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提要：本文詳細介紹了西方主要國家的高校責任，從上論證了實施責任教育的必要性，并就高校責任教育提出了建議。

關鍵詞：西方主要國家責任教育

《公民道德建設實施綱要》中就公民的道德責任提出了具體的要求，那么高校學生德育教育應如何實施責任教育呢？筆者有意檢索了一下西方主要國家的具體做法，拿來一下，對我們有不少啟發。

一、西方主要國家高校德育重視責任教育

1、責任教育是西方主要國家高校德育的主要內容

美國的學校德育，強調培養青年參與生活的能力、道德推理能力，在塑造國家精神的同時更注重青年承擔社會責任和義務，創造新生活的品質。上個世紀的70年代以后，美國社會提出了"責任公民"的概念，其主要內含是指要承認他人享有上規定的各種權利的責任，遵守各種規則，信守諾言的責任。為了促進學校德育的落實，上個世紀的80年代后期，美國社會推出了500余個教育法案，鼓勵學校制定系統的德育評估標準。并有21條德育準則，其中主要有12條，即：自立、值得信賴、勇敢、自信、成為真正的自己、尊重別人的權利、正直、勇于承認錯誤、信守類行業道德、謙恭有禮、己所不欲，勿施于人、有創造性。突出了責任教育的傾向性。

英國高校德育具有典型的保守主義傾向，但是，在最近十幾年來，在德育目標上也有同美國接軌的傾向，并開始重視學校德育的責任教育。要求學生成為學會如何與別人相處，有高雅自由的生活，能夠考慮別人的需要，有豐富的情感和高雅情趣的自律者。其主要教育內容是萊斯特中心負責篩選的"四個核心"和"六個關系"，即：強調對別人的尊重、公正與合理、誠實和有信用。處理好與最親近的人的關系、與社區和社會的關系、與人類的關系、與自己的關系、與非人類的關系和與上帝的關系。處理好這些關系的關鍵是行為主體要勇于承擔自己的責任。

在《聯邦德國教育總法》中規定："培養學生在一個自由、民主和福利的法律社會中……對自己的行為有責任感。"[1]在巴伐利亞州法中，規定得更詳細，對于18歲以后的學生，在道德方面的要求是培養"尊重人的尊嚴、自我克制、責任感、樂于負責與助人，能接受一切真、善、美的胸懷，以及對和環境的責任心。"[2]

法國教育部1977年在《法國教育體制改革》文件中指出："教育的最終目的在于……培養自由社會的公民，使每個青年具有頭腦，從而使他能夠獨立地重申社會協約，或他認為在需要時能夠修改這種協約。"[3]法蘭西學院全體教授在向總統提交的正式報告中建議學校不能回避義不容辭的實施倫理道德教育的責任。"教育的一個重要目標是培植學生在自然和人文科學方面的批判能力"。[4]

日本的高校德育一直遵循著1947年頒布的《教育基本法》和《學校教育法》的要求進行責任教育。《教育基本法》規定："教育必須以陶冶人格為目標，培養出和平國家和社會的建設者，愛好真理與正義，尊重個人價值，注重勞動和責任，充滿獨立自主精神的身心健康的國民"。[5]《學校教育法》中還進一步規定："大學作為學術中心在教授廣博知識的同時應以教授和精深專門的科學、并發展才智、道德及能力為目的。"[6]

2、為實施責任教育西方主要國家采取了一系列措施

首先，創造了一些適合責任教育的德育教育理論。西方主要國家中，美國在德育理論研究方面起步最早、成果最豐富。從19世紀末開始，以杜威主義為代表的實用主義德育思想開始深刻的美國的學校德育。杜威認為："教育的本質就是道德教育"，"任何增進學生對社會生活理解的學科都具有道德意義"。[7]德育教師應當充分利用兒童與生具有的"要貢獻，要做事，要服務"[8]的傾向，進行積極的引導，"使他們自己的活動不可避免地朝著這個方向進行"。[9]

到了20世紀50年代末至80年代，戰后美國社會增多，特別是60年代的學潮、反戰，青年問題成為社會熱點，因此，形成了道德認知理論、價值澄清理論、人本主義教育觀等，強調了學生在德育教育中的主體地位，學生的道德選擇能力增強，從而在理論上為學生自主的承擔道德責任建立起了聯系。使美國成為世界學校德育的發祥地。

其次，創造了一系列適合責任的具體。受美國學校德育教育的，世界主要西方國家在學校德育責任教育方面也探索出了系列的教育方法，而且各有特色。

全面主義與德目主義或稱直接方法與間接方法是當代世界學校德育主要形式。美國是典型的全面主義德育。建立起了有宗教組織、團體、慈善機構、社區中心、等組成的制度化的聯系，立體化的。當然，最近，美國高校德育也產生了由全面主義向兼有德目主義的方向趨勢。

日本民族善于吸取外來文化，在學校德育教育中兼有全面主義和課程主義。它借鑒了法國和美國的道德教育方法，并借鑒了儒家的思想，形成了學校、家庭、社區三位一體的大德育體制，成為世界上德育教育和網絡建設最完備的國家。

在具體方法上，實踐性活動是世界各國學校德育的主要選擇。通過組織學生參與一些社會活動，而然的讓學生體會到人與人之間、人與社會之間、人與自然之間的各種責任關系，來達到道德責任教育的目的。

另一方面就是各國重視課堂教學的改革。最有影響的是"隱蔽課程"概念的提出與實踐。隱蔽課程也叫潛在課程(HiddenCurriculum)它是美國教育學家杰克遜1968年在《班級生活》中首次提出的，是學生本位（中心）課程（thestudentcenteredcurriculum）的變體之一。隱蔽德育課程是指，教育者為了實現德育目標，有組織、有計劃的在教學范圍內以各種方式通過受教育者無意識的和非特定的心理反映，使他們獲得道德情感方面的經驗的教育，是所有隱蔽課程的主要構成因素。柯爾柏格認為，德育如果不關心隱蔽課程，無論如何達不到預想的效果，隱蔽課程是實現德育教育的橋梁。

美國自上個世紀90年代開始興起的品格教育，特別注重教授價值觀。品格教育主要代表人里可那在《品格教育》一書中，把"尊重(Respect)和責任(Responsibility)"視為普遍道德價值觀的核心，是學校必須教授的3R課程(讀Reading、寫Writing、算Arithmatic)之外的第2R課程，它們對個人利益和社會利益都有客觀的重要價值。

美國波士頓大學教授瑞恩出品格教育的6E法：在學生的理智作用下，與學生進行有關的對話，向學生解釋(Explanation)某些規則，給予學生某種啟示；教師鼓勵學生的自我評價和評價(Evaluation)各種價值觀，并且提供各種評價機會；學生應該參加各種活動，親身體驗(Experirence)；為學生創設良好的道德氛圍，發揮環境期待(EnvironmentExpectation)的作用，這些方法都有利于培養學生的責任意識與責任行為。品格教育代表人里可那提出了種品格教育的方法，其中包括合作、鼓勵道德反省、教育學生關心課外世界等，這些都是培養責任意識的有效途徑。

二、學校實施德育責任教育有其必然性

1、責任及其前提

道德責任，是指道德主體應當對其自主作出的選擇承擔相應的義務。康德把道德責任稱為倫理義務，并從人性與人類的目的出發，區分為對自己的義務和他人的義務。意大利思想家朱塞佩·馬志尼對人的責任依次劃分為四種：首要的是對人類的責任，其次是對國家的責任、對家庭的責任、對自己的責任。

馬克思主義倫認為意志自由是人的道德責任的前提。恩格斯提出："如果不談談所謂自由意志，人的責任，必然和自由的關系等，就不能很好地討論道德和法的問題。"[10]意志自由是人的"類特性"，是人的自主理性。它表現在道德實踐中，就是道德主體在各種不同甚至對立的價值之間進行思考、權衡，作出抉擇并采取行動的自由；在上是自覺的，是理智指導下的道德意志的具體化；在過程中是自控的，理智與意志的綜合貫徹選擇的始終。只有這樣選擇的行為才具有道德責任屬性。主體在自由選擇行為的同時，也就意味著自由選擇了責任。所以，一個人只有在他擁有意志的完全自由去行動時，他才能對行為負完全的責任。"你們是自由的，因此是負有責任的。"[11]一句話，自由意味著責任。在這里，自由與權利、責任與義務是一致的。因此,馬克思的結論是："沒有無義務的權利,也沒有無權利的義務。"[12]

2、責任是人的本質的要求

黑格爾認為道德就是關系、要求和應當，應當就是人們應盡的責任和義務。"道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了責任這樣一種意識。"[13]在一定意義上，道德就是自覺履行責任。每一個在道德上有價值的人，都要有所承擔，不負任何責任的東西，不是人而是物。這表明，人的化過程，就是培養自己的道德責任感的過程。責任是人之為人的本質規定，只有這樣的人才能對自己負責，彼此負責，才能創造并推進健全社會的發展，歸根到底，社會是以人為主體的。

人的道德責任是社會對個人的一種規定、一種使命，相對個人則是一種無可推托、必須完成的"任務"。它有兩個方面的意義：一方面，人必須承擔一定的職責和任務。這是由人的社會屬性所決定的。為他人和社會服務，即承擔自己所扮演社會角色的職責和任務，這既是個人的生存手段和社會發展的必要條件，又是維系人與人之間、個人與社會之間關系的最基本的紐帶。另一方面，人必須對自身行為的后果負責。既然人在現實生活中表現出來的行為是在社會實踐中選擇的結果，那么，人對自己選擇的行為就負有不可推卸的責任。否定責任也就意味著否定了選擇，否定了權利和義務，或者從本質上說，這就意味著否定了人之存在的"人人為我，我為人人"的社會價值。[14]

責任的本質性特點決定了責任的重要價值。一方面，責任可以激發人們對社會負責和不斷創新的激情。責任感是一個人意識到并下決心履行個人的社會角色時的心理反映，反復的反映便構成意志，對人的行為產生持續的推動力。責任感既是道德主體發展的動力基礎，也是道德主體發展目標與社會發展目標協調一致的具體表現。當道德責任升華為道德主體的責任感時，社會的道德就會成為道德主體發展的一種內在需要，道德需要必然引起道德主體的行動欲望，即道德實踐的要求與選擇。道德需要和選擇又會促使道德主體產生對社會的責任意識，并萌發改造和發展社會的熱情。所以，激發學生的責任感是德育教育的核心目標所在，它同時也是人們強調道德責任教育的依據所在。

另一方面，責任可以校正權利和自由。責任與義務是社會的重要的道德基礎。重視道德責任，實際上是重視塑造人的心靈秩序，以此為中介，建立人類社會的運行秩序。馬志尼認為責任能遏制扭曲的權利、膨脹的物欲的泛濫，實現人類真正的幸福。道德責任既能為社會與人類的永存與發展提供不竭的精神動力，又能對人類文明進化與社會化程度作出質量上的規定。

3、責任教育是社會發展向人類提出的要求

歷來重視對年輕一代的責任教育。中國很早就把教育的目標確立為"修身、持家、治國、平天下"。孔子的"當仁不讓"，孟子的"舍我其誰"，張載的"為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平"，顧炎武的"天下興亡，匹夫有責"，的"鐵肩擔道義"，不僅是中國歷代知識分子的信仰，更是他們崇高使命感的人生實踐。

當前，我們已經進入到了一個高社會。我們對現代技術系統的結果，"即大規模發生的事情難以考察，強大的事情難以管理，復雜的事情難以理解。"因此，"出現了把道德責任視為困難的傾向"。[15]因為高科技本身具有兩面性，一方面，它可以很好的為人們提供方便的服務，甚至可以推動人類的和平與發展；但是，另一面，它也同時給人類帶來了環境污染、技術依賴等副面的后果。為了消除這些，確保全球可持續發展，羅馬俱樂部認為，提高人的素質的核心是建立人民對全球發展的責任感，也即人們在思考和采取行動前，要以世界的發展為前提，而這種責任要從青年抓起。所以，早在1972年，聯合國教科文組織在《學會生存》這一報告中，就確定教育發展的方向之一，是使每個人承擔起包括道德責任在內的一切責任；1989年該組織將"面向21世紀的教育"國際研討會的主題確定為"學會關心"，呼吁一種道德關懷與道德責任。1998年10月，聯合國教科文組織在巴黎召開了首次世界高等教育大會，明確提出，高等教育首先要"高素質的畢業生和負責的公民"。2001年10月，中共中央頒布的《公民道德建設實施綱要》要求，"堅持尊重個人合法權益與承擔社會責任相統一"。"引導每個公民自覺履行憲法和規定的各項義務，積極承擔自己應盡的社會責任。"

三、對高校德育責任的啟示

1、中西方高校責任教育的比較

中西方學校德育責任教育各有長短。西方主要國家學校德育基礎是建立在自由主義與個人主義之上的。自由主義和個人主義強調的是人的自由、獨立和自我。與其自由的基礎相適應，又建立了相當完備的制度，以保護個人的自由和經濟社會的自由。在這里實際上非常明確地體現了自由與法律的統一、權利與義務的統一以及選擇與責任的統一。學校德育責任教育則是從學校教育的角度向學生傳輸自由與法律、權利與義務、選擇與責任的統一性。這種道德教育有兩個好處，一是學生不僅是在明確自身權利，特別是明白自己對道德具有選擇權的條件下來接受教育，而且是在自己明確要對自己作出的選擇負責的條件下來接受教育。因此，在教育過程中學生具有較大的主觀能動性和積極創造性；二是學校德育的目標和要求同主流社會價值以及社會規則的要求相一致，能夠取得比較好的效果。但是，其不利的一面在于，價值觀和德育的選擇，容易出現偏差，甚至是錯誤。個人主義容易導致享樂主義，道德處于社會的邊緣化地位，社會層出不窮，代溝問題日益加深。這表明，西方主要國家在青年道德教育方面還有很長的路要走。

與西方主要國家的學校德育不同，我國學校德育責任教育的重點是培養集體主義、愛國主義、民族主義精神。集體主義原則是中國德育的核心。在學校具體道德教育中，以道德知識教育為主要內容，以灌輸和自省為主要，注重自我教育、自我修養。中國德育的目標體系以集體主義為核心，是有著悠久文化傳統的，有著儒家深刻的大一統文化背景，具有較強的穩定性和約束力。這種教育的好處：一是具有豐厚的儒家傳統文化背景，有利于民族道德文化的認同；二是相對于現實經濟社會文化的具體實踐具有一定的超然性，有利于人們對人類自身及其環境的終極關懷思考，具有了世界性的道德價值。但是也應看到，過分強調傳統，缺乏對經濟社會發展隨機應變的靈活性。特別是在人的個體成為社會的基本單位，對財富的追求成為整個社會最大訴求的條件下，我們在構建現代學校德育教育中，還沒有尋找到傳統與現代結合的平衡點。

中西方學校德育責任教育的經濟和文化基礎有較大差異。任何社會的文化都是該社會經濟狀況的反映。中西方教育包括學校德育的差異是同各自的經濟基礎和文化背景有一定聯系的。，大家都比較公認西方主要發達國家的民眾有較高的文化素養，憑此便認為西方國家學校德育教育要比中國好，實際上并非完全如此。我們認為，西方主要國家的經濟優勢和文化背景優勢是產生這種錯覺的主要原因。在生產力高度發展的社會條件下，民眾的主要精力不在集中于謀生，精神生活成為他們的重要追求。西方的傳統人文背景、民眾的高文化素質以及發達的宗教體系，為整個社會文明的發展進步創造了條件。這就為西方主要國家實行全面主義（日本是全面主義和德目主義）的學校德育教育模式奠定了基礎，從而顯示出了學校德育的有效性。然而在中國，謀生還是人民群眾的主要追求，民眾的普遍文化水平不僅相對較低，而且還有較大差異。整個社會的文明素養還不可能達到一個相對較高的水平。因此，盡管我們學校德育付出了勞動，社會的還是給予了較多的抵消。

2、中國高校開展責任教育的對策

首先，高校德育思想要作出實事求是的轉變。道德具有歷史性，更具有現實性，道德教育需要為現實服務。那么，我們面臨的現實社會又是什么樣的呢？目前，我國有13億人口，其中有9億是農民。在改革開發以來，原來"三級所有，隊為基礎"的集體經濟早已消失，取而代之的是家庭為單位的聯產承包責任制，其實質是國家土地所有制基礎上的農村個人私有制。2001年度，全國共有城鄉勞動力中，只有十分之一多的勞動力真正在從事集體經濟。其他大部分勞動力在從事私營、中外合資、獨資或其他經濟單位的工作。

因此，我們的盡管還是以生產資料公有制為主體，國有占主導地位，但是，從某種意義上來說，我國絕大多數公民已不再屬于集體，而是在肢解了的原來的共同體，使得人們成為在市場經濟當中追逐獨立的個人利益的個體。"這個過程正在今天的處于逐漸展開的過程當中，也就是群體的消亡之中，建立在群體基礎之上的集體主義、群體主義同時處于衰亡，這是一種的必然。"[16]個人在成長之中，個人主義也在發育之中，在這樣一個，調節人與人之間的關系，"唯一的辦法就是把和個人的權利結合起來。"[17]

這樣的時代背景，為高校實施責任創造了條件。為此，學校德育的思路和做法應當同這種社會現實相適應，否則，要么我們是在做無用功，因為整個社會已經發生了變化，我們的德育還在用原有的、教育者本人都不認同的道德教條來對學生灌輸；要么是在誤人子弟，因為我們這樣培養出來的學生的道德同現實社會格格不入，青年的社會化進程。

其次，高校德育要同社會協調。道德教育說到底是道德實踐教育，盡管中國學校德育以德目主義為主，卻不妨礙學以致用。解決這一的基本途徑是學校德育同社會道德協調，即走學校德育的全面主義道路。要走好這條路，一方面，學校自身要認清社會現實，認清道德主體的現實，不做無用功；另一方面，就是既要在教育實踐上適應于社會道德狀況的變化，又要使德育教育目標和道德水平處于社會道德水平的相對高度，使學校德育教育同社會主流道德觀相一致。引導學生選擇接受水平較高的并與社會需要相協調的道德，勇于承擔道德責任。

第三，高校德育要遵循教育。對中國的學校德育教育來說，道德教育既是道德教育，也是道德實踐教育。不論理論教育還是實踐教育都有其自身的規律可循。這些包括道德認知規律、道德需要規律、道德實踐規律以及道德教學規律等，在這方面，西方主要國家，特別是美國學校德育責任教育實踐為我們提供了豐富的經驗。在這里，我們想特別強調的是，要爭取改變道德教育的"高大全"形象，即在道德教育中，認為道德教育的地位越高越好，道德層次的水平越高越好，道德教育的越全越好。要實事求是地看待學校德育的地位，的確立道德教育的層次，悉心選擇道德教育的內容，運用科學的道德教育理論和來實施學校德育。反對學校德育教育中的兩種傾向，一是無所事事或無能為力的觀點，二是過高地估計學校德育的作用。

[1][2]發達國家教育改革的動向與趨勢.人民教育出版社,1996年第323頁，286頁，232頁，

[3]教育學文集·法國教育改革.第227頁，人民教育出版社1985年

[5][6]教育學文集·日本教育改革.人民教育出版社，1985年，第51頁，62頁

[7][8][9]杜威教育論著選[M].上海:華東師范大學出版社,406頁,105頁，95頁，

[10]馬克思恩格斯選集.第3卷，第152-153頁

[11]馬志尼著，呂志士譯：《論人的責任》，商務印書館1995年版，第101頁

[12]馬克思恩格斯選集.第2卷,第137頁

[13]黑格爾《精神現象學》商務印書館1979版，第157頁

[14]雍自成《揚州大學學報·高教版》1998.1

[15]高蘭·斯考特原載《高校理論戰線》1998.7

[16]曹錦清《怎樣認識巨變中的中國》2002.6.18載中國社會科學院世界經濟與研究所網站

[17]托克維爾《論美國的民主》載中國社會科學院世界經濟與政治研究所網站