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摘要：從國外外語學習焦慮研究的不同視角，分析了焦慮對外語學習學業成就和學習過程影響研究的發展與現狀，發現國外外語學習焦慮的研究無論從理論上還是從研究方法上都有了迅速的發展，焦慮對外語學習的負面影響已基本證實。

關鍵詞：外語學習焦慮；研究視角；測量工具；外語學習成就

焦慮是人的自動神經系統受到干擾以后產生的緊張、不安和恐懼情緒［1］。焦慮作為一個心理變量，早在20世紀40-50年代就成為教育心理學研究的焦點。焦慮與學業成就的負面影響也一再得到證實。但外語學習焦慮的研究興起于70-80年代，而且由于研究者所采取的視角和測量工具不同，得出的關于外語學習焦慮與學業成就之間的關系得結論也曾一度相互矛盾，80年代后期，隨著語言學習理論發展，語言焦慮理論和測量工具也有很大發展，焦慮與外語學業成就的中度負相關不斷得到證實，焦慮也由一般性焦慮具體到語言學習焦慮進而細分到特定技能性語言學習焦慮，焦慮與外語學習的研究也由焦慮與學業成就的關系研究擴展到焦慮與外語學習中的輸入、學習過程、輸出等關系的研究。

一外語學習焦慮研究的不同視角和方法

國外對外語焦慮的研究大致從以下三個視角：性格型焦慮、狀態焦慮和情境焦慮。針對不同的研究視角，研究者采用不同的焦慮測量量表。

性格型焦慮性格型焦慮是一個人在任何情況下都有可能變得焦慮的較為固定的性格傾向［1］。性格焦慮作為人的一種個性特征，具有持久性的特點。具有性格焦慮的人極有可能在許多種情況下具有焦慮感［2］。對性格型焦慮進行測量的主要工具有，1953Tayor設計的ManifestAnxietyScale和1970年spielberger設計的State-TraitAnxietyInventory。在此測量工具基礎上，人們對性格型焦慮進行大量研究，研究結果證明，焦慮破壞認知功能，中斷記憶，導致逃避行為。

盡管性格型焦慮對個體發展影響的研究取得不少成績，但從性格型焦慮的視角來研究外語學習的做法還是遭到了一些學者的質疑，Mischel&Peake(1982);Endler,(1980)和其他學者認為性格如果不與情景結合起來講毫無疑義［3］。因為任何個體行為都是在一定的情境下發生的，實質上，性格焦慮測量的就是個體在許多不同情境下的反應。某些情境下對許多人來說會產生焦慮感，但對另一些人來說可能會促使他放松。所以即使性格焦慮量表測試中得分相同，令他們焦慮的情境也有可能不同［2］。

狀態焦慮狀態焦慮是性格焦慮和情景焦慮的結合。它指個體在某個特別的時刻和特定的情景下感受到的焦慮，是一時的不穩定狀態。有性格焦慮傾向的人往往在有壓力的情況下容易表現出狀態焦慮［1］，比如考試前。

狀態型焦慮的方法也遭到質疑，因為它有回避造成焦慮的其它原因的傾向。持狀態型焦慮的調查這可能會這樣問被調查者“你此刻緊張嗎？”而不是問“在某種情景下你緊張嗎？”我們知道導致被調查者當時的緊張心情可能有多種原因。采用狀態性焦慮與性格型焦慮的方法研究焦慮對外語學習的影響研究主要在外語焦慮研究的早期階段，由于其測量工具沒有針對性，所以，焦慮與外語學習的關系研究呈現了復雜的甚至相互矛盾的結果［2］。

情境焦慮情景焦慮可以看作是性格焦慮在某些特定的具體情形或者某些特別的事件的狀態下的焦慮情緒［2］，比如在公開演講、考試或者是上外語課時。它是個體在某一特定的情境下，在較長時期內持續出現的焦慮情緒。

根據情境焦慮理論設置的量表中，較為被廣泛采用的有法語課堂焦慮表（GardnerandSmythe,1975）、英語使用焦慮表（Clement,GardnerandSmythe1977）、英語測試焦慮表（Clement,GardnerandSmythe1980）、法語使用焦慮量表（Clement,GardnerandSmythe1979）、外語課堂焦慮量表（Howitz,1986）［2］。

這種方法的主要優點是可以更準確的了解被測試者的焦慮原因。因為情境性焦慮研究的是特定情境下可能導致焦慮情緒的各個方面的因素。正是在情境型焦慮理論的基礎上，Howitz（1986）等人提出了外語課堂學習焦慮理論，把外語學習焦慮作為一種獨特的、不同于其他任何學習焦慮來研究，從而外語焦慮與外語學習的中度負相關被一再證實。當前，研究者大部分傾向于采用情境焦慮理論來研究外語學習焦慮。但也有研究者指責，焦慮研究中情境不好界定，它可以非常寬泛（如害羞），也可以非常狹隘（如怯場）。

二焦慮對外語學習的影響

至于焦慮對外語學習有什么樣的影響，研究者進行了大量的定性研究與定量研究。根據焦慮與外語學習的研究發展情況，將其劃分為兩個階段。20世紀80年代中期以前，稱為早期階段。在這一階段，研究者多采用性格-狀態焦慮的方法來研究焦慮對外語學習的影響。20世紀80年代中期以后至今，隨著焦慮理論與測量工具的發展，焦慮與外語學習的研究迅速增多，這一階段的研究者大多采用情境焦慮理論來研究焦慮對外語學習的影響。

1性格—狀態焦慮對外語學習的影響

早期的外語焦慮研究大多采用性格—狀態焦慮的方法。HowitzandYong(1991)稱之為焦慮研究遷移法［4］。也就是研究者把其它研究領域焦慮的概念和焦慮對學習的研究成果直接用于外語學習焦慮的研究。這一時期研究者采用的焦慮量表大都是性格狀態焦慮量表，研究結果顯示焦慮與外語學習的關系互相矛盾：有的研究表明焦慮與語言學習有正相關，有的研究表明焦慮與語言學習呈負相關，還有的研究結果成零相關；有的研究顯示焦慮與一種語言技能相關，而與其它語言技能無關；有的研究顯示焦慮與持某一種目的語的學習者的學習相關，但與持另一種目的語的學習者的學習無關［5］。

焦慮對語言學習影響不一致的研究成果，啟發了研究者們對促進性焦慮的思考，Kleinmann(1977)［6］區分了兩種不同的焦慮——促進性焦慮和抑制型焦慮。也就是并非所有的焦慮都對學習有害，有些焦慮對學習是有幫助的。為什么焦慮對外語學習有雙重影響，Eysenck（1979）認為，既然焦慮能引起與任務無關的認知活動從而削弱語言使用能力，有些學生會通過更加努力學習來補償增加的認知要求，這種多付出的努力程度的高低決定了焦慮的促進性作用和抑制性作用［7］。william（1991）在研究性格—狀態焦慮與促進性焦慮與抑制性焦慮時，又提出了倒U型理論，他認為當焦慮很低時，語言使用能力也低，隨著焦慮程度的升高，在一定焦慮程度范圍內，語言使用能力也會升高，但到一定程度，即到倒U字的頂端后，隨著焦慮的升高，語言使用能力逐步下降［8］。大多數研究者對促進性焦慮是否存在持懷疑態度。Howitz（1986）等人認為促進性焦慮僅僅適應簡單的學習任務，對于復雜和較難的學習任務，焦慮只起抑制作用［9］。

早期的性格狀態焦慮與外語學習成就之間沒有一個清晰的關系，造成這種結果的原因是因為他們沒有抓住外語焦慮的實質［2］，沒有給外語焦慮一個清晰的定義和針對外語焦慮的測量工具（Howitz，1986）。性格焦慮對語言學習沒有多大影響［10］。

2外語學習焦慮對外語學業成就的影響

（1）外語課堂焦慮對外語學習的影響

80年代中后期以來，隨著焦慮理論尤其是情境焦慮理論的發展，外語焦慮理論與外語焦慮測量工具得到很快發展，語言焦慮作為一種獨特的焦慮形式，它對外語學習的影響受到廣泛關注。Howitz（1986）等把外語學習焦慮定義為“外語課堂學習中由獨特的語言學習過程引起的自我感知、對外語學習的看法、學習外語的感覺和學習行為等特殊的心理活動。”［9］他們根據學生的自我報告、客觀實驗以及一系列相關測量方法的分析整理,設計出了一個后來被廣泛采用的外語學習焦慮測量方法——外語課堂學習焦慮量表。用它測量外語學習焦慮的廣度和深度。他們把與語言焦慮概念相關的三種焦慮作了描述，即交際焦慮、測試焦慮與負評價焦慮。把外語焦慮與其他一般型焦慮區別開來，并且發現，外語課堂焦慮在大學初級班的外語學習者學生中普遍存在,焦慮與外語學習之間呈明顯的中度負相關。

Howitz的理論和他設計的外語課堂學習焦慮量表不斷得到運用和證實。Aida(1994)在對以日語為目的語的美國大學二年級學生的研究顯示，焦慮與學生期終學業成績有明顯負相關［11］。Saito,Y.,&Samimy,K.(1996)進一步研究發現外語學習焦慮對以日語為目的語的大學初、中、高級階段的美國學習者的期終學習成績都有顯著的負面影響［12］。Coulomb.D.(2000)［13］通過對加拿大的法語學習者的研究，再次證明了這一結論。Phillips(1992)的研究發現，外語課堂焦慮對學生面試口語成績有明顯負面影響［14］。而MacIntyre,P.D.&Gardner,R.C.(1989)通過一組外語課堂焦慮測量工具和學習成就測試手段的研究也證明外語學習焦慮明顯影響外語學業成就，焦慮對持不同目的語的大學初、中、高級階段的外語學習者的學習均有負面影響［15］。

目前，課堂焦慮對外語學習影響的研究出現了新的趨勢。研究者開始關注更加具體的焦慮源和它與各種各樣的外語水平的關系。Saito,Horwitz,Garza（1999)設計了外語閱讀焦慮量表，研究發現外語閱讀焦慮與外語成績呈負相關。盡管它與一般的外語課堂焦慮相關，但外語閱讀焦慮確實不同于一般的外語課堂焦慮，它是一種特定的技能型焦慮，而且因目的語不同，外語學習者的閱讀焦慮程度也會不同［16］。Sellar,（2000）［17］的研究對這一論斷加以證實。Kim（2000）［18］，Cheng（1999,2002）［19，20］的研究也分別表明外語聽力焦慮與外語寫作焦慮也是一種不同于一般外語課堂焦慮的焦慮形式，對外語聽力和寫作有負面影響。

（2）誘導焦慮對外語學習的影響

以上研究主要集中于課堂焦慮與外語學業成就和外語單項技能水平的影響，為了探討焦慮對外語學習更加具體的影響，Steinberg和Horwitz（1986）［21］對兩組學生進行了試驗研究，一組通過對他們錄音錄像，研究者對他們冷冷的態度來創造緊張的氣氛，另一組沒有錄音錄像，研究者態度熱情，從而創造寬松的氣氛。在不同的氛圍下，學生要求對給定的圖畫進行口頭描述，結果，在寬松氛圍組的學生對圖畫理解的更好，并且愿意對圖畫發表個人的觀點。相反，另一組的學生對圖畫理解差，而且不愿意用外語對圖畫中不清楚的地方發表自己的觀點。

Macintyre和Gardner(1994)［22］通過攝像機再次研究了誘導焦慮對學習中的三個階段的語言行為的影響。結果證明，攝像機的出現很快令學生感到焦慮，隨之，發現焦慮與輸入階段的單詞分類和進行階段的單詞配對以及輸出階段的單詞的出錯率都有影響，但研究表明，語言焦慮只對外語語言使用有影響，對本族語的語言使用沒有影響。這也在一次證明外語焦慮不同于一般焦慮的、它是一種獨特的焦慮形式。

三結束語

以上研究表明，隨著外語焦慮理論與測量工具的發展，焦慮與外語學習的負面影響已基本證實。外語學習焦慮對外語學習者的學習過程中的輸入與輸出階段都有負面影響［15］。鑒于焦慮對外語學習負面影響已基本證實，焦慮的成因與對策研究日益受到廣大教師與教學研究者的關注。但Howitz（2001）［23］認為焦慮在外語學習過程的不同階段的作用是不同的，不過現在很難確定是焦慮確實干擾外語學習，從而影響外語成就水平，還是焦慮的外語學習者僅僅在展現已獲得的外語知識時有困難［23］。

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