便有些地方教授漢語，漢語作為第二語言的學習也存在較大困難。內地西藏班幾乎所有的課程都是漢語教學，而西藏生的思維習慣和文化都會影響其對漢語的深刻理解。從陳曉惠等的調研中可以發現，漢藏學生的思維方式存在差異，藏民族善于形象思維和邏輯思維，總體文化強調整體和統一，在思維方式上重整體，且形象和直覺較好，而漢族注重歸納推理和含蓄暗示。思維方式的差異直接阻礙了西藏生對漢語的正確理解。文化的巨大差異也影響了教師對文章背景知識和中心意思的傳達。西藏學生在學習漢語過程中，遇到與本民族相去甚遠的漢族獨特文化現象時，往往難以理解其深刻含義。比如，當學習愛國詩人屈原的作品時，無法理解人們為了悼念屈原而投放粽子這一舉動的文化內涵。（二）學生個體差異明顯。學生的個體差異直接影響其學習動機和興趣，也影響教師的教學效果。受居住環境、家庭條件、父母受教育情況、教師教學情況等因素的限制，西藏生個體差異明顯。有的西藏生來自城市，受教育條件相對較好，漢語閱讀水平明顯較高；有的西藏生來自農牧區，居住地偏遠且條件差，只能進行簡單的漢語交流，漢語閱讀水平較差。另外，長期以來采用詞匯和句法為中心的傳統教學方法，忽視了對學生理解語篇的全局性認知能力的培養，導致西藏生閱讀理解水平不高。調查發現，大部分西藏生對漢語不感興趣，對閱讀沒有興趣，即使有興趣的學生也沒有養成良好的閱讀習慣，沒有掌握系統的閱讀方法。（三）教學資源嚴重缺乏。漢語閱讀是一門見效較慢的課程，學生需要長期積累和訓練才能提高閱讀能力。首先，大多數內地西藏班并沒有專門開設漢語閱讀課程，缺乏課外閱讀任務，多數內地西藏班開設的漢語課程也只有每周兩節課，開設兩年左右。由于課時的限制，教師對閱讀文章中的背景文化知識、文章體裁、篇章結構和修辭手法等無法及時講授，導致學生對文章的理解似懂非懂，課后也沒有深究。其次，目前內地西藏班選用的漢語材料出版時間較早，缺乏針對性，且系列指導教材及配套訓練教材不足。最后，教授漢語的教師，基本上是漢族教師，缺乏西藏生活經歷、缺少藏族文化知識，難以融合兩個民族的文化為教學所用，不少教師把在漢生班的閱讀教學方法直接搬到內地西藏班的課堂。

三、圖式理論在漢語閱讀教學中的應用

內地西藏班系統學習漢語的時間較晚，在生活中仍然習慣以藏語交流為主。對他們來說，漢語是第二語言，甚至是一門外語。所以，應針對內地西藏班漢語閱讀教學現狀，結合圖式理論來探索改進內地西藏班漢語閱讀教學策略。（一）擴充語言圖式。1.利用語素和構詞法指導詞匯教學語素是最小的語法單位，也是最小的語音、語義結合體，漢語語素的表現形式是漢字。每個語素都有其意義，教師在教授詞匯時應根據每個語素的意義，總結歸納常用的語素詞匯。例如，學習了“書桌”之后，結合“桌”這個語素推測理解“電腦桌、飯桌、辦公桌”等詞匯。語素組合成詞匯，一般有三種方式，即復合式、附加式和重疊式，每種方式都有不同的結構形式。教師應指導學生了解構詞特點，幫助學生掌握常見的構詞法來學習詞匯，教會學生利用構詞法猜測詞義，進而理解詞匯和句子。2.利用語義場指導詞匯教學心理語言學研究表明，語義記憶和情節記憶構成永久性記憶。通過擴展、聯想、對比等方法建立正反義語義場，讓學生可以激活整體詞匯圖式。比如，“開心—悲傷”“自信—自卑”等，不僅能幫助學生理解新詞匯，還有利于其懂得相反詞義。教學中，可要求學生用聯想法解釋新詞匯，只要符合新詞匯特征和性質的聯想都應該被鼓勵，如“春天”，可以聯想到“綠葉、花、小鳥、微風……”，從而擴展了詞匯寬度，擴充了語言圖式。3.利用造字法和語境推測詞匯含義漢字與藏文不同，其有很強的造字規律，從宏觀上來說，漢字的造字方法有象形、指事、會意、形聲、轉注和假借。每一種方法造出來的字都可以描述成一個小故事，在字詞教學中把字源也傳授給學生，能加深其對漢字的正確理解。漢字常用字以形聲字為主，形聲字的形旁對字義有重要作用，教師通過偏旁分析教會學生造字規律，這樣，學生學習漢字就會相對容易些。例如，“鳥”做形旁的漢字“鶘、鵬、鵜、鵑、鸝、鷓、鴣”都與鳥有關，帶有“忄、、心”的字都跟心思、思維有關。漢語詞匯還有一個特點就是一詞多義，在學習詞義的過程中，學生往往只學習詞匯在某個語境下的含義，當語境發生變化，就會產生誤解。（二）豐富內容圖式。1.激活原有圖式內地西藏班的學生一般都是成年人，他們的閱歷豐富，頭腦中已經儲備了大量圖式。比如，四季變化的圖式、節日慶祝的圖式、洗衣做飯的圖式等，只是有的圖式還不會用漢語表達。教師需要運用各種方法激活學生已有的經驗，從閱讀文本線索中不斷推測，達到理解作者意圖的目的。激活圖式的方法需要輔助相關的提問，即學生討論思考、回答問題。例如，“過年”，藏族過的是藏歷年，其和漢族新年不同，教師可以設置一系列問題，諸如“你們過節在哪里過？過年如何招待親戚朋友？了解漢族新年是怎樣過的嗎？”等問題激發學生過節和招待朋友的相關圖式，為他們了解漢族過年和理解相關文章內容奠定基礎。2.建立新的圖式閱讀文章除了可以獲得信息外，還能體會到濃厚的文化氣息。學習一門語言，若不能了解該語言的歷史文化知識，則很難通曉該門語言。在閱讀教學時，教師應以教材為載體，采用對比法了解文化的差異，從而建立新的圖式。例如，利用現代化教學手段為藏族學生與名著之間搭建橋梁，在晚自習時間播放影視片《雷雨》《茶館》《西游記》等，讓學生體驗漢語文化氛圍，為漢語閱讀奠定一定的基礎。同時，漢語教師也需要通過各種途徑學習藏族文化，這樣才能更好地將漢文化與藏文化在教學中結合起來，了解西藏學生閱讀理解的困難之處。（三）完善結構圖式。不同的文章有不同的結構特點，讀者對體裁的了解程度往往影響閱讀速度和對文章理解的深度，西藏生在藏語閱讀中已有這方面的經驗，只需要遷移至漢語閱讀即可。在漢語閱讀之前，教師需要介紹文章的體裁及特點、段落間的邏輯關系、修辭使用方法等，也可以從學生熟知的某個相近文章開始介紹。建立結構圖式后，教師需要舉一反三鞏固圖式。在漢語閱讀理解中，無論是語言圖式、內容圖式還是結構圖式，都伴隨整個閱讀理解過程，其對讀者的信息選擇、理解和記憶都有巨大作用。因此，將圖式理論融入內地西藏班漢語閱讀教學中，是探索提升漢語閱讀教學質量的重要途徑。

一、基于對讀者(學生)“原來的知識”的研究。啟示我們要尊重和保護學生的個性

在同一個班級當中，因地域、民族、性別、家庭背景、智力水平、生活經歷等方面的不同．每個學生都表現出強烈的個性，他們具有不同的生活知識和人生經驗，也具有不同的審美趣味、情感趨向和人生追求．這種差異必然造成閱讀心理圖式的不同學生對閱讀材料已有的背景知識的了解和熟悉程度也影響著學生的心理圖式。一艘說來，學生的背景知識越豐富．對閱讀材料就越容易理解，且理解得越深刻。例如．在閱讀一篇散文時，有關散文的知識，如散文應該怎么寫、散文應具備怎樣的藝術風格、散文最適宜用哪些內容來表現等，就是一些有關散文的背景知識．一個讀者有關散文的知識越接近于散文知識結構的原型，那么他的閱讀理解就越有質量。曾梅爾哈特認為．圖式是閱讀理解的基礎，閱讀中的信息處理：輸入、儲存、編碼、輸出．其中的任何一個環節，都育賴于圖式的幫助．讀者頭腦中形成的知識結構對閱讀理解有重要影響大腦中所存儲的任何“圖式”，都可分為內容圖式和形式圖式兩大類。內容圖式是指讀者對_。篇文章內容的熟識度．如果讀者對課文內容已具備卡閂應知識．邪么只要看文章的題目或開頭部分，就能揣測整篇文章的概要形式圖式是指讀者對文章結構、格式等文體知識的熟識度

．如果

讀者掌握了文章中表達這些結構或格式的規則

．即敘

述故事的一般規律，那么也就能從一定的線索或命題出發，推測文章的下一部分會怎樣表達．．比如。“昨天我們在飯店吃飯，服務員得了一大筆小費”。這里沒有出現諸如“定菜、吃得很滿意、服務得很周到、餐館外陽光燦爛”等事項，但這些可以通過圖式的啟動補充到讀者的思維中，因而喚起了生動豐寓的生活積累，這樣的理解也就更有個性、更有審美價值了。總之．讀者大腦有一個龐大的網絡系統，其主圈式、予圖式縱橫交錯．大小、層次、經驗、知識各不相同．具有濃厚的文化特色和個性色彩。

摘要：聽力理解作為外語學習的一項基本語言技能越來越受到重視，但目前高職學生普遍存在著聽力比較差的問題。本文簡單介紹了圖式理論和聽力理解的概念后，分析了圖式對聽力理解的作用，試圖探討如何將圖式理論運用到高職聽力教學中，有效地提高學生的聽力理解能力。

關鍵詞：圖式理論聽力理解聽力教學

一、圖式理論

圖式理論是認知心理語言家們用以解釋理解心理過程的一種理論。最早由著名哲學家康德于1781年提出。20世紀30年代初，英國心理學家巴特利特應用并發展了圖式概念。所謂“圖式”是指每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式；是大腦對過去經驗的反映或積極組織；是被學習者儲存在記憶中的信息對新信息起作用的過程；是怎樣把這些新信息豐富到學習者知識庫中的過程。大量的認知理論證明，圖式是認知的基礎，人們在理解、吸收、輸入信息時，需要將輸入信息與已知信息（即圖式）聯系起來。對新輸入信息的解碼、編碼都依賴于人腦中已存的信息圖式、框架或網絡。輸入信息必須與這些圖式相匹配，圖式才能起作用，完成信息處理的系列過程，即從信息的接受、解碼、重組到儲存。

二、聽力理解與聽力理解過程

語言學家Widdowson指出，聽力理解包含兩層意思，一是聽懂說話的語法結構，聽到并接受相關語音及語法的信號系統所組成的句子，這種理解僅限于理解句子的字面意義；二是從語言的功用來理解，即除理解字面意義外，還得理解所聽到的說話的交際動能，這樣的活動可以稱之為聽力理解。“聽力理解過程決不是一種單純的語言信息解碼過程，而是一種解碼過程與意義再構建的結合。”也就是說，聽力理解過程決不僅僅是聽者在詞匯、句法、語義層面上對所得到的語言信息進行加工的過程，還是聽者根據語言理解加工過的信息，在記憶中搜尋與之相關的經驗和背景知識并加以運用，對話語信息進行預測、假設、推斷和得出結論的過程，是語言理解和問題解決的過程。

摘要：根據圖式理論論述了閱讀理解的實質是讀者的背景知識與文本信息相互作用的過程，英語閱讀教學應考慮文本和讀者的背景知識這兩個方面的因素。大學英語閱讀教學必須讓學生體驗其大腦中的圖式在閱讀過程中如何指導他們理解文章，據此將閱讀教學分成讀前、讀中、讀后三個階段。指出讀前要開展激活學生圖式的活動，讀中要引導學生運用圖式來提高理解效果，讀后要組織學生進行鞏固和擴充圖式的活動，并相應地提出了可操作性強、行之有效的教學建議。

關鍵詞：圖式理論；英語閱讀；大學英語教學

根據克拉申(Krashen)的輸入假設理論，閱讀是習得語言的重要途徑之一。對于中國學生，更是如此。因此，教師如何幫助學生提高閱讀理解能力就顯得尤為關鍵。盡管英語教師多年來一直在努力改進教學方法來提高閱讀課教學效果，但收效甚微，其原因是人們對于閱讀過程的本質缺乏正確的認識。在過去的幾十年里，為了找到令人滿意的閱讀模式，專家學者們作了大量的研究，對閱讀過程有了深入的認識，這些認識同以前認為閱讀就是讀出單詞的發音或者簡單接受作者傳達的信息的觀點形成鮮明的對比。本文將通過圖式理論揭示閱讀理解的實質，并論述該理論在大學英語閱讀課教學各階段的具體應用。

一、圖式理論閱讀模式(theschema-theorymodelofreading)

在闡述圖式理論閱讀模式之前，不得不提到“從下至上”模式(thebottom-upmodel)和“從上至下”模式(thetop-downmodel)。“從下至上”模式是由高夫((Gough)提出，他認為閱讀是一個解碼的過程，讀者在各個語言層次上進行著從下至上的一系列的語碼解譯。讀者首先從下層最小語言單位字母開始逐步識別單詞、短語，然后按語法規則理解分句、句子，最后把每個句子的意思聯系起來構成在語篇層次上的理解。在這個從下至上的語言信息的處理過程中，上層信息的處理過程不影響下層信息的處理，讀者是信息的單向被動接受者。

這個傳統的閱讀模式深深地影響了英語閱讀教學，人們認為只要學生的詞匯量擴大了，語法規則記住了，其閱讀能力就會相應地提高。于是許多教師把重點放在詞匯教學和句法分析上。但是，隨著進一步的研究，學者們發現“從下至上”模式不能解釋兩種現象：一種是有些學生在閱讀沒有生詞和難句的文章時，不能理解或錯誤地理解作者的意思；另一種是有些文章雖然有生詞，句子結構復雜，但卻很容易理解。顯然，我們有理由認為，嚴格的“從下至上”模式不能全面地解釋我們是如何理解語言的。這種模式最明顯的缺陷是夸大了文本信息的作用，低估了讀者在處理信息時可利用已具備的圖式幫助理解的主動作用。這種模式更適合解釋不熟練或初級讀者的閱讀過程。