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什么是“閱讀”？《中國大百科全書》（教育卷）對此所作的定義性界說中有這樣的話：“閱讀是一種從印的或寫的語言符號中取得意義的心理過程。”這個心理過程當然是指讀者主體的心理過程。而不同讀者對同一讀物所產生的心理過程（閱讀效應）往往會有很大的差異，所謂“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”（《易經·系辭》），就說出了“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的道理。可以說，閱讀既憑借于文本，其結果又往往會超越了文本。

在閱讀教學中，教材（文本）對教與學的制約是不容否定的客觀存在。因為教材文本是一種特殊讀物，是“基于一定的教育方針和學生的發展階段，經過選擇的、編排好的，適于教學的語文用書，是簡化了的系統反映語文科內容的教學用書”。（見朱紹禹主編《語文教育辭典》）“課本課本，一課之本”的說法是很有道理的。但是閱讀教學畢竟是一種內潛性很強的觀念性活動，學生接受閱讀課文決不是一個被動的印入過程。在閱讀中，學生一方面從課文中汲取信息，習練語言，一方面又不斷地向課文輸出自己既有的知識、經驗和情感。從新世紀對未來人才的挑戰和素質教育對閱讀教學深化改革所提出的要求著眼，既“重文本”又“超文本”，“努力構建課內外聯系、校內外溝通、學科間融合”（見《新大綱》）的大閱讀策略，應當是21世紀閱讀教學改革的重要命題。其主要理由是：

——學習的主體特征。學習活動是學習者個體的一種自主活動，別人無法代替，也不是由教師單向可以決定的。閱讀教學當然也不能背離了學習的這種主體性特征。“學生是語文學習的主人”，《新大綱》這一觀點，要求我們必須在閱讀教學中，進一步落實學生的主體地位。我們都明白，課文一經印成為文本，便凝固不變，它使用的語言文字符號對所有學生都是一樣的。但是，不同的學生即使在同一位教師的指導下，對課文的理解和體驗也會各不相同；甚至同一學生在不同的時間和環境里，對同一課文的理解和體驗也會不甚一致。這是因為，學生是閱讀主體，在閱讀過程中，他集中了生理的和心理的、智力的和行為的，認知策略的和操作的等多種因素，這些因素的綜合效應往往會使讀解課文各有千秋，不完全為文本所囿。

——教材的客觀局限。雖然教材是按照教學大綱編寫的，是教師實現培養目標、促進學生發展的憑借，但其局限性也是顯見的。由人民教育出版社小學語文室編著的《小學語文教學法》（1955年版）就明確指出：“小學語文教材不是語文教學的唯一憑借。”葉圣陶先生也說過“課文無非是例子”的話。是否可以這樣認為：傳統教學堅持以課本為中心、課堂為中心、教師為中心，與多年來語文教學的高耗低效有著不可低估的相關性。所以說，既看重文本又超越文本對閱讀教學改革確實具有重要意義。

——現實的存在問題。我們還不能不看到，長年來應試教育的扭曲，使”以本為本”已變“本”加厲為死抱課本讀死書。死讀書，不敢越雷池一步。從課文中摳出的所謂“標準答案”成了考試得分的“命根子”。重結論而輕過程，重死記而輕感悟，重照搬而輕發現，已嚴重地損害了創新精神的弘揚和創新能力的培養。這與21世紀對人才品性的要求和推進以培養創新精神和實踐能力為核心的素質教育，都顯得格格不入。

——閱讀教學的規律使然。要提高閱讀教學的效率，關鍵在于使閱讀教學充滿生命活力和創造激情。這就必然引導學生能帶著疑問去讀書。“讀書須有疑。”“小疑則小進，大疑則大進。”有疑，才有學生自主地發現問題、提出問題和解決問題的提升過程；才有擷取信息、對比分析、綜合梳理的研究性學習行為。遵循這種高效的閱讀教學規律，對課文質疑，就必然會源于文本而又高于文本，憑借文本而又超越文本；就必須要求溝通課內閱讀與課外閱讀的聯系，實行課內閱讀與課外閱讀兩條腿走路；施以不局限于課本的“大閱讀”策略。

那么，在閱讀教學過程中如何體現“超文本”理念和實施“大閱讀”策略呢？

一、在閱讀的目標上“超文本”

學生閱讀課文，既有“從書面文字開始而止于大腦的某種再現或解釋的過程”，也有“從已經習得的知識和技能”出發在閱讀中又選擇自己所需要的信息，成為一個“真正主動的、由內心促動并受內心支配的過程”。（見曾詳芹、韓雪屏主編《國外閱讀研究》）學生總是利用個體先前已有的知識、經驗和個性化的情感去推斷、感受課文的新意義，這就決定了閱讀教學的目標，應有較大的“彈性”，不可能絕對精確和清晰。其下限目標可以是要求人人能達到的，而上限目標則鼓勵學生去自由超越，做到“上不封頂，下要包底”。在閱讀教學目標上的這種超文本狀態在課堂教學實踐中并不鮮見。如一位優秀教師教《跳水》一課，在討論“讀了課文你明白了什么道理”時，學生的感受各有不同：有的說，從故事中可以看出小孩不好，太任性；有的說，開玩笑要有分寸，不可過頭；有的說，因為風平浪靜，水手們才到甲板上來尋開心，麻痹大意就要出亂子；當然也有的學生說，船長了不起，又機智又果斷才救了孩子。對照課文編選所確定的教學目標，不可能包容如此豐富，主要是認識、贊賞船長機智、果斷的精神，但前面一些孩子的感受也是很有道理的，這種富有個性色彩又無大錯的理解，正是在教學目標上超越了文本的具體表現。

二、在閱讀的想象中“超文本”

學生閱讀課文，既是課文信息的接受者，又是課文信息的加工者，總會以各種形式繼續著作者的創作，實現著作品的價值。而這一切又有賴于想象的參與。閱讀課文大多是文質兼美的優秀作品，往往會留下較多的空白和不確定性，給讀者以盡可能多的主動想象，以從中獲得思想營養和美的享受。學生在閱讀過程中的再造想象，一方面是以課文語詞為觸媒，從中生發生活的情境；另一方面是以課文的空白處為契機，以想象的情節去填補和豐滿。這種閱讀想象，不僅發展了學生的形象思維，培養了學生創新能力，而且使學生加深理解和豐富了課文的內蘊，超越了文本。教學《田忌賽馬》一課，教師針對課文中第二次賽馬后的一句話“齊威王目瞪口呆了”，提問：“齊威王為什么會目瞪口呆，他可能會想些什么？”于是，課堂中出現了熱烈的討論：

——“齊威王很驚奇，明明我的馬比他的馬跑得快，怎么第二次會失敗了！”

——“齊威王會想：田忌沒多大能耐，肯定是狗頭軍師孫臏在搞鬼。他氣得說不出話來。”

——“齊威王已經識破了田忌調換出場順序的把戲，他想我也可以調換出場順序，還能贏。這時，他正在想怎樣引田忌再賽一場。”

——“齊威王準是氣壞了，他在想不如派兩個殺手，把田忌和孫臏宰了！”

三、在閱讀的同化時“超文本”

閱讀教學總是要通過學生主體的認識圖式去同化課文內容。這種同化，并不完全是“順應”，也應當引導學生去質疑、去批判、去否定，敢于給課文挑刺，從小培養學生不盲從權威，不唯書，敢于獨立思考，追求真理的精神。在閱讀教學中，雙向培養學生的開放思維和批判思維，具有重要意義，這可以養成學生遇事、遇理都能分清良莠、明辨是非的良好思維習慣。在《落花生》這篇課文的“預習”提示中有這樣的句子：“落花生這種植物有個有趣的特點，它的花落了，能鉆進地里結出果實。”對照課文的插圖，學生提出這個句子表達得不正確，落花生的“花”沒有“落”，而是它的子房特別，像一根管子插入地里把果實（花生）結在泥土里。顯然，學生的意見是很有道理的。讀《挑山工》這篇課文，學生發現：寫的是挑山工登山時要橫挑扁擔斜著上，走折尺形的路線。可插圖上畫的不是一回事，是一個挑山工的背影，直挑著擔子直著登山……所有這些都說明提倡和引導學生有批判地讀書，敢于向課文質疑，既重文本又超文本，是培養學生閱讀創新能力的一個重要方面。

四、在閱讀的鑒賞中“超文本”

讀書要知“出入法”，已成共識。閱讀教學也如此：“入書”是指導學生去感知和理解課文，“出書”是引導學生去鑒賞和感悟課文。“出書”當然要以“入書”為基礎，而讀書如只能“入書”而不能“出書”，也就很難說是真正的“入書”。因此，在閱讀教學過程中，培養學生對課文的鑒賞和感悟就顯得十分重要。

學生對課文的鑒賞和感悟，具有很強的個性化特點，這是因為每一位學生具體的閱讀，都有各自注重的焦點、程序和方法。每一位學生的“前理解”，包括知識水平、認識能力、生活經驗、審美程度和閱讀習慣等等都是各不相同的，基于這種個性差異的閱讀鑒賞，即使對同一篇課文，也會產生不同的感悟。教學《小白兔和小灰兔》一課，盡管多數小朋友說小白兔好，他向老山羊要種子，自己種白菜，愛勞動等等，但也有一些小朋友說喜歡小灰兔：“小灰免也是愛勞動的，老山羊來送白菜，小灰兔就去幫”；“小灰兔有禮貌，老山羊送給他白菜，他說‘謝謝你''''”；“小灰兔不向老山羊要菜子，可能是他不知道用菜子是可以自己種白菜的。如果他知道，也一定會要菜子的”……這種對課文鑒賞的多元性，并沒有大錯，教師應當尊重孩子的這種善良、寬容、富有同情心的美好感情，允許在品評課文中的這種“超文本”現象。

五、在閱讀的發展處“超文本”

“言有盡而意未盡”往往是一篇好課文審美價值的體現。在學生閱讀的過程中，感于言而動于情，總是以自己的知識貯存、生活經驗、認識能力和審美情趣豐富著課文的意蘊，這是閱讀的再創造活動。在課文戛然而止時，學生的情思卻往往意猶未盡。這時，若教師能在不違背課文對閱讀的制約和規范作用的前提下，引導學生去合理地發展課文的情節、意蘊，作“超文本”的探索，無疑會十分有利于學生更深地理解課文內容，強化情感的熏陶。教學《啄木鳥和大樹》這篇課文，啄木鳥治病救人，大樹諱疾忌醫的主旨是十分明確的，可是在課文臨近結束時，一位小朋友提出了問題：“我覺得啄木鳥不太好，沒有愛心，為大樹治病只去了一次就不去了，難道就這樣眼睜睜地看大樹死去嗎？如果啄木鳥多去勸幾次，大樹病重了是會接受治療的。”教師一時無言以對，頗為尷尬。如果從“超文本”的理念著眼，就不妨來個因勢利導：這故事本來是有啄木鳥第二次勸大樹、第三次勸大樹的情節，因為太長了，課文中沒有編進去，現在讓我們自己來當“小作家”，把這個故事續編下去好嗎？這樣既不損害課文主旨，又滿足了學生的求知欲望，而且適時地抓住了一個可貴的教學機遇，為發展課文情節作了一次有情有趣的創新訓練。

六、在閱讀的范圍上“超文本”

《新大綱》特別強調“要充分利用現實生活中的語文教育資源，優化語文學習環境，努力構建課內外聯系、校內外溝通、學科間融合的語文教育體系”。閱讀教學確立“超文本”理念與“大閱讀”策略，正是追求閱讀范圍上的這種溝通。在小學階段，課內閱讀的文章，300篇左右，只有三四十萬字，這是無法形成獨立閱讀能力的。正如呂叔湘先生所言：“回憶自己的學習過程，得之于老師課堂上講的占多少，得之于課外閱讀的占多少。我想自己大概是三七開吧，也就是說，百分之七十是得之于課外閱讀。”呂先生的話，確實應該引起我們的深思。

其實，在閱讀范圍上的“超文本”，還不僅僅是課外閱讀。

葉圣陶先生在《讀書二首》中說“天地閱覽室，萬物皆書卷”，魯迅先生在《讀書雜談》中有言：“用自己的眼睛去讀世間這一部活書。”陶行知先生說得更詳：“活書是活的知識之寶庫。花草是活書，樹木是活書。飛禽走獸小蟲微生物是活書。山川湖海，風云雨雪，天體運行都是活書。活的人、活的問題、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的變化，都是活的知識的寶庫，便是活的書。”當然，把自然和社會視作“無字的書”或“活書”，僅僅是比喻意義上的讀物，但是也說明了閱讀的“超文本”意義和“大閱讀”理念。(摘自《小學語文教學》2001/7-8期)