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摘要:前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”而培養學生的問題意識，給學生創設問題情景，恰恰能改變學生的學習方式，變“他主學習”為“自主學習”，變“要我學”為“我要學”，實現探究意識的培養與提高。

關鍵詞:創設問題情景轉變學習方式構建化學實驗探究性教學模式

在化學課堂上，我的學生總是很“調皮”，經常會冒出一些比較“古怪”的問題，有時引得大家哄堂大笑，有時卻也幫了我不少的忙。比如，在學習淀粉這節課中，我們講到有關淀粉的物理性質。通過教材我們知道淀粉是白色的粉末狀固體，無氣味，無味道。當時就有一位女同學提問說：“那為什么我們在吃米飯的時候，會越吃越香，越嚼越甜的呢？”

這問題問得好啊，我就順勢組織學生自己閱讀課本中的材料，抓住其中的有效信息。過了幾分鐘后，同學們就開始前后桌小聲聊了起來——應該有答案了。我叫了剛才提問的那位女同學回答，她說“因為淀粉在唾液淀粉酶的催化作用下發生了水解反應，生成了麥芽糖，而麥芽糖是有甜味的。”

大家都略有所悟的點了點頭。正當我準備過渡到淀粉的水解反應時，平時上課不太認真的一位男生站了起來，理直氣壯地說：“既然淀粉在嘴巴里會被唾液反應生成了麥芽糖，那我們又是怎么知道淀粉是不甜的呢？”

這下可好了，學生一下子沸騰了起來，一邊笑一邊看著我，等待我的答案。我只好靈機一動，“以牙還牙”，一臉嚴肅地回答：“在品嘗淀粉之前，我們先把口腔中的唾液全部清理掉，然后快速品嘗。”

轟的一聲，全班笑翻了天。我也禁不住笑了。

現在想起來，這樣的回答雖然可以調節課堂的氣氛，但是對于學生來說，這樣的答案沒有太大的幫助。如果我們可以就此追究下去，探索如何鑒別淀粉的味道，物質的甜味跟它官能團是否有直接關系呢等問題，這樣既可以擴大學生的視野，也可以讓學生在探究的過程中掌握科學探究的方法和探究的精神，提高學生的科學素養。

后來，在討論淀粉本身有沒有醛基的時候，曾出現了這樣的問題。學生取用了少量的淀粉溶解后，直接加入銀氨溶液，結果發現也有銀鏡出現。但是書本上卻說淀粉是沒有醛基，不能發生銀鏡反應的。問題的出現讓學生很感興趣，他們開始討論起來。

“可能淀粉里真的有醛基。”

“可能是淀粉不純，含有其他有醛基的物質。”

“淀粉中可能混有葡萄糖，所以有銀鏡出現。”

“要檢驗淀粉中是否有醛基，我們必須除去其中的葡萄糖。那我們怎么設計實驗來除去淀粉中的葡萄糖呢？”

又是一連串的問題。這些問題在課堂教學中，是沒有辦法一下子得到很好地解決的。于是我就提議讓他們課后作為課外研究性學習的課題來研究。

那么淀粉在硫酸做催化劑的條件下，到底有沒有水解呢，水解的產物是不是葡萄糖呢？學生都說想親自做一下這個實驗。于是我把主動權交給了學生，讓兩位同學自己上來完成這個實驗。

兩位同學取2mL準備好的淀粉溶液于潔凈的試管中，然后加入2mL20%的硫酸溶液，加熱4min。

“如何鑒別淀粉有沒有水解呢？”

有一位學生說：“用碘水。”

說得有道理。于是學生取出少量的水解溶液于另一試管中，加碘水。結果發現，有藍色出現。

“說明淀粉沒有水解。”

“也有可能淀粉水解了，但沒有水解完全。”

學生的回答讓我很高興，我肯定地說：“兩位同學的設想都很有道理，那我們怎樣設計實驗來證明到底哪種設想是比較正確的呢？”

這時學生已經進入了狀態，在問題的驅使下，他們開始認真的思考起來。

“淀粉水解的產物是葡萄糖，只要檢驗水解溶液中有沒有葡萄糖，就可以知道淀粉有沒有水解了。”成績比較好的一位男生站起來說。

大家開始議論起來，“那葡萄糖用什么來檢驗呢？”

“加入銀氨溶液，或新制的Cu(OH)2懸濁液。”很快同學們有了答案。

心動不如行動，馬上動手實驗。只見他們先配好銀氨溶液于試管中，然后用膠頭滴管取出加了硫酸的淀粉溶液，并滴了6滴到試管中，然后放在水浴里加熱。同學們也靜靜地等待結果的出現。兩位搭檔倒是不慌不忙，一副胸有成竹的樣子——他們還在為剛才配置銀氨溶液時非常準確的操作而洋洋得意呢——我的氨水沒過量，使產生的沉淀恰好全部溶解。

但是，等了再等，等了還再等，實在不能等了…怎么沒有銀鏡出現呢，溶液也沒有變黑啊？想想實驗的整個操作，確實沒問題啊？同學們也覺得有些納悶了。

“難道是加入淀粉溶液不夠嗎？”

“難道是水的溫度還不夠嗎？”

“難道淀粉不水解嗎？”

這些都不是問題，這是大家最后得出的結論。

這節課上到這里，我心里其實已經很開心了。因為我知道，問題的出現，可以幫助我和我的學生更好地解決問題。

“大家再仔細想想實驗步驟，然后好好考慮一下銀鏡反應需要什么條件，實驗過程中我們有沒有忽略了什么細節？”

大家討論之后，終于明白了。

“原來是硫酸中和了銀氨溶液，當然怎么也不會有銀鏡出現了。”

再做一次吧。先加NaOH中和硫酸，然后再加銀氨溶液，水浴加熱。

光亮的銀鏡終于出現了，大家很開心。

“剛才加了碘水，溶液變藍；現在加了銀氨溶液，又有銀鏡出現，這說明了什么問題呢？”

學生：“淀粉在硫酸的作用下，發生了水解，但是還沒有完全水解。”

追問：“這叫部分水解。那怎樣的現象說明是完全水解呢？還有如果沒有水解又有什么現象呢？”

學生進入了積極地思考和探索當中……

這節化學課，讓我有了一個很深刻的體會：興趣是學好化學的原動力，而問題則是探索化學的源泉。通過質疑，發現問題、提出問題，然后經過點撥、啟迪，讓學生自己找出規律，找到解決問題的方案和途徑，實現化學課堂教學和探究性學習的整合，在實踐中提高學生的探究能力和科學素養。因此，我們在教學過程中，有以下幾個問題值得思考。

一、高度重視有效教學，不包辦，也決不放任

教育家布魯納指出：“教學不應該奉送真理，而應該教人發現真理。”教師在課堂中應大膽放手讓學生自己制定目標與學習的方案，并根據目標進行嘗試、操作、探索、歸納。努力做到凡是學生自己會學的，老師不講，凡是學生自己會做的，老師不代替；凡是學生自己能講的，老師不暗示等。就像在檢驗淀粉的水解產物的時候，學生第一次直接加入銀氨溶液，結果實驗失敗。通過思考后，發現問題的關鍵在于硫酸，然后做出了正確的選擇，實驗也成功了。有了開始失敗的體驗，學生對該實驗的成功的關鍵就有了深刻的認識，對實驗的嚴謹性和科學性也有了一定的了解。進而如果再聯系如何檢驗鹵代烴中鹵原子的種類這個實驗，在加了NaOH溶液水解后，也必須先加硝酸中和，然后再加AgNO3溶液來檢驗鹵原子的種類，讓學生再次體驗到實驗的嚴謹性，不僅加深了印象，而且更好更準確地解決同一類問題。

所以說，“問題”其實不是問題，而是解決問題的良好開端。不要害怕問題，放手去做，肯定會有收獲。

二、創設問題情景，轉換學生的學習方式，提高學生的探究能力

在經歷教育改革不斷洗禮與反思之后，我們更加深刻的認識到，學生是學習的主體，學習方式是影響學生學習和發展的重要因素。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”而培養學生的問題意識，給學生創設問題情景，恰恰能改變學生的學習方式，變“他主學習”為“自主學習”，變“要我學”為“我要學”，實現探究意識的培養與提高。

月亮圍繞著地球運轉，而探究總是圍繞著問題進行。問題的困惑和解決是展開探究性學習的源頭，這就要求教師在教學中經常提出一些與學生已有知識相抵觸的具有挑戰性的問題，形成問題情景，使學生在問題情景中產生認知的沖突，從而激發學生積極地思考，從新知與原有認知水平的不和諧、不平衡狀態，達到一個新的和諧、平衡的境界。比如，上面提到的關于淀粉能否水解以及水解得到的是什么產物的問題時，學生提出用銀氨溶液，我故意沒有及時地提醒要先加NaOH溶液，讓他們在實驗過程中出現問題。這樣，剛好給他們創設了出現問題的情景，讓他們在問題中得到準確的答案，在問題中得到思維上的成長。

三、讓實驗成為學生學習化學的支撐點，讓探究性學習走入化學課堂

在課堂教學中，給學生提供充足的實驗平臺，有利于學生發現問題，增強學生的問題意識。如，在檢驗淀粉有沒有醛基時，如果不做實驗，學生就不會明白普通淀粉中可能會含有葡萄糖，也就不可能出現“如何除去淀粉中的葡萄糖”這樣的研究性課題。

化學實驗創設了生動活潑的教學情景，大大激發了學生學習化學的興趣，開發了學生的智力，訓練了學生的思維，培養了學生科學的學習方法和創新精神，改變了學生以接受教師傳授知識為主的學習方式，更好地發揮了實驗的教育、德育、美育、環保教育等功能。

同時，實驗也是連接化學課堂和探究性學習的紐帶。

有了實驗，化學的探究性學習就有了展示的空間和舞臺，探究性學習也就有了實際的意義——有利于構建化學實驗探究性教學模式。

這種模式有利于充分挖掘學生的潛能，培養其創造思維能力，為學生的主動探究知識提供寬松的環境。在對未知領域的探索過程中，學生通過自己的實驗操作和驗證，積極地思考和探索，從而迸發出無窮的靈感和智慧。

總之，有“問題”就會有希望，有實驗就會有發現。學會質疑，學會探索，才能學會挑戰，學會學習。

參考文獻:

[1]趙國敏.《化學課堂教學中的“明知故犯”》.中學化學教學參考2006.12

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[4]唐力《化學探究教學過程構建性特征的研究》.課程•教材•教法.2002,(3)