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[摘要]教育過程中諸要素的關系是一個頗具爭議的話題，與傳統理念和主流話語中的“三因素說”大相迥異的“兩因素”說在肯定學生的主體地位的同時，走到了另一個極端，忽視了教師的主體性。其根本原因在于“兩因素”說把實在論和價值論、事實判斷和價值判斷混淆起來。在教師與學生之間采取非此即彼、水火不容的做法不可取，應當在肯定學生的主體性的同時，同樣地重視教師的主體地位與主體作用，尋求雙方和諧關系的構建。

[關鍵詞]“三因素”說；“兩因素”說；主體（性）[中圖分類號]G640

Abstract:Therelationbetweenallkeyelementsineducationalcourseisaquitedisputedtopic.The“TwoFactorTheory",whichisquitedifferentfromthetraditionalideasand“ThreeFactorTheory",goestoanotherextreme:ignoringteachers''''subjectivitywhileaffirmingstudents''''subjectiveposition,which

hascausedcertainresponseinthetheorycircle.Thefundamentalreasonslieintheconfusingaboutrealismtheoryandvaluetheory,factjudgmentandvaluejudgmentby“TwoFactorTheory".Itisnotwisetotakeoneortheotherbetweenteachersandstudents.Whileaffirmingstudents''''subjectivity,weshouldpaythesameattentiontoteachers''''dominantposition,andbuildaharmoniousrelationshipbetweenthem.

Keywords:“ThreeFactorsTheory";

“TwoFactorsTheory";

、受教育者）一直為大多數研究者所認同，但在本世紀初，華中科技大學張應強教授提出了“兩因素”說對之予以質疑。他認為“三因素說”造成了理論上的混亂和無法“化解”的矛盾，原因就是“人們在傳統教育觀支配下，對教育過程基本要素作了不正確的劃分，進而對教育過程中的主客體及其關系作了不恰當的理解”[1]（P6)。在“兩因素”看來，教育過程的基本要素不是三個，而是兩個，即“學生”和“教育資料”。在教育過程中，“學生”是主體，“教育資料”是客體，學生與教育資料之間構成主客體關系，形成一個完整的教育過程[1]（P6)。“兩因素”說剛提出時，曾在教育界產生了一定的反響，在肯定其大膽探索的同時，批評者經常提出的質疑是：教育者的位置在哪里？教師的作用如何體現？學生能把握自己嗎？現實的教育是這樣的嗎？……本文無意糾纏于已有理論上的爭論，而是立足于當今教育現實，以問題的形式展開問題，以期從另一個視角審視同一個問題。

一、從兩個假設看“兩因素”說存在的問題

“兩因素”說是一種假說，針對這一假說，我們也可以假設兩個問題，試著用“兩因素”說進行解答。第一個問題是：對于“教會選擇”，即教師教學生學會選擇，應當作何理解？第二個問題是：對于一個選擇做快樂的奴隸的受教育者，教育者應該（或者可以）做什么？

根據“兩因素”說的基本精神，回答應該是這樣的。對于第一個問題而言，教會選擇，實際上是不可能的，選擇不是靠“教”就能“會”的，選擇只能是作為主體的學生自己的“自覺的、能動的、創造性的”活動，教師是無法教會的。因為“教育實踐活動在本質上不是教師利用教育資料去改造學生的活動，不是教師的活動，而是學生自我改造的實踐活動”[1]（P8)。教師“完全可以通過其他方式表現出其重要性。這種方式就是對教育資料的選擇、加工、改造”[1]（P6)。教育過程是學生作為實踐主體，“利用教師提供的社會文化進行自我文化建構，在教師的指導下完成自我的發展，而不是教師利用教育資料對學生施加教育影響的過程”[1]（P8)。所以，教師包含了“施加教育影響”因素的所謂“教會”是不成立的。

對于第二個問題，回答起來可能比較復雜，但不外乎以下幾種情況：

回答一：根據馬克思主義哲學的觀點，實踐不僅僅是指practice，即人改變客體的活動，而且還包括了praxis，即人類自我完善的創造性活動，而教育實踐實際上是指的后者[1]（P7)。一個奴隸，不管他是甘心情愿的、快快樂樂的，還是身不由己、迫不得已的，他本身就是與教育實踐活動的實質相違背的，所以，對于這樣的人，教育者理所當然地要教育他擺脫奴性，成為獨立的、自由的、健全的主體。

還有第二種回答：人生而自由，但無處不在枷鎖之中。主體性也是一個相對的概念，沒有百分之百的純粹的主體性，現實社會中的人或多或少地存在著奴性。奴隸，不僅僅是指奴隸社會那種奴隸，它更多的是指人的一種受奴役的狀態，人類發展至今，還沒有幾個人能擺脫這種奴役狀態。在這個意義上說，一個快樂的、幸福的奴隸，總比一個終日里愁眉緊鎖、郁郁寡歡的奴隸要好得多。而人生，就是要不斷從奴役狀態解脫出來，或者說，從受奴役的程度深的狀態向受奴役的程度淺的狀態過渡。

第三種解答是：正是因為奴隸狀態是人生存于世的基本狀態，是一種常態，加之今天是一個價值多元的時代，所以，學生如果要選擇做奴隸，教師也沒有必要干涉他。何況他還是一個快樂的奴隸——現代社會不就是奉行快樂至上嗎？

當然，還可能存在一種極端的反駁意見，從前提上進行駁斥，它說：奴隸，由于他的地位決定了他永遠是生活在水深火熱之中的，他必然是痛苦的、仇恨的、叛逆的、反抗的，怎么會快樂呢？對于這種極端的反駁，我們也可以提出一個極端的例子作為反反駁：1838年，正當廢奴運動如火如荼地進行著的時候，有200名被解放的奴隸要求重歸束縛，被主人格蘭尼格（Gienelg）拒絕后，竟將主人殺死，可見快樂的奴隸還是存在于世的[2]。相信張教授是不會做這種偏執的回答的，所以，此項不在討論之列。上面的假設暴露出“兩因素”說雖然在創新上有所突破，但一旦與具體的、現實的教育聯系起來，就顯得漏洞百出，難以自圓其說了。

二、“兩因素”說對“主體（性）”的誤讀

現在從對兩個假設問題的分析過程中，對“兩因素”說作一反思。

對第一個問題，張教授在文章中有類似的分析，他討論的是“‘培養’學生的主體性”問題。他認為：“從哲學上的主客體關系來看，主體、客體是一對關系范疇，是一種事實判斷。只要有一個實踐過程，就存在主體和客體，它們無須外人賦予。‘他人’把‘我’看作主體，‘人’就是主體，‘我’就是客體，‘我’不因為‘他人’把‘我’看作主體便成了主體，在‘他人對待我’這個過程中，‘我’總是客體。主體性教育理論并沒有從事實上去確認學生是教育過程的主體，因而，它強調的是教師要‘培養’學生的主體性，而不是強調學生在自己的實踐活動中發展主體性。”[1]（P9．10）

也就是說，主體性是一個事實判斷，而不是價值判斷，而“培養”則是暗含了價值取向在內的。事實上，學生在教育過程中是否作為一個主體，這不是教育者主觀上“想要”實現就會實現的。究其根源，“培養”、“教育”、“教會”等詞本身就預設了對主體性的忽視、埋沒、抹殺。根據這樣的理論，我們推論出“兩因素”說對第一個問題可能作出的回答，這是順理成章的。然而事實是，學生的選擇也是需要“教”的，無論是從事實判斷，還是價值判斷上看，主體都是離不開“教”的，這種“教”有著“對”“錯”之分，但卻沒有“有”“無”之別。早在啟蒙運動如日中天的時候，作為主將的盧梭就曾對教育者們提出忠告：“不要在教天真無邪的孩子分辨善惡的時候，自己就充當了引誘的魔鬼。”[3]今天也可以說：“不要在教想做主體的孩子排斥教師的主體作用的時候，自己就充當了奴役的魔鬼。”誠如金生鈜指出的：“人要成為主體，意味著在教育的理性訓練中成為理性的服從者。本來意義上的理性主體是一個自由的、自主的自足主體，它可以從自己出發決定一切他愿意決定的事，做一切他理所愿意做的事，但是，這個理性的主體在成為主體的路上必須成為一個屈從者，他必須徹底地適應各種所謂的理性秩序。人的理性化與世界的理性化導致了對人性的普遍的控制，人的主體化在這個意義上是理性的奴隸化。”[4]教育者在“教育”甚至“解放”受教育者，使其成為自己的主人的時候，往往是自覺或者不自覺地讓后者成為了奴隸，而且還是滿心歡喜的奴隸。在學生的主體性教育過程中，我們要警惕的，是教師把學生教成了精神的奴隸，而不是教師把學生作為施教的客體。

在此基礎上，進一步看第二個問題。根據“兩因素”說，如果“做一個快樂的奴隸”是學生自我選擇的結果，那么，教育者也必須認可這一結果。即使他不認可，在實際的教育中他也是無能為力的。因為第一個問題已經說明了：教會的選擇不是選擇，選擇只能靠學生自己。選擇奴性也好，擺脫奴性也好，都是受教育者自己選擇、建構的結果。在這個意義上，教育者除了提供一些他認為有價值的教育資源并把自己也作為一種資源供奉于學生的面前，他一無所能。如果教師存在著教會一個選擇做快樂的奴隸的學生轉而選擇做一個具有獨立精神、批判意識的自由人的“妄想”，那倒是違背了“真正的”（也是“兩因素”說所說的）教育的宗旨哩。

如果他作的是第二種回答呢？姑且認為每個人都是處于一種受奴役的狀態之中的，也姑且認為教育的目的就在于使受教育者在教育過程中從受奴役較重的程度轉為受奴役較輕的程度。只要作出了這種回答，也就自己打了自己的嘴巴。因為對想做快樂的奴隸或者已經成為快樂的奴隸的受教育者而言，奴隸狀態是他作為主體自我選擇的。教育者只要對“奴隸”這一生存狀態持批評態度，并試圖在實際的教育過程中改變之，就犯了干涉學生的主體性的錯誤了。作為一個教育者，他所能做的，就是選取一些他認為對于喚醒人的奴役狀態有所幫助的教育資源，創設一種杜威所說的“環境”，讓學生再選一次或者若干次。在這些選擇過程中，教育者不能開宗明義地表明自己的態度，只是呈現客觀的教育資源——他自己也是這種資源之一。至于受教育者聽不聽、選不選、信不信，這是教師不應也無法干涉的。這倒有些與第三種回答相類似了，然而殊不知，這種回答正是要明目張膽地取消教育，相信作為教育者的張教授也是不會肯定這樣的認識的。

從對上面幾個問題的解答，可以看出：“兩因素”說在一個根本性的問題上處理得不是很好，在分析實際的教育問題時，容易陷入反復糾纏、牽扯不清的境地。這個問題就是：對于人的主體性，在教育過程中究竟應該怎樣理解？主體性究竟是先天賦予的還是后天習得的？教育在主體性的建構方面究竟能起怎樣的作用？又起著怎樣的作用？

三、在教育中究竟應該怎樣理解人的主體性問題

與傳統師生觀不同，“兩因素”說十分重視學生在教育過程中的“主體性”，這是值得肯定的。但為了突出學生的主體地位與主體作用，就把教師的主體性給抹殺了（或者說是懸置了），從而提出沒有教師的“兩因素”說，這卻是值得商榷的。時至今日，大家都談“和諧社會”了，何以在“主體（性）”問題上，教師與學生必須是二選一，必須有你沒我，而不能是“雙贏”、“共生”呢？原因在于“兩因素”說在解釋“主體（性）”時造成了誤讀，混淆了實在論意義與價值論意義，事實判斷與價值判斷。

1．主體（性）在兩種不同視角上的界定

對于“主體（性）”的理解，可以從實在論意義和事實判斷的視角進行，也可以從價值論和價值判斷的視角進行。兩者區別顯著，不可混為一談。

誠如張教授所說，“作為教育資料的社會文化不是教師能‘安置’到學生的身心結構中去的，學生對知識的認識、理解與接受等學生作用于文化和知識的過程是不能忽略的。教師無論向學生傳授多少知識文化，它都得經過學生自己的理解、接受等活動才能‘內化’”[1]（P9)。這話說得對極了，它正是在實在論意義、事實判斷的視角對主體（性）進行解釋。關于這一點，馬克思早就指出了：“對于各個個人來說，出發點是他們自己”，“個人是最終的判斷者”[5]。教師也不例外。

張教授還說：“如果學生不是主體，或者像人們通常從現象層面所看到的那樣，認為教師是主體，那么教育活動便成了教師的實踐活動，而不是學生的實踐活動。相應，教育就成了教師的而不是學生的自我建構過程；作為教育實踐活動的結果——人的發展，便成了教師的發展，而不是學生的發展。這顯然不符合實踐活動與人的發展的實踐和邏輯關系。”[1]（P9)

既然學生作為一種主體是一種事實，那么又何來“如果學生不是主體”之說呢？顯然，這句話是在價值論的意義上說的。如果如此，從實在論意義上看，學生的主體性問題根本就是一個自明的問題，同時也變成了一個偽問題。對于這樣的問題，我們討論來討論去，要么意義不大，要么會弄巧成拙，越來越迷糊。就像薩特所說：“拷打本身并不剝奪我們的自由：我們是在拷打中自由地屈服的。”[6]那么說來，人生何處不自由？追求自由還有什么意義？所以，如果從這個角度來看，前面所說的選擇做快樂的奴隸的學生，他的選擇肯定是自己做出來的，作為一個主體，自然是毫無疑問的，這樣的話，教育者就只要——而且只能——安安心心地做“教育資源”了。

2．“兩因素”說對兩種視角的混淆

上面的問題，張教授也意識到了，他指出：“將學生認定為教育過程的主體，不是一種‘應然’性的價值判斷，如果那樣，仍然要落入‘要把學生當作主體’的窠臼之中，而是一種基于人的實踐活動與發展的因果關系的事實確認。”[1]（P10)這話十分正確，但如上所說：既然都已經承認了學生的的確確、實實在在地是教育過程中的主體了，無論教師想當“主導”還是想當“主體”，都只能是一廂情愿，那討論還有多大意義呢？所以，到了最后，為了顯得“有意義”，“兩因素”說不得不進行大膽的嘗試，這種嘗試最終造成了兩種視角的混淆。

張教授批評：“如果教師是教育過程的主體，那么，學生作為教育過程的‘主體’，實際上他并不是‘事實上’的主體，而是‘價值意義’上的‘主體’，即教師要把學生當‘人’看待，當作‘主體’(在那些論者心中，‘主體’是等同于‘人’的)看待。”[7]這么說有點讓人費解。前面已經說過了，實體論意義上的主體是任何人都不能剝奪的，怎么在這里學生又“不是‘事實上’的主體”了？對于“‘價值意義’上的‘主體’”，我們又該如何理解？究竟是教師，是學生，還是兩者都是？教師把學生當“人”看待，這錯了嗎？如果不當人看待，那應該當什么看待呢？只要教師“看待”了學生，對教師而言，學生就是客體了，那就不符合“兩因素”說的主旨了，所以，教師最好是對學生不看待；硬是要看待，也是看作教育資源，而且把自己當作其中之一來看待。這是多么匪夷所思啊!

“兩因素”造成的這種混淆直接導致了師生關系的“非此即彼”的絕對化傾向。在這一點上，“兩因素”說與價值澄清學派有著相似之處。他們都認為主體性似乎是一種絕對的、純粹的個人特性，似乎只要是受了他人的有意識、有目的、有計劃的影響，就會削弱主體性，甚至導致主體性的喪失。在這里，他們突出了學生一方的目的性、計劃性、意識性，同時排斥學生之外的目的性、計劃性、意識性。

這種看法的確很純，但正因為如此，它也過于理想化，成為脫離現實的烏托邦。因為在實際的教育過程中，在現實的社會中，并不存在這樣的主體（性）。對于外在于我的他人、他物而言，我是主體；對于其他作為主體的人而言，我是客體。學生也是處在這種關系中的個體，也要受這種關系的制約，并不存在絕對的作為主體的學生——雖然我也和“兩因素”說一樣十分強調學生的主體性。

3．教師的主體性

具體到教師身上，就主體性而言，它對教師的要求非但不比學生低，而且還似乎比學生要高，但“兩因素”說卻不這樣認為。張教授說：“教育作為人之自我建構的實踐活動，是學生有目的的、能動的實踐活動……在這個過程中，學生是實踐活動的發出者，教育活動的結果是學生的發展，而不是他人的發展。這是符合實踐活動的主客體關系原理的，也是體現教育的主體性原則的。”[1]（P8)這里仍然是突出學生的目的性、能動性，而把教師晾在一邊。

然而，教育經驗告訴我們，在教育實踐中，教師必須是有目的、能動的，而學生倒不一定要有目的，相反，有時候還就是要讓他們意識不到這些目的。諾扎洛夫的暗示教學理論就是一個典型代表，至今為止我們還沒有見到盲目的教師能取得成功的。

所以可以說，教育實踐的目的性并非教育者與受教育者“同時”“共享”的。只要滿足了其中之一，具體地說，只要滿足了教的一方，而無論學的一方如何，教育實踐的目的性就成立了。教育者的目的性是教育實踐的目的性得以成立的充分必要條件。人們在界定“教育”概念時，往往只是從教育者這一方面來看，并不顧及受教育者。這正好和“兩因素”說大相徑庭。

這并不意味著對學生主體性的忽視，它是由教育活動的本質特點決定的。教育活動之所以成為教育活動，就在于它的目的性、計劃性、組織性和系統性。沒有這些，教育就泛化為“影響”，那它和其他一切人的社會活動又有什么區別呢？突出學生的主體性，與抹殺教育的目的性、計劃性和忽視教師的主體性，兩者沒有必然的因果關系。誠如有學者指出的：“教師與社會文化要合為教育資料，還需回答它們是同質的嗎?或者說它們在教育過程中具有同樣的功能嗎?”答案是否定的。而且，“教師與社會文化在教育過程中的地位和功能也是不同的”[8]。把教師并入教育資源，說得委婉一點，是對教師主體性的輕視，說得嚴重一點，是對他的主體性的褻瀆。

總而言之，主體（性）是一個相對的概念，不能絕對化。這里的“相對”，也不僅僅是指辯證法里面講的互為條件，互為因果，相輔相成；而更多的是指不同主體間的相互作用，主體與客體間的相互對應和置換。主體性有著實在論與價值論、事實判斷與價值判斷上的區別，兩者不能混為一談。強調學生的主體性，這是十分重要的，但為了突出學生的主體性，就把教師的主體性忽視了，或者說淡化了——教師的地位僅僅在于作為教育資源的一個組成部分，其作用僅僅在于對文化的加工萃取，在于對無生命之物的作用——這又走了另一個極端。當然，這種作用勢必會間接地“影響”到學生，但它的影響卻顯得那么的蒼白微渺。傳統的教育把教師放在一個近乎神圣的地位，學生則顯得卑微渺小，今天我們是不是要來個矯枉過正，讓教師和學生對調一下位置，把神壇上的拉下來，再把神壇下的請上去呢？

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