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【論文摘要】幼兒教師的教育對象是3~6歲的幼兒，幼兒的春秋特點抉擇了幼兒教師專業化具有區別于其他職業的專門特點；今朝我國幼兒教師的專業成長現狀遠遠未達到專業水平，除了社會年夜情形的影響身非凡，更首要的是幼兒教師在工作實踐中所碰著的一系列障礙。

伴跟著人們對幼兒教育的日益關注，幼兒教師作為一種專門職業逐漸在教育理論界告竣了共識，幼兒教師具有區別于其他職業的專門特點。但在實踐中，因為多方面的原因，幼兒教師的專業素養離專業化的水平還差的很遠，對幼兒教師專業特點進行總結歸納，有助于對幼兒教師專業化歷程中的實踐障礙進行思慮剖析，了了當今教師專業成長存在的理論與實踐脫節的狀況，找出差距，為幼兒教師專業化指出全力的標的目的。

一、幼兒教師專業成長的特點

（一）學科和專業常識是基本，實踐能力是焦點

專業常識是浮現幼兒教師專業特點的最主要的依據。L.S舒爾曼所建構的教師專業常識的剖析框架斗勁有代表性，他認為教師必備的常識至少應該涵蓋如下幾個方面：學科常識、一般教學法常識、課程常識、學科教學法常識、進修者及其特點的常識、教育情景常識、關于教育的方針、目的和價值以及它們的哲學和歷史布景的常識。[1]可見，幼兒教師要優化自身的常識結構，要有宏壯空闊的學科性常識，豐碩的教育學、心理學以及課程與情景教學的復合性常識系統。

扎實的專業常識是專業成長的基本，將專業常識轉化為實踐聰明的能力則是專業成長的焦點。《幼兒園教育指導綱要（試行）》以下簡稱《綱要》指出：“評價的過程，是教師運用專業常識審閱教育實踐，發現、剖析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的主要路子”“長于發現幼兒感樂趣的事物、游戲和偶發事務中所隱含的教育價值，把握機緣，積極指導”。實踐能力要求幼兒教師面臨復雜的教育情境時，能抓住教育契機，進行快速思慮和探討，按照現場的情形調動心理學、教育學的相關理論常識，作出締造性的步履。實踐能力的獲得不是夙夜遲早之功，是教師經常對自己的實踐經驗反思總結的基本上慢慢提高的過程。

（二）由權威腳色向多重腳色轉換是關頭

《綱要》對教師與兒童的關系是這樣界定的，幼兒教師應“以關切、接納、尊敬的立場與幼兒交往”；“耐心傾聽，全力理解幼兒的設法與感應感染，撐持、鼓舞激勵幼兒斗膽試探與表達；關注并敏感地察覺幼兒在勾當中的反映”。由此看來，和兒童成立精采的人際關系和激情關系是幼兒教師工作的主要方面。也有學者指出，幼兒教師應承擔多重社會腳色，搜羅幼兒身體健康的護理者，認知成長的促進者，適宜情形的營造者，游戲的參謀和火伴，社會化的指導者，健康人格的塑造者，同時還應是具有不竭探討與立異意識的兒童教育研究者。[2]可見，跟著《綱要》）的公布，學者們的倡導，教育行政部門的宣傳，由權威腳色向平等腳色轉換，由經驗型教師向進修型、研究型教師過渡是泛博幼兒教師專業成長的必經之路。

（三）合作精神與反思能力是主要保障

幼兒教師除了與幼兒要成立精采的關系外，還要和其他教師成立慎密親密的合作關系，瑞吉歐教學的代表人物馬拉古齊倡導教師的合作進修。他認為“教師必需拋卻孤立、默然的工作模式”，在團隊中進修，經由過程教師成員間的彼此對話，使小我的思惟在集體中彼此交流、彼此激蕩、彼此碰撞，彼此影響，從而發生新的看法。[3]家庭與社區也是幼兒教師合作的主要對象，《綱要》總則第三條中指出：“幼兒園應與家庭、社區密合適作，與小學彼此跟尾，綜合操作各類教育資本，配合為幼兒的成長締造精采的前提。”可見，幼兒教師除了要操作家庭、社區的力量為幼兒創設一個優良的年夜情形外，還要多和家長交流，爭奪家長的撐持，使幼兒在園所獲得的經驗能延長抵家庭中；同時，讓每個幼兒在家庭中所獲得的怪異經驗能在園中獲得共享。

教師的反思是指教師在教育教學實踐中對自我各方面的行為默示進行剖析和不竭批改，進而提高自身教育教學素養的過程。反思對于提高教師專業成長水平具有主要的意義已獲得了眾多研究的證實。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。[4]是以，幼兒教師要提高教育實踐能力，就要對一日糊口的現實教育情境與自身教育經驗進行多視角、多條理的剖析和批判反思，養成經常反思的習慣和能力。

以上方面是筆者連系《綱要》和相關學者們的研究對教師專業成長特點所做的歸納與總結。但這些特征能否在幼兒教師的教育實踐獲得浮現？按照筆者多年幼兒教師的經驗，教師的專業成長實踐是和教育理論脫節的。這種情形已經引起了學者們的關注，如：Liu&Feng，（2005）認為，近20年來中國幼教更始存在的首要問題有：（1）是一種由上至下的更始，教育抉擇妄想與教育實踐脫節。（2）是一種教育理念的更始，教育理念與教學實踐更始脫節。（3）是一種理想化的更始，教改與現實情形脫節，現實前提并不配套。形成了具有中國特色的‘理念與實踐相脫節’的問題。[5]那么，幼兒教師專業化的現實狀況到底是若何的呢？拋卻幼兒教師的經濟地位與社會地位低、社會公家對幼兒教師的期望值低這些阻礙幼兒教師專業成長的宏不美觀身非凡，幼兒園內部微不美觀層面有哪些方面阻礙幼兒教師專業成長呢？筆者首要從幼兒園內部微不美觀層面來剖析幼兒教師專業成長的實踐障礙。

二、幼兒教師專業成長的實踐障礙

（一）幼兒園內部打點層面

1.幼兒園教師專業自立權欠缺。教師專業的自立性首要應默示在教師有權抉擇自己成長的標的目的。而現實情形是幼兒園教師的行為受到教育行政部門、社會公家、園長、保育主任等多方面的節制，幼兒園教師的自立權有爭議，抉擇權受到思疑，教師權威也遭到嚴重挑戰，由不懂幼教的人來率領幼兒教育的現象并不鮮見。[6]除了教育行政部門的節制及社會公家對幼兒教師職業的專業性熟悉不清等外部身分影響了幼兒教師的專業自立權的闡揚外，幼兒園內部的打點軌制極年夜地限制了幼兒教師的自立性，在幼兒園教育實踐中，良多幼兒園都有由上而下擬定的一系列的繁瑣的規章軌制，在層層軌制所包抄起來的工作情形中，經常使幼兒教師陷入事務性的忙碌中，致使他們沒有時刻和精神細心不雅察看孩子、研究孩子，不能自由放置教學時刻和工作內容，教師成了僵化軌制的實施者、秩序的從命者，日復一日地按部就班的工作使教師失蹤去了締造力和個性，極年夜地限制了教師專業自立權的闡揚。

2.營業培訓得不到保障。我國幼兒教師的入職的門檻較低，一般是中師學歷，肄業時代以手藝、技巧的練習為主，學科常識和專業常識欠缺，專業素養不足。工作后，幼兒園教師營業培訓缺乏打算性，因為受到資金、時刻、人員放置等身分的限制，不能按照需要進行培訓，造成培訓工作的不服衡:有的教師多次受到培訓，而有的教師培訓機緣少少，輕忽對保育員的培訓。[7]出格是私立幼兒園的教師更無法保障他們培訓的權力。即使在一些能供給培訓機緣的幼兒園，培訓下場也值得商榷，往往將學科理論常識作為培訓方針，輕忽教學實踐能力的培訓和提高，營業培訓的內容無法知足教師專業成長的需求，激發不起幼兒教師繼續進修的熱情。

（二）幼兒教師小我意識及能力層面

1.科研意識稀薄，科研能力欠缺。幼兒教師的專業化成長離不開積極的教育科學研究，恰是脫離科學研究使幼兒教師失蹤去了應有的學術聲譽和專業地位，這就孔殷需要經由過程積極的教育科學研究使他們獲得應有的莊嚴。[8]盡管學者們滿懷振興幼教事業的激情來高聲疾呼教育科研是何等的主要，可是實踐中的良多幼兒教師卻意識不到科研對他們工作與糊口的主要性。他們往往僅憑有限的經驗應付各類問題，冷視實踐中的情景性的教育問題，無法進行剖析、總結與晉升，所以就很難探討其問題的成因及解決路子，更談不上用教育理論對其進行深切思慮與理性剖析并做出步履。這種狀況導致他們研究能力的不足，阻礙了其教育不美觀念、認知水安然安祥教育能力的晉升，影響了他們對幼教紀律的把握和運用，從而也造成了現實中幼兒教育理論與實踐的脫離。

2.專業成長意識虧弱，職業倦怠凸起。幼兒教師要獲得專業成長應該對幼教工作有著深切理解與強烈的認同感，愿意全身心的投入幼教事業中，了然幼教事業對社會成長的重年夜意義，致力于改善自身專業素養以知足社會的期望，但現實中良多幼兒教師不體味自身職業的專業性，熟悉不到幼兒園教師職業自己有很年夜成漫空間與夸姣的成長前景，良多幼兒教師處于“當一天僧人撞一天鐘”的應付狀況。思惟不美觀念的誤差導致幼兒教師的專業成長動力不足，缺乏勤于鉆研及反思探討的敬業精神，無法矯捷機智的措置日常糊口中呈現的各類問題，不少幼兒教師對工作失蹤去了應有的樂趣，缺乏成就感和幸福感，發生嚴重的職業倦怠。

3.家園合作與團隊進修流于形式。幼兒教師的專業成長的低水平影響了其與家長們的合作關系。因為無法對幼兒行為進行細心不雅察看、探討、剖析與思慮，導致幼兒教師不能正確評估幼兒的成長水平，無法與家長進行深切交流，“家園合作”只勾留在諸如向家長談談幼兒在園的進餐情形，午休情形等形式主義的合作上。同樣的原因使教師無法深切體味幼兒的需求，無法按照幼兒的樂趣籌備教育勾當的內容，所謂“團隊進修”只不外是談判若何將打算好的教材內容灌注貫注到幼兒的腦子中，這種脫離了幼兒，只是純摯“籌備教材”的合作也流于形式主義，難以擦出思惟的火花。

綜上所述，幼兒教師專業化的道路任重而道遠，需要政府、幼兒園等多方面的全力。除了在宏不美觀層面政府部門要加年夜投入，改善幼兒園的經濟與社會地位，擬定可操作性的政策為幼兒教師的專業成長供給切實的保障外。更主要的是，在微不美觀層面，幼兒園要更始內部打點，叫醒教師自立專業成長意識，提高幼兒教師專業素養與實踐能力。