導(dǎo)語：傳統(tǒng)教育目反思論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]我國傳統(tǒng)的培養(yǎng)接班人的教育目的，是社會在特定歷史時期出現(xiàn)的政治性期待，作為其理論要素的革命、無產(chǎn)階級、接班人等概念，缺乏理性的教育學(xué)的內(nèi)涵，與教育在長期的歷史積淀中形成的培養(yǎng)受教育者健全人格的普世性標(biāo)準(zhǔn)存在著差異，其通行容易造成教育活動的價值系統(tǒng)混亂。進(jìn)入現(xiàn)代化的國家教育需要超越以革命為主旨的階級性標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)在法律面前人人平等的憲政原則，以培養(yǎng)具有民主、自由、平等素養(yǎng)的現(xiàn)代公民為教育目的。[關(guān)鍵詞]教育目的；革命接班人；現(xiàn)代國家公民[中圖分類號]G640

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1672．0717（2007）05．0005．09

AReflectionoftheTraditionalAimsofEducation

WANGChang．le

(InstituteofEducation,JiangsuUniversity,Zhenjiang,Jiangsu212013,China)

Abstract:Thetraditionalaimsofeducationinourcountry,todevelopsuccessors,arethepoliticalexpectationinthespecificperiodofhistory.Thetermssuchasrevolution,proletariatandsuccessorsarethewordshavingnothingtodowithrationaleducationinmeaning,andtheycreateagapbetweentheeducationalaimsandthecommonstandard,tohavebetterman.Thus,therewillbedisorderinthevaluesystemineducationalactivities.Moderneducationneedstosurpasstherevolutionaryclassstandardanddevelopmoderncitizenswiththenotionofdemocracy,freedomandequality.

Keywords:educationalaim;revolutionarysuccessor;moderncitizen

科書中，還是在正式的會議決議或文件中，教育目的都被表述為“培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”。這樣的表述歷時數(shù)十年，人們對此司空見慣，并未感到有什么不妥，所以至今仍然是教育文件及政策中使用頻率較高的概念。然而，在近年來對教育某些不良現(xiàn)象的研究中，作者卻發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在許多教育問題產(chǎn)生的根源，都在于我們以往對教育基本問題的片面認(rèn)識。在諸多的片面認(rèn)識中，一個重要的誤識就是“培養(yǎng)接班人”的教育目的。該誤識使教育偏離了以培育善良、正直、理性、高尚、自由的健全人格為基礎(chǔ)的教育方向，從整體上影響了教育的價值和意義。時至今日，我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識到這個問題。

一、傳統(tǒng)教育目的的概念解析

眾所周知，我國教育目的中貫穿建國后五十多年的“培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”思想，表達(dá)的是一種政治性需要，其中的“接班人”和“建設(shè)者”概念，也是一種政治性目標(biāo)，其內(nèi)蘊(yùn)的是政治的要求和意志。該教育目的要求各級各類學(xué)校必須以培養(yǎng)繼承、發(fā)揚(yáng)、傳播無產(chǎn)階級革命思想的“接班人”為教育的直接及唯一目的，其對中國教育的直接影響曾經(jīng)長達(dá)30年。在上世紀(jì)80年代初期開始的改革開放活動中，該教育目的曾經(jīng)被廣泛討論，其依據(jù)的理論基礎(chǔ)曾經(jīng)被質(zhì)疑，但在80年代末的“風(fēng)波”之后，該目的又成為教育思想領(lǐng)域中的主流話語，發(fā)揮著指導(dǎo)思想的作用。然而，由于教育的基本形態(tài)及活動機(jī)制已經(jīng)發(fā)生了變化，由國家主導(dǎo)的教育體制改革在一定程度上承認(rèn)了教育的主體地位，并且在促進(jìn)教育主體地位恢復(fù)中肯定了教育的經(jīng)濟(jì)利益訴求，致使該目的對教育的影響有所減弱，亦即由直接影響轉(zhuǎn)化為間接影響，并且持續(xù)至今。而隨著社會領(lǐng)域中市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育中的經(jīng)濟(jì)利益追求超過了政治利益追求，經(jīng)濟(jì)功利主義已經(jīng)成為教育實(shí)質(zhì)性的活動核心，導(dǎo)致教育目的在迷失于政治之后又迷失于經(jīng)濟(jì)之中，使教育成為形式壯闊、裝飾華麗、靈魂空虛的精神流浪者，倍受社會指責(zé)和詬病。對于教育方向的迷失原因，作者擬通過對教育目的概念及精神主旨的分析來陳述。

1．關(guān)于“革命”概念

在我國傳統(tǒng)的“培養(yǎng)無產(chǎn)階級革命事業(yè)接班人”的教育目的中，“革命”為其核心概念。然而，該目的中所指稱的“革命”內(nèi)涵是什么？教育者怎樣貫徹和弘揚(yáng)革命的主旨，則是一個不小的難題。對此，制定者雖然微言大義，早已有宏偉理論，但對于執(zhí)行者而言，革命概念在社會現(xiàn)實(shí)活動中變動不定的狀態(tài)，往往會使他們一頭霧水，無所適從。因為在我們的思想領(lǐng)域中，長期流行的定義是“革命不是請客吃飯，不是寫文章，不是繪畫繡花，不能那樣溫良恭儉讓，革命就是暴動，是一個階級推翻另一個階級的暴烈的行動”[1]。

這表明在革命的概念中，內(nèi)含了造反、暴動、推翻對方統(tǒng)治、奪取對方政權(quán)等意識和思想。而革命在中國當(dāng)代歷史中最典型的詮釋，就是由孫中山領(lǐng)導(dǎo)的推翻清朝統(tǒng)治的辛亥革命及中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的推翻國民黨統(tǒng)治的武裝斗爭。那么，教育要培養(yǎng)的革命事業(yè)接班人，是否就是這種具有造反精神、堅持武裝斗爭道路、以革命理想為精神主旨的革命戰(zhàn)士呢？他們是否要象革命導(dǎo)師要求的那樣，在思想上信仰革命，忠誠革命；在行動上敢于革命，勇于革命，對敵人要無情打擊，殘酷斗爭呢？顯而易見，這樣的教育目的在政治家的思想邏輯上是可以理解的，但是，在國家處于和平統(tǒng)一、政治穩(wěn)定、特別是革命者轉(zhuǎn)化為執(zhí)政者且成為國家的領(lǐng)導(dǎo)核心以后，是否還應(yīng)該倡導(dǎo)這樣的教育目的，則是有待商榷的，也是在現(xiàn)實(shí)的教育活動中難以把握的。因為如果革命的定義沒有變化，并且強(qiáng)調(diào)要年年講、月月講體現(xiàn)革命主旨的階級斗爭，那就會造成理論上的教育目的與本真的教育本質(zhì)之間的邏輯矛盾。因為一方面，革命的階級斗爭性質(zhì)要求“接班人”應(yīng)該是繼承和發(fā)揚(yáng)革命精神的斗士，是能夠?qū)橙诉M(jìn)行“殘酷斗爭、無情打擊”的革命戰(zhàn)士，他們要能夠為革命的利益犧牲自己的一切，包括親情、友情、愛情，包括理想、尊嚴(yán)、權(quán)利，甚至自己的思想和靈魂。另一方面，本真的教育卻要求受教育者應(yīng)該接受科學(xué)的理論和知識，接受文化和知識中內(nèi)蘊(yùn)的科學(xué)精神和文化品格，修養(yǎng)自由、民主、科學(xué)、理性的價值觀念，修養(yǎng)獨(dú)立思考、大膽質(zhì)疑、勇于探索、追求真理的學(xué)習(xí)意識和精神，修養(yǎng)寬容、善良、理智、通達(dá)的氣質(zhì)和胸懷，養(yǎng)成文明、理性、智慧、高尚、不迷信、不盲從、不隨波逐流、有主見、負(fù)責(zé)任的人格。二者相較，可見教育目的體現(xiàn)的是人類社會中普世性的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，注重的是普通人心智和能力的正常發(fā)展；而革命體現(xiàn)的則是社會中部分特殊人群的特征，反映的是社會在某一個時期的特殊性需要，政治需要的革命接班人標(biāo)準(zhǔn)與教育在長期的歷史積淀中形成的目的和宗旨具有明顯的差異，二者難以相通并有機(jī)融合。又由于培養(yǎng)接班人的教育理論，張揚(yáng)的是政治功利主義的思想和意識，顯現(xiàn)的是一種片面化的情緒和胸懷，這種思想在某些特殊的歷史時期可能是合理的，但是人類社會已經(jīng)進(jìn)入現(xiàn)代化建設(shè)時期，教育目標(biāo)過于狹窄和具體，易于造成教育生態(tài)的失衡。而強(qiáng)調(diào)階級斗爭，強(qiáng)調(diào)為了革命的利益而培養(yǎng)接班人的教育模式，會使學(xué)生在革命化的過程中變成缺乏正常人品格和情感的“半面人”。我國在上世紀(jì)60、70年生的“”中的許多“紅衛(wèi)兵”不仁不義、殘忍暴戾地對待他們的老師、父母、親朋的惡劣行徑，就是對學(xué)生思想革命化、接班人教育結(jié)果的形象詮釋。而執(zhí)政黨在上世紀(jì)70年代末期對于“無產(chǎn)階級專政條件下繼續(xù)革命”理論的拋棄，實(shí)際上就是對這種革命行為的中止或否定，亦即要“告別革命”。遺憾的是，其時沒有繼續(xù)對政治之外的其他領(lǐng)域的相關(guān)理論進(jìn)行肅清，以至于在教育領(lǐng)域中留下了許多似是而非的意識。難道我們還能夠?qū)⒔逃哪康拇_定為這樣的標(biāo)準(zhǔn)嗎？另外，對于作為教育目的理論核心概念的“革命”的理解和評價，在不同的社會時期有不同的內(nèi)涵和意義。我們尊重在不同的歷史時期中，一些期望社會進(jìn)步的人們通過革命這一激烈的斗爭方式，進(jìn)行武裝奪取政權(quán)的選擇和努力，也承認(rèn)革命是推動社會快速發(fā)展和進(jìn)步的一種方式，人們在一定時期內(nèi)對革命的意義和作用進(jìn)行肯定和贊揚(yáng)是必要的。然而訴諸歷史和文化理性，我們則不得不指出，人們在肯定和張揚(yáng)革命的意義和作用的時候，也應(yīng)該明白這樣的道理：一是在一般情況下，革命的代價是極其昂貴或沉重的。每一次社會革命的勝利，往往是用革命者及其他社會成員不能復(fù)蘇的生命、他們的家庭幸福和安寧、社會的大量物質(zhì)財富、社會相對穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)秩序、道德秩序、文化秩序的顛覆為代價的。革命后的恢復(fù)與建設(shè)往往需要很長的時間，而且與之伴隨的往往是物質(zhì)匱乏、社會秩序混亂、人們精神消沉的荒涼時光。古今中外，莫不如此。設(shè)若在有條件的時候采取“議會道路”的形式，進(jìn)行社會發(fā)展的和平過渡，亦即以和平的方式代替暴力革命和武裝斗爭的方式，社會進(jìn)步的代價就會小得多。所以，在現(xiàn)代的意義上，和平發(fā)展是優(yōu)越于武裝斗爭方式的。這也就是在世界的范圍內(nèi)，人們普遍認(rèn)同和支持和平方式、反對暴力的原因。二是在革命成功以后，革命者往往自然地重復(fù)和發(fā)揚(yáng)革命的邏輯，以革命的思路保政權(quán)，搞建設(shè)；以革命的邏輯建立國體和制定制度，進(jìn)行日常的社會管理，難以從革命的邏輯中走出來，從而使革命的性質(zhì)異化，使革命者轉(zhuǎn)化為自己的反面，成為自己當(dāng)初意欲推翻的專制者，也成為別人革命的對象。所以，如果說革命者在處于被壓迫時期的革命是不得已的話，那么，革命者在取得革命勝利之后，就必須轉(zhuǎn)變自己的思想觀念和行為邏輯，從革命的邏輯和慣性中走出，建立與時代相適應(yīng)的社會思想和制度。因為革命黨在取得奪取政權(quán)的斗爭勝利后，即由革命黨轉(zhuǎn)變?yōu)閳?zhí)政黨，他們作為“民主共和國”特別是現(xiàn)代國家的領(lǐng)導(dǎo)者，已經(jīng)不是進(jìn)行革命時的“革命階級”的代表，而是組成“共和國”的全體人民的代表。他們合法性的基礎(chǔ)是全體人民的授權(quán)，他們負(fù)責(zé)的對象也應(yīng)該是這個國家中的全體人民。他們執(zhí)政的基礎(chǔ)應(yīng)該是“天下為公”，他們維護(hù)的社會原則應(yīng)該是“法律面前人人平等”，他們秉持的國家觀念應(yīng)該是依法治國。執(zhí)政者所服務(wù)的對象，也不應(yīng)該只是自己的群體，不應(yīng)該只是曾經(jīng)與自己共同奮斗過的“同志們”，而應(yīng)該是國內(nèi)的全體人民。此時應(yīng)該警惕的是，政府及執(zhí)政黨不能再延續(xù)奪權(quán)時期的思想和觀念，亦即把國家看成是自己的戰(zhàn)利品，看成是勝利者們的私有財產(chǎn)，并把國家看成是階級鎮(zhèn)壓的工具。不能為了保證一些集團(tuán)的既得利益，便將對反對者的鎮(zhèn)壓和壓制作為一種基本國策長期推行，從而將國內(nèi)的人民分為不同的等級，形成另一種人壓迫人的社會。教育作為社會公器及全社會的專門性事業(yè)，培養(yǎng)的應(yīng)該是秉持“在法律面前人人平等”的現(xiàn)代國家觀念的國家公民，而不應(yīng)該是屬于某一黨或某一派的“革命者及其接班人”。三是由于革命強(qiáng)調(diào)的是專政、剝奪、壓制，而不是寬容、尊重、民主，所以作為以造反及專政為宗旨的革命者，為了某種革命目標(biāo)，必然要以剝奪別人政治或經(jīng)濟(jì)權(quán)利、傷害別人身體或人格為條件，其采取的手段往往是暴力或殘酷的。這種現(xiàn)象在兩軍對壘的戰(zhàn)爭時期或許是必要的，但在革命勝利后的和平年代則是不可取的，它會使社會退回到革命前的階級對立時代，形成“以暴易暴”、“改朝換代”的循環(huán)邏輯。不幸的是，這種現(xiàn)象曾經(jīng)在建國后的政治運(yùn)動中反復(fù)出現(xiàn)，并且在中被發(fā)展到極致，以至于造成國家主席被整死、開國元帥受迫害的慘劇。這樣的慘痛教訓(xùn)應(yīng)該是教育進(jìn)行思想革新的重要教材，我們應(yīng)該以此為契機(jī)認(rèn)真反思教育目的，肅清在教育目的問題上的誤識，使其奠基在理性、文明的基礎(chǔ)上。試想，如果我們的學(xué)生還是那些為了革命的利益而六親不認(rèn)、崇尚野蠻和暴力的人，那我們的生活將會是多么可怕!我們現(xiàn)實(shí)生活中許多名義上受過教育但卻心靈冷漠、唯利是圖、責(zé)任心缺失的人，可以說就是這種假革命之名、行利己之實(shí)的功利主義教育意識的產(chǎn)物。所以，當(dāng)革命黨轉(zhuǎn)變?yōu)閳?zhí)政黨以后，應(yīng)該及時進(jìn)行由革命觀念向法制觀念的轉(zhuǎn)換，進(jìn)行由革命者向國家公民身份的轉(zhuǎn)換。教育也應(yīng)該相應(yīng)倡導(dǎo)和實(shí)施公民素質(zhì)教育。而當(dāng)革命不能作為教育的價值取向時，“培養(yǎng)接班人的教育目的”也自然失去了意義和內(nèi)涵。若基于這樣的認(rèn)識，革命成功后的教育，就應(yīng)該是與現(xiàn)代國家建設(shè)邏輯相一致的現(xiàn)代公民素質(zhì)培養(yǎng)的教育，是在“法律面前人人平等”的法制觀念指導(dǎo)下的人人平等的公民教育，而不是囿于“自己”利益的接班人教育。

2．關(guān)于無產(chǎn)階級的概念

在我國傳統(tǒng)的教育目的中，規(guī)定教育要為“無產(chǎn)階級政治服務(wù)”，而為無產(chǎn)階級政治服務(wù)的直接和具體方式，就是培養(yǎng)無產(chǎn)階級革命事業(yè)的接班人。所以，培養(yǎng)無產(chǎn)階級革命事業(yè)的接班人，是教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)的“人格化”。這個提法后來雖然轉(zhuǎn)化為“培養(yǎng)社會主義的建設(shè)者和接班人”，但其政治性的內(nèi)涵并沒有改變。然而，教育應(yīng)該僅僅為無產(chǎn)階級政治服務(wù)嗎？應(yīng)該僅僅培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人嗎？這樣的提法在理論上能夠成立嗎？這可以說是一個很大的難題。眾所周知，解放前的中國是一個半殖民地、半封建的“雙半社會”，在中國封建社會的土壤中，并沒有成長起一個純粹的無產(chǎn)階級，中國革命的主力軍可以說是來自農(nóng)村的貧苦農(nóng)民。所以，中國并沒有發(fā)生過真正的無產(chǎn)階級革命，只是發(fā)生過以農(nóng)民為主體的、推翻國民黨統(tǒng)治的社會革命。而隨著這種革命的勝利，原來處于被統(tǒng)治位置的農(nóng)民及城市無產(chǎn)者，隨之轉(zhuǎn)變?yōu)榻y(tǒng)治階級，從而面臨著繼續(xù)革命還是改變方向亦即立足于經(jīng)濟(jì)建設(shè)的路線選擇。此時如果選擇革命則必須解決革命的對象是誰，革命的目的是什么，革命的主體是誰，特別是如何處理革命與社會穩(wěn)定、文化發(fā)展、社會和諧、文明建國的關(guān)系，如何能夠在進(jìn)行革命的同時保證國家的全面發(fā)展、保證兌現(xiàn)當(dāng)初發(fā)動革命時制定的讓人民過上幸福生活的革命目標(biāo)等問題。如果不選擇革命，那就要對其時使用的革命概念進(jìn)行重新定義，就要解決革命者轉(zhuǎn)變?yōu)榻ㄔO(shè)者、革命黨轉(zhuǎn)變?yōu)閳?zhí)政黨、革命隊伍中的同志轉(zhuǎn)變?yōu)樵诜擅媲叭巳似降鹊膰夜竦葐栴}。這些問題顯然是制定教育目的的人必須十分明了的，否則，教育目的中關(guān)于培養(yǎng)無產(chǎn)階級革命事業(yè)接班人的目標(biāo)可能就成為在實(shí)踐上難以操作的假問題。而訴諸中國的社會實(shí)際，可知當(dāng)時的主流意識是這樣的：一是在取得對國民黨斗爭的勝利后，革命黨依然選擇了繼續(xù)革命的方針，只是革命的對象已變得十分模糊。其時的革命對象涉及到社會許多方面的人，由原來界線分明的“國民黨反動派”轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣械脑S多群體，其中包括有些曾幾何時還是同盟軍甚至是同志的一些人。在這些不斷變化的革命對象中，既有“殘留的統(tǒng)治階級”，也有“從舊社會過來的知識分子”，直至“黨內(nèi)的右傾機(jī)會主義分子及走資本主義道路的當(dāng)權(quán)派”。他們中既有處于社會上層的黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人，又有處于社會底層的地、富、反、壞、右分子及其子女。特別是許多原來屬于革命者的人，后來又被作為革命的對象打倒。對他們的打擊和影響范圍也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了組織者的預(yù)想。比如：“反右派運(yùn)動”震懾和影響到所有知識分子的心理及處世態(tài)度（許多解放前成就卓著的作家，解放后幾乎沒有任何作品）；“”影響到相當(dāng)多學(xué)生的人生態(tài)度及人生道路，造成幾乎一代人的教育缺失及教育的全面癱瘓；“及運(yùn)動”影響到所有農(nóng)民的生活水平及農(nóng)村組織的品質(zhì)，使守著土地的農(nóng)民卻缺乏糧食；反右傾機(jī)會主義運(yùn)動影響到相當(dāng)多的領(lǐng)導(dǎo)干部，使他們再也不敢象那樣在實(shí)事求是的基礎(chǔ)上直率地批評盲目冒進(jìn)、弄虛作假、浮夸風(fēng)等不良現(xiàn)象，甚至不敢在公開場合說真話。二是革命的方式由預(yù)期的思想斗爭發(fā)展到身體傷害和組織處理，甚至于株連到家屬及進(jìn)行刑事處罰。更有甚者，有的人竟因為發(fā)表不同看法而被判處死刑，因言喪命，造成了許多冤假錯案。而由于一直堅持以階級斗爭為特征的“革命”方針，所以在建國后的將近30年時間中，國內(nèi)的政治運(yùn)動幾乎沒有間斷過，人們的思想及精神也一直處于混亂和緊張的狀態(tài)。可以說正是這些運(yùn)動的影響和干擾，才使得工人和農(nóng)民無法安心工作和勞動，國內(nèi)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的水平極低，致使終日在農(nóng)村勞動的農(nóng)民吃不飽飯，日常生活消費(fèi)品要依靠票據(jù)購買，人民生活極度貧瘠。試想，這樣的革命有意義嗎？難道這樣的革命還要繼續(xù)進(jìn)行下去嗎？教育應(yīng)該為這樣的革命培養(yǎng)接班人嗎？3．關(guān)于“建設(shè)者”和“接班人”的概念

我國傳統(tǒng)教育目的中的建設(shè)者和接班人的概念，很難在理論上進(jìn)行解釋。誰能說一個實(shí)際從事某項社會工作（比如農(nóng)民）但沒有文化或沒有受過教育的人（文盲）不是社會主義的建設(shè)者不是社會主義事業(yè)的接班人呢?如果接班人單指各級領(lǐng)導(dǎo)人，那任何一個大學(xué)生都不敢保證是接班人；而如果接班人是指從事對社會有益工作的人，那任何一個將要參加工作的年輕人，則都可以說是接班人。這樣，培養(yǎng)建設(shè)者和接班人的方針，在教育的實(shí)際工作中便顯得空洞而缺乏針對性，成為雖然見之于各種文件之中但卻誰都不將其當(dāng)真的假問題。由于這種名義上周全、實(shí)際上空洞的教育目的占據(jù)了本真的教育目的應(yīng)有的空間，造成了真實(shí)的教育指導(dǎo)思想的空缺，從而造成我國教育事業(yè)表面上繁榮異常、實(shí)際上缺乏核心理念的現(xiàn)象，以至于教育的微觀領(lǐng)域天馬行空、亂象叢生，以功利為核心的應(yīng)試教育氣勢磅礴、根深蒂固。而為了落實(shí)這個教育目的，建國后在各級學(xué)校中都設(shè)置了帶有政治威嚴(yán)的政治課，并且明確規(guī)定這些政治課程要“雷打不動”地進(jìn)行。這樣，培養(yǎng)接班人的教育目的，在實(shí)踐中就演變?yōu)楦骷墝W(xué)校教育中強(qiáng)化政治性課程的制度和思想，人們也自信只要設(shè)立了宣揚(yáng)社會主義思想的政治課程，學(xué)生就能夠自然地接受社會主義的思想，就可以自然地成為合格的革命事業(yè)接班人，而少有人認(rèn)真地思考這類課程是否會失效或異化。然而，這種依據(jù)體制強(qiáng)力、從上而下確定教育目的及其教育方式的做法，從表面看似乎是重視政治教育，但實(shí)際上割裂了政治教育與知識教育的聯(lián)系，既使學(xué)校中大量的擁有真才實(shí)學(xué)的教師游離于學(xué)生品格教育之外，從而缺乏必要的途經(jīng)和措施“教書育人”；又使政治課內(nèi)容脫離豐富的社會文化及歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、文學(xué)、自然科學(xué)等知識體系，成為一種枯燥的意識形態(tài)說教，致使政治課成為各級學(xué)校中學(xué)生不愛學(xué)、教師不愛教的“雞肋”課程。這樣的教育內(nèi)容設(shè)置不能不令人產(chǎn)生這樣的疑問：難道各級各類學(xué)校的知識性教育內(nèi)容中，沒有包含對學(xué)生進(jìn)行思想教育的內(nèi)容嗎？如果有，那么是否有必要在學(xué)校的知識性教育內(nèi)容之外專門設(shè)置政治課呢？難道現(xiàn)實(shí)的學(xué)校組織不能承擔(dān)對學(xué)生的思想政治教育任務(wù)嗎？如果能，那么是否有必要在正常的教學(xué)機(jī)構(gòu)之外設(shè)立專門領(lǐng)導(dǎo)政治課教學(xué)的“政教處”等組織呢？顯而易見，這樣的思路和邏輯，忽視了教育的整體性和系統(tǒng)性，打亂了教育的邏輯結(jié)構(gòu)和知識秩序。因為在所有學(xué)校教育的內(nèi)容中，無疑都包涵了對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的內(nèi)容，無論是在作為學(xué)生基礎(chǔ)課程的語文、政治、歷史、藝術(shù)等社會科學(xué)課程中，還是在純粹的自然科學(xué)知識中，都包含著豐富且生動的科學(xué)和文明意識、精神、價值，包含著極其豐富的思想政治教育內(nèi)容。而將思想政治教育課程獨(dú)立于學(xué)校普通教育課程的做法，則要么是對教育本質(zhì)和宗旨的陌生，要么是過于迷信和欣賞“戰(zhàn)時政治教育方式”。由于學(xué)校政治課中的灌輸方式與傳統(tǒng)的道德及思想教育中的內(nèi)省、克己、力行方式難以兼容，因而政治課效果不佳的現(xiàn)象成為學(xué)校教育中的老大難問題。事實(shí)上，不僅培養(yǎng)接班人的社會實(shí)踐不成功，培養(yǎng)接班人教育的效果也不容樂觀。我國歷史上曾經(jīng)有過的、在這種教育目的直接指導(dǎo)下的教育實(shí)踐，就充分地證明了這種教育目的的片面性。比如，發(fā)生于1958年的“教育大革命”，始于1966年、終于1976年的“”，都被證明是不成功的，并被稱之為“歷史性浩劫”和“瘋狂的活動”。在那種空洞的革命觀念中熏陶出來的“接班人”，多是一些口里高喊革命口號，狂熱信奉“造反有理”，頭上長角、渾身長刺、目空一切、六親不認(rèn)的“造反派”，他們不僅為知書達(dá)理的仁人志士所厭惡，為廣大的勞動人民所反感，而且也令倡導(dǎo)接班人教育的革命導(dǎo)師所頭痛，只有無奈地打發(fā)他們“到農(nóng)村去，接受貧下中農(nóng)再教育”，期望通過農(nóng)村的艱苦環(huán)境，磨掉他們身上的“造反派”習(xí)氣。那么，置身于現(xiàn)代國家建設(shè)時期及統(tǒng)一狀態(tài)中的中國教育，其目的難道是要培養(yǎng)這種以造反、推翻、顛覆、動亂為特征的、堅持階級斗爭觀念的“革命”接班人嗎？

二、傳統(tǒng)教育目的的精神主旨分析

通過上述對教育目的基本概念的分析，可知我國傳統(tǒng)教育目的的精神主旨具有這樣一些內(nèi)容：一是主導(dǎo)教育事業(yè)的思想基礎(chǔ)是革命理論；二是視教育為無產(chǎn)階級政治或社會主義經(jīng)濟(jì)建設(shè)的工具；三是教育目標(biāo)為培養(yǎng)具有特定標(biāo)準(zhǔn)的革命接班人。如上所述，這樣的精神主旨在特定的歷史時期是可以理解的，甚至可以說是合理的。然而，如果將這種理論放在我國現(xiàn)代化的語境中，便會遇到這樣的難題：一是革命理論是否可以成為國家或社會的普適性理論，能否讓其長期貫穿于人們的社會生活中，我國為何在上世紀(jì)70年代末要終止長期持續(xù)的革命意識并將其置換為改革開放？二是我國曾經(jīng)長期秉持的為無產(chǎn)階級政治服務(wù)的教育觀念，與上世紀(jì)30年代國民黨推行的“黨化教育”是否有本質(zhì)的區(qū)別？是否實(shí)現(xiàn)了對“中體西用”、黨化教育的思想超越？三是教育作為社會中一項重要的專門性事業(yè)，是否具有自己本真的靈魂和追求？而在強(qiáng)調(diào)為政治服務(wù)的過程中，是否為教育主體力量的發(fā)展留有充分的余地或空間？顯而易見，這些難題是傳統(tǒng)的教育目的難以解答的，其矛盾癥結(jié)是潛伏于教育目的的精神主旨之中的。

第一、教育目的的政治性內(nèi)涵使教育失去自己的個性和特色，使教育目的符號化和空洞化。我國長期秉持的培養(yǎng)接班人的教育目的，完全反映的是社會政治的意志和需要，并且明確地要求教育必須成為政治的工具、完全為政治服務(wù)，這種將教育目的絕對政治化的做法，抑制了教育本真宗旨的實(shí)現(xiàn)，使教育的方向偏離正常的目標(biāo)。因為產(chǎn)生于人類歷史長河中的、關(guān)照社會所有方面的、以培養(yǎng)人才和發(fā)展文化為宗旨的教育，是一項具有專門特征、目的、規(guī)律的活動，其功能和價值只能產(chǎn)生于正常的教育活動之中。教育的正常活動，則只能存在于由教育本然目的和宗旨主導(dǎo)的、遵循教育規(guī)律的教育機(jī)制和氛圍之中，這是教育深層次的邏輯和原則。而在教育與社會各個要素的關(guān)系中，教育自身是本，社會各要素是末。有本才會有末，只有教育正常發(fā)展了，才能談得上為社會服務(wù)。若以政治意志和規(guī)則主導(dǎo)或代替教育本質(zhì)，是舍本而求末，終究什么也得不到。我國教育長期遵循的“誰出錢誰主導(dǎo)”、“為我所用”的社會原則，使教育成為被“錢”或“我”所左右的“異物”。此時的教育已經(jīng)不是教育自身，而是出錢并因此而主導(dǎo)它的社會政治或政府的工具或附庸。教育追求的目的或目標(biāo)，已經(jīng)不是教育自身的目的或目標(biāo)，而是社會政治或政府的目的或目標(biāo)；教育活動所遵循的規(guī)律，已經(jīng)不是教育的規(guī)律，而是政治或政府活動的規(guī)律。這種教育在本質(zhì)上迷失方向的現(xiàn)象，可以說是我國建國后前30年教育的基本形態(tài)。而在上世紀(jì)80年代初期開始推行改革開放政策后，隨著社會整體形勢的變化，國家對教育方針的規(guī)定也從建國后延續(xù)30年的“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”，轉(zhuǎn)變?yōu)楦母镩_放后的“面向經(jīng)濟(jì)建設(shè)主戰(zhàn)場，為社會主義建設(shè)培養(yǎng)合格的建設(shè)人才”。這個轉(zhuǎn)變反映了在我國社會活動重心由政治向經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)化的過程中，教育目的也相應(yīng)地實(shí)現(xiàn)了由政治性目的向經(jīng)濟(jì)性目的的轉(zhuǎn)化。然而，“天不變道亦不變”，在中國的政治體制未發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化的前提下，這種變化可以說只是表面性的。雖然其時社會的經(jīng)濟(jì)性要求淹沒了政治性要求，市場經(jīng)濟(jì)的潮流使教育形態(tài)發(fā)生了巨大的變化，導(dǎo)致教育領(lǐng)域中出現(xiàn)了亂收費(fèi)、產(chǎn)業(yè)化、庸俗化、功利化、學(xué)術(shù)腐敗等與教育本質(zhì)完全相悖的不良現(xiàn)象，造成教育完全被經(jīng)濟(jì)左右的表象，但“政治化”的教育目的仍然是教育不言自明的基本內(nèi)涵。因為沒有經(jīng)歷過徹底的理論和思想革新的中國教育，是不可能自然地消除深入其骨髓的政治化觀念的。而我國高校政治課內(nèi)容至今仍由國家高層研究決定的現(xiàn)象，則說明中國教育的政治化程度是極深的。在政治與經(jīng)濟(jì)對教育影響孰輕孰重的問題上，政治無疑是主要的。因為政治可以通過它的權(quán)力限制或凍結(jié)經(jīng)濟(jì)對教育的影響，而經(jīng)濟(jì)卻缺乏相應(yīng)的控制力量。所以，比之于經(jīng)濟(jì)對教育的表面化影響，政治的影響可以說是根本性和決定性的。事實(shí)上，經(jīng)濟(jì)對教育的影響，在很大程度上可以說是政治有意轉(zhuǎn)讓的結(jié)果，并非是經(jīng)濟(jì)天然的力量。而教育政治化仍然象一座巍峨的大山，阻擋著教育回歸自己本質(zhì)的道路。當(dāng)然，這樣的制度設(shè)置及文化營造的代價是高昂的，因為政治在使教育成為自己附庸的同時，也阻礙和抑制了教育價值和意義的產(chǎn)生。很難設(shè)想一個缺乏教育意義和作用的社會，其發(fā)展的理性和文明動力會來自何方。這也就是人們所說的“沒有先進(jìn)的教育，絕對不可能有先進(jìn)的國家”、“沒有偉大（一流）的大學(xué)，也絕對不會有偉大的國家”的原因。

第二，我國教育目的中剛性的政治性訴求使教育變成“上施下效”性質(zhì)的被動性活動。由于教育目的的確定和貫徹是不容置疑的剛性政治性指令，因而執(zhí)行者們對于教育目的的價值趨向、精神意蘊(yùn)則未必是胸有成竹的。比如，建設(shè)者和接班人是泛指還是特指？教育目的的內(nèi)涵是一以貫之，具有確定的內(nèi)容呢？還是不斷更新，隨時展而變化呢？教育工作者們在對這些概念并不十分明確且缺乏自己獨(dú)特體悟、尤其是自覺認(rèn)同的情況下，其行動則難免會左支右絀，呈現(xiàn)盲目被動的狀態(tài)。而反觀以往的教育實(shí)踐，可知一方面，教育者們在面對來自于政治系統(tǒng)的教育目的時，對政治的恐懼感使他們往往采取機(jī)械的“堅決貫徹、執(zhí)行”態(tài)度。正是基于這樣的原因，所以在我國建國后的教育歷史上，長期存在的只是“貫徹執(zhí)行”的紀(jì)錄，而少有“發(fā)明、創(chuàng)造”的紀(jì)錄。我國教育東西南北中千校一面、鮮有特色，正是貫徹同一指示、追求同一目標(biāo)、服從同一標(biāo)準(zhǔn)的原因所致。另一方面，由于教育者的“上級”——教育行政管理部門，是以貫徹“中央決議”為原則的，因而“中央”才是教育目的的最終決定者。但由于一則即使是同一位中央領(lǐng)導(dǎo)人，在不同時期對于教育的理解也會發(fā)生變化，其指示也可能是前后不同的，教育目的若以此為依據(jù)，則極難形成與“百年樹人”性質(zhì)一致的穩(wěn)定的教育觀念及文化。二是立足于辯證唯物主義的原理，即使是國家領(lǐng)導(dǎo)人也難免會犯錯誤（如晚年），而將教育目的的確定權(quán)完全集中于國家領(lǐng)導(dǎo)人的做法，容易引起“人亡政息”的結(jié)果，使教育始終處于恍惚及不確定的氣氛之中。三是由于中央領(lǐng)導(dǎo)人之間存在著更替或交接班的現(xiàn)象，因而由他們思想決定的教育目的也會隨領(lǐng)導(dǎo)人的更替而變化。其時雖然名義上的教育目的沒有發(fā)生變化，但教育目的在本真意義上的內(nèi)涵也會發(fā)生變化。易于形成雖然教育目的的理想標(biāo)準(zhǔn)很高，但在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中卻缺乏真實(shí)的基礎(chǔ)，從而使教育目的成為說者說之、聽者聽之但誰也不會當(dāng)真的官樣文字。其所以產(chǎn)生如此差距，一是因為他們以政治為主旨的教育思想，往往與人類渴望和平和安寧生活的天性相羝牾，與安定環(huán)境中社會和國家追求的安定團(tuán)結(jié)、和諧友善形勢和風(fēng)氣相沖突，與在法律面前人人平等的法制社會主旨相矛盾。二是由于對于許多具有教育經(jīng)歷和經(jīng)驗，特別是具有堅定的教育理念的人們而言，是難以淡漠教育良知和職業(yè)責(zé)任，用政治家的浪漫代替現(xiàn)實(shí)的教育規(guī)律的；難以用革命的理念中內(nèi)涵的偏激的價值觀念及斗爭沖動，代替教育應(yīng)該遵循的關(guān)懷、平等、尊重、自覺、理性等品質(zhì)的；特別是難以漠視教育在長期的發(fā)展過程中積聚的教育精神和規(guī)則，漠視教育既有的宗旨和邏輯，將以傳授知識、育人品德為主旨的教育辦成專門灌輸革命道理的“黨校”的。因為這個目的如果只是為專門訓(xùn)練干部的、在教育意義上只具有權(quán)宜性質(zhì)的黨校制定的，那無疑是天經(jīng)地義的。但是，如果是為已經(jīng)具有幾千年歷史且作為“社會公器”的學(xué)校教育制定的，則會遇到教育目的內(nèi)容與教育數(shù)千年來積淀的本質(zhì)、宗旨、精神、傳統(tǒng)是否一致、是否相通的問題。中國教育歷史上的“育，使子始作善也”、“大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善……”的教育原則，則是新的教育目的必須能夠有效整合并與之融會貫通的。三是由于傳統(tǒng)的以培養(yǎng)接班人為主旨的教育目的，是我國在建國初期意識形態(tài)的產(chǎn)物，是與國家文化目標(biāo)模糊時期的水平相一致的。在上世紀(jì)80年代初期的改革開放活動中，雖然進(jìn)行了教育思想的大討論及提出了教育制度改革的問題，但限于當(dāng)時的認(rèn)識水平及社會大環(huán)境，應(yīng)有的改革沒有進(jìn)行。這種充滿意識形態(tài)特征的教育目的雖然在“”后的改革開放活動中被保留下來，但由于沒有在新形勢下對教育目的進(jìn)行與時俱進(jìn)的評價和更新，因而在教育制度和教育觀念方面都還只是復(fù)原了“”前的模式。培養(yǎng)接班人的教育目的致使教育目的在其高標(biāo)的信仰和理想之下，卻缺乏實(shí)際可行的實(shí)踐路徑，尤其是在上世紀(jì)末期的高等教育改革大潮之后，高等教育領(lǐng)域中的一系列變化，都為教育實(shí)踐提出了許多問題。特別是在大學(xué)生的自主擇業(yè)以及就業(yè)難的情況下，這樣的教育目的極易與我國學(xué)校的道德教育一樣，淪為沒有實(shí)效的虛無主義。

第三，“革命”內(nèi)涵的復(fù)雜性與教育普世的真善美追求及溫和特征難以協(xié)調(diào)。我國在建國后之所以將革命作為教育目的中的核心概念，可以說是具有深層次的社會及歷史原因的。作者經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，我國現(xiàn)行教育模式依據(jù)的思想和理論在很大程度上是革命戰(zhàn)爭時期的理論，亦即人們經(jīng)常見諸宣傳的“發(fā)揚(yáng)革命傳統(tǒng)”。其時的革命者為了吸引更多的人參加革命，必須向人們灌輸革命的理論，其主導(dǎo)的教育活動也必然地以宣傳革命思想和理論為目的。然而，這種做法只能是革命在奪取政權(quán)時期的特殊現(xiàn)象，而不能是社會在和平時期的正常現(xiàn)象。在現(xiàn)代社會的正常時期，建設(shè)社會各階層人群和諧相處的社會秩序，應(yīng)該成為現(xiàn)代國家建設(shè)中的主要任務(wù)。因為在現(xiàn)代國家的建設(shè)中，體現(xiàn)社會各階層人民權(quán)利和意志的法律，代替革命時期的“成王敗寇”邏輯成為了社會各階層人民共同維護(hù)和遵守的行為規(guī)則。現(xiàn)代法律中蘊(yùn)涵的自由、公正、權(quán)利、責(zé)任、理性、協(xié)商、非暴力原則，成為社會整體性的價值取向。現(xiàn)代化國家中的教育，一方面要遵循在法律面前人人平等的法制原則，不能推行包含有人身歧視或不平等的思想和觀念，不能制定包含有人身不平等內(nèi)涵的制度或規(guī)則，以維護(hù)教育的文明和正義本質(zhì)。而“培養(yǎng)接班人”教育目的中強(qiáng)調(diào)的為“接班人”服務(wù)的價值趨向及“革命者優(yōu)越”的意蘊(yùn)，顯然不符合現(xiàn)代國家中人人權(quán)利平等的原則。另一方面，教育與政治作為社會上層建筑領(lǐng)域中的組成要素，雙方在社會功能和價值方面既相對獨(dú)立，又相互依賴、影響和支持。因為一個國家既不能沒有政治，也不能沒有教育，雙方的合作與和諧不可缺少。所以，政治和教育既不能相互對立，也不能相互代替。如果政治控制或包辦了教育，那教育就不是真正的教育，就無法生產(chǎn)出真正的教育價值和作用。而缺少教育價值和意義的社會則無疑是可悲的，是無法保持真正的和諧和穩(wěn)定、無法實(shí)現(xiàn)社會真正的繁榮和發(fā)展的。

而“培養(yǎng)接班人”的教育目的，作為政治需要的教育目的，與教育“使人向善”及培養(yǎng)健全人格的教育目的存在著明顯的差異，是政治“統(tǒng)帥”教育的產(chǎn)物，從而使教育的目的變成“非教育”的目的，使體現(xiàn)政治需要及意志的課程成為凌駕于一切知識之上的課程。這樣的政治與教育關(guān)系無疑存在著這樣的危機(jī)：一是由于政治“統(tǒng)帥”了教育，政治權(quán)力便自然地成了教育領(lǐng)域中的主宰力量，教育必須按照政治意愿和要求來活動，教育則自然地失去自己本真的性質(zhì)和品質(zhì)，成為政治所要求或需要的教育，也必然無法產(chǎn)生真正的教育的價值和意義，而一個缺乏真正教育品格和精神的教育，其異化和墮落到任何程度都是不足為奇的。二是在政治對教育的“統(tǒng)帥”過程中，政治中聚集的權(quán)力張揚(yáng)著令人眩暈的榮耀和利益，引誘人們產(chǎn)生對政治的頂禮膜拜意識和趨炎附勢觀念，形成教育領(lǐng)域中的官本位風(fēng)氣和文化，這種官本位風(fēng)氣與市場經(jīng)濟(jì)掀起的趨利潮流相結(jié)合，便滋生了教育界中的各種腐敗現(xiàn)象。而在不良現(xiàn)象風(fēng)行的過程中，教育本真的真、善、美意識，良知和文明意識、理性和求真知意識，都自然地荒蕪和被人們遺忘了，以至于有些學(xué)者呼吁應(yīng)該進(jìn)行大學(xué)ABC知識的教育。

第四，人類社會發(fā)展的歷史經(jīng)驗表明，任何外來的文化和理論，只有在與傳統(tǒng)文化取得認(rèn)同后才能在現(xiàn)實(shí)的社會中發(fā)揮作用。而培養(yǎng)接班人的教育目的中蘊(yùn)涵的政治功利主義訴求，顯然難以與傳統(tǒng)教育中追求“至善”、“明德”的圣賢趨向達(dá)到和諧，從而建構(gòu)自己的文化基礎(chǔ)。因為在傳統(tǒng)的文化中，教育自古至今都是社會的公共、公益甚至慈善事業(yè)，其活動一般以社會約定俗成的目標(biāo)、目的、價值為方向，教育方向中的善良、文明、仁愛、溫和、理智、尊重等內(nèi)涵，一般沒有具體的階級性，是普通民眾進(jìn)行交往的行為原則。然而，在傳統(tǒng)的教育目的的階級性內(nèi)涵中，強(qiáng)調(diào)普通人的相互尊重、相互幫助、相互仁愛的內(nèi)容被強(qiáng)調(diào)階級斗爭，人與人之間的不“善”指令所代替了，這無形中與我國傳統(tǒng)的“和為貴”、“禮為上”的倫理原則產(chǎn)生了沖突。這樣，建國后的教育目的與教育實(shí)踐密切結(jié)合的時期，在取得了建構(gòu)以面向普通群眾的人民教育體系的巨大成就的同時，也暴露出了教育目的中以特殊性需要代替普遍性價值原則的理論和思想缺陷。其典型表現(xiàn)為教育目的中內(nèi)涵的政治性需要和意志過強(qiáng)，片面化、絕對化地強(qiáng)調(diào)階級斗爭，漠視教育作為一種專業(yè)性活動固有的價值觀念和活動規(guī)律，以為教育可以作為一種文化工具來隨意地使用，以政治主觀性的價值需要代替了教育本質(zhì)性的目的和宗旨。或者一邊倒地移植和推行蘇聯(lián)經(jīng)驗，或者強(qiáng)制性地將教育完全納入政治活動的系統(tǒng)之中，參與一個又一個的政治活動，使教育完全淪為政治的奴仆。這樣的選擇一是拋棄和拒絕了我國傳統(tǒng)教育中的一些優(yōu)秀的思想、文化、制度，中止了解放前一些大學(xué)中的優(yōu)良傳統(tǒng)和精神的傳播和影響，使教育與傳統(tǒng)文化的聯(lián)系逐步中斷，割斷了教育從傳統(tǒng)文化中吸取思想和精神營養(yǎng)的可能。二是沒有以高遠(yuǎn)的境界和開闊的視野，積極吸收國外先進(jìn)的教育思想和經(jīng)驗，并以此對我國傳統(tǒng)文化中濃厚的政治功利主義思想進(jìn)行反思和批判，否定和拒絕了教育普世性的真善美價值取向，導(dǎo)致教育領(lǐng)域中出現(xiàn)了強(qiáng)烈的反智傾向。而教育被挾裹其中的一系列漠視教育及知識尊嚴(yán)的政治運(yùn)動，使教育本質(zhì)性的社會良知、自信及道德燈塔資源被拋棄，教育的價值和風(fēng)氣則完全工具化和庸俗化。這種趨向在“”中發(fā)展到極端的地步，并且造成了極其嚴(yán)重的后果，從而產(chǎn)生了人們對教育目的的反思及改革開放的思路，也成為后來的國家領(lǐng)導(dǎo)人對教育方針中政治性內(nèi)涵降溫的原因。教育目的精神主旨的深遠(yuǎn)性后果，便是造成了持續(xù)至今的許多人對政治的冷淡和疏遠(yuǎn)，以及對于學(xué)校政治教育的不以為然和消極敷衍態(tài)度。

三、反思傳統(tǒng)教育目的的啟示

上述對傳統(tǒng)的培養(yǎng)接班人教育目的概念及精神主旨的分析，折射出這樣一些問題：

首先，這樣的教育目的規(guī)定強(qiáng)化了我國傳統(tǒng)的政教合一體制，使政治對教育的控制獲得理論上的合法性，這樣既阻斷了教育學(xué)家的教育思想對于教育的引導(dǎo)和影響，又抑制了教師在教育活動中的主體作用。在前者，表現(xiàn)為建國后許多在中國歷史上見解卓著的教育家的教育思想都被抑制和批評，有的還受到了極其嚴(yán)厲的批判。比如，陶行知、蔡元培、梁簌溟等。他們的教育思想都曾經(jīng)被視為是改造中國社會、提高國民素質(zhì)極其有效的教育思想，但是在建國后都被否定了。在后者，是因為教師自古就被視為是“傳道、授業(yè)、解惑”的“人師”，負(fù)有對受教育者進(jìn)行道德教化、精神熏陶、人格培育、技能傳授的職責(zé)。教師對學(xué)生所傳授的“道”，一般不是來自“上級”命令要求傳授的“道”，而是自己自覺認(rèn)同、信奉、贊賞、欽佩的“道”。這種“道”與教師的心靈相通，與教師的境界和品格契和，是教師發(fā)自內(nèi)心認(rèn)同和樂意傳授的“道”。教師職責(zé)的“傳道”性質(zhì)，表明教育工作是教師們自覺、自愿、愉快從事的活動。教育在以往活動中所認(rèn)同的教育學(xué)家們的教育思想，可以說是教育學(xué)家們在對教師們的教育活動進(jìn)行認(rèn)真總結(jié)和充分體驗的情況下總結(jié)出來的，他們的教育思想在很大程度上代表了教師們的理想、意愿和追求，與教師們的精神和事業(yè)追求具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，很容易為教師們認(rèn)同和接受。而我國傳統(tǒng)的由政治需要確定的“培養(yǎng)接班人”的教育目的，應(yīng)該說是“上級”以“組織”的權(quán)威或力量要求教師們接受的，或者是通過持續(xù)性的組織活動（一般為政治學(xué)習(xí)）灌輸給教師們的，很難說是教師們在自愿認(rèn)同的基礎(chǔ)上接受的。而在組織要求的過程中，這種國家教育目的的合理內(nèi)涵或者由于強(qiáng)加的過程而被削弱，或者由于教師們對其內(nèi)涵的意蘊(yùn)理解和體會不深而減少其意義。特別是由于這種教育目的的傳送是一種伴隨政治強(qiáng)力的組織性活動，而與此同時的、社會中不斷發(fā)生的、具有恐懼意味的政治活動，使教師們不敢對教育目的的意蘊(yùn)進(jìn)行自由、深入地探討，只能是機(jī)械性地接受和執(zhí)行，因而其時人們對于教育目的的呼應(yīng)雖然在表面上是熱烈的、積極的，但內(nèi)心卻可能是麻木的、冷漠的、消極的。在沒有完全認(rèn)同（并非主觀上不愿意認(rèn)同）、理解的情況下，教師向?qū)W生的傳“道”便往往是機(jī)械的、教條的，從而使教育方針的內(nèi)涵在無形中出現(xiàn)了流失現(xiàn)象。

其次，我國的現(xiàn)代教育至今尚沒有解決這樣的問題：在國家的層面上，應(yīng)該怎樣理解教育的性質(zhì)和本質(zhì)？在具體的教育活動中，教育是應(yīng)該按照自身的規(guī)律獨(dú)立或自主地活動，還是要在政府嚴(yán)格的管理及指導(dǎo)下活動？另外，政府出錢辦教育，是否就有權(quán)利或應(yīng)該主導(dǎo)教育？教育與政府的關(guān)系是應(yīng)該建立在法律基礎(chǔ)上，還是應(yīng)該建立在行政的基礎(chǔ)上？這些在教育基本關(guān)系問題上的理論缺失，是一種根本性缺失，它造成了教育基本關(guān)系的混亂和無序。

而探詢傳統(tǒng)教育關(guān)系結(jié)構(gòu)的合理性和合法性，就應(yīng)知教育作為一項特殊的文化事業(yè)，是有其特定的活動目的、精神主旨、活動規(guī)律、行為原則的，而最了解和理解這些原則和規(guī)律的人，就是直接從事教育活動的教師及其研究者，也就是教育家和教育學(xué)家。如同科學(xué)成果是由科學(xué)家創(chuàng)造、藝術(shù)成果是由藝術(shù)家創(chuàng)造一樣，真正的教育成果則是要由教育家與教師們創(chuàng)造的。沒有哪個執(zhí)著于政治事業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)人能夠比教師或教育家更理解教育的性質(zhì)、目的、宗旨、規(guī)律了。我國教育向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的經(jīng)歷、國外的教育經(jīng)驗幾乎都證明了這一點(diǎn)。因為他們所期望或需要的教育目的，往往是政治需要的教育目的，而這并非是教育應(yīng)然或合理的目的。他們要求的教育模式，也往往并非是教育應(yīng)該或理想的模式。有些人雖然掌握著教育政策的制定權(quán)，但卻未必理解和了解教育規(guī)律，理解和了解教育應(yīng)然的性質(zhì)和宗旨，由他們規(guī)定的教育目的，不僅無益于教育的正常發(fā)展，反而會影響和阻礙教育的進(jìn)步。而長期的不問是否為真知或內(nèi)行、只唯是否為官大的社會活動規(guī)則和文化，形成了教育活動中極壞的唯官是從的傳統(tǒng)和風(fēng)氣，滋生和加速了教育的庸俗化和工具化，導(dǎo)致教育的方向迷失和本質(zhì)蛻化，使教育神圣感頓失，聲名掃地。所以，傳統(tǒng)的教育目的不應(yīng)該成為教條性的戒律，而應(yīng)該是能夠根據(jù)社會發(fā)展需要進(jìn)行調(diào)適和修正、能夠不斷吸收新鮮內(nèi)容和理論的活的思想和文化機(jī)制，能夠與時俱進(jìn)、實(shí)現(xiàn)本質(zhì)性的超越和進(jìn)步。

再次，基于國家社會秩序穩(wěn)定及政治領(lǐng)導(dǎo)方式轉(zhuǎn)換的需要，執(zhí)政黨曾經(jīng)對作為教育目的基礎(chǔ)的許多政治理論進(jìn)行調(diào)試，比如：對“無產(chǎn)階級專政條件下繼續(xù)革命”理論的拋棄，對“社會初級階段”理論的確立，對“社會主義商品經(jīng)濟(jì)”理論的確立，對“民主、自由、平等、人權(quán)是人類社會的共同成果，也是社會主義的基本內(nèi)涵”的聲明，以及“科學(xué)發(fā)展觀、建設(shè)和諧社會、先進(jìn)文化代表”等理論的提出，都體現(xiàn)了與時俱進(jìn)的態(tài)度。然而，這些調(diào)試目前還沒有進(jìn)入教育理論領(lǐng)域，沒有引起教育理論界深刻反思。為什么“我們中國的知識階層，在‘’、‘’等大災(zāi)大難面前，在一些大是大非的重大事件面前，實(shí)在沒有多少人保持了清醒的頭腦和個人的尊嚴(yán)”[2]?為什么“1950年代以后，在歷次政治運(yùn)動中，表現(xiàn)最好的都是解放后教育出來的積極分子”[3]?為什么我們今天的學(xué)校中人們對學(xué)術(shù)腐敗司空見慣，考試作弊不以為然（真是另類的“上行下效”）？而面對錢學(xué)森先生的“為什么沒有培養(yǎng)創(chuàng)新人才的學(xué)校”的疑問，面對總理“為什么培養(yǎng)不出創(chuàng)新人才”的詢問，我們應(yīng)該真誠地反思，誠實(shí)地探詢，再不要文過飾非，自欺欺人了。只有真誠地反思，我們才能找到解決問題的答案。

本文對于建國50多年來一直推行的“培養(yǎng)接班人”教育目的的分析，是作者在對我國教育長期發(fā)展的歷史進(jìn)行深入的思考中形成的，是在推進(jìn)教育進(jìn)步的責(zé)任心驅(qū)使下進(jìn)行的。由于國內(nèi)教育理論界對這個問題的研究還極其謹(jǐn)慎或視其為禁區(qū)，因而作者的研究是滿懷顧慮的。

然而，如同任何科學(xué)的進(jìn)步都是對以往的定律進(jìn)行突破一樣，教育理論的研究也是這樣，如果不對人們視為戒律的傳統(tǒng)思想和觀念進(jìn)行突破，那教育永遠(yuǎn)不能進(jìn)步。所以，基于學(xué)者的學(xué)術(shù)良知和社會責(zé)任，作者仍然冒昧地踏入這個禁區(qū)，期望自己的思考能夠?qū)逃膶?shí)質(zhì)性進(jìn)步有所裨益。

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