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摘要：目前，我國高職院校英語學習成效評價仍沿用傳統方式，過分注重紙筆測驗，脫離了高職教育以能力為本的特征。通過對高職英語教育評價中出現問題進行的調查可知，只有建立起具有自身特色的評價體系，才能保證高職教育改革的順利進行。

關鍵詞：高職；英語學習；評價

我國自20世紀90年代開始實施中學英語教材改革以來，各種有關英語教學的研討會和報紙雜志都反復強調要培養學生運用語言的交際能力，強調不應把語言知識點的講解與傳授作為外語教學的最終目標。近年來，在教育部的倡導下，高職教育領域開發出大量英語教材，所對應的教學大綱無不聲稱要培養學習者的綜合語言運用能力，但落實到實際教學上，許多教師在教學中并沒有甚至完全不顧教學大綱規定的教學目標。計劃教學大綱中的語言教學目標和教學方法與教師在課堂中實際的教學活動以及學生真正掌握的知識之間有很大差別。是什么原因導致這種局面呢？顯然，我們應對所使用的英語學習成效評估內容和工具加以反思。

我國高等職業技術學院英語學習成效評價現狀

目前我國高職院校在英語學習成效評價上，大多效仿同類全日制本科大學，用英語四、六級的通過率或者針對大專生的高等學校英語應用能力考試（A級、B級）的通過率來證明自身的辦學能力，至于校內其他考試則是由任課教師自己命題，自己閱卷，教師一般是根據自己所講授的主要內容以及自己認為的重點進行命題，很少對應教學大綱所規定的學生應該達到的知識、能力等目標層次進行命題，導致命題在一定程度上缺乏科學性和規范性，閱卷更是有較大的隨意性，缺乏效度。一方面，由于學校擴招導致師生比例嚴重失調，教師由于工作量太大沒有精力組織聽說考試。另一方面，師資力量并沒有隨著學校層次的提高而相應地加強，具有研究生學歷的教師較少，而學歷未達標的教師又缺乏進修機會，致使教學質量不能得到保證。另外，高職院校的學生來源復雜，與傳統本科院校的學生相比，在外語知識的積累和學習態度、習慣、能力等方面也不能相提并論，大部分學生自主學習能力較差，對教師的依賴心理很強。學院若不重視對英語應用能力的考評，學生更不會重視。

筆者在江蘇海事職業技術學院、鹽城技師學院和江蘇森林公安專科學校等學院以問卷和座談的形式調查了學生對學院英語考評制度的意見。問卷結果顯示：92%的學生不滿意學院的考試評價制度，100%的學生認為考試分數不能代表一個人的外語水平，80%的學生認為英語教師并不了解他們的學習需求和困難。座談中學生反映大學教師與中學教師一樣看重分數，分數是評優、得到獎學金的絕對條件。比起中學教師來，大學教師和學生的接觸太少，師生感情淡漠。學生認為英語的聽說能力很重要，但學院的教學與考試都不能體現這一點，例如，有些學生使用的是《新編實用英語》，這是一套以任務型語言教學理論為基礎編寫的注重英語實用能力培養的高職教材，學生反映，教師一般只講其中的Grammar和Reading，Listening就是放磁帶，Speaking則一般讓他們自己看。也有的學生反映，教師開始時經常組織大家討論、進行課堂會話，但由于與考試沒什么關系，學生英語水平兩極分化大，組織起來有一定困難等原因，久而久之，師生都失去了耐心，未能堅持到底。由此可見，考試窄化了教學活動的范圍，設計理念先進的教材的優點得不到體現。

筆者還對上述三個院校的部分外語教師進行了訪談，了解到教師對各種考試也存在各種想法。大部分教師承認紙筆考試成績不能反映學生的英語應用能力，認為四、六級和高等學校英語應用能力A、B級考試是對正常教學秩序的破壞，但也不主張廢除這些考試。筆者了解到，在職業院校有相當一部分學生由于有多年英語考試失敗的經歷，對英語學習早已喪失信心，平時根本不學英語。對于大學英語教改提倡的過程性評價、表現性評價、發展性評價等新觀念，職業院校的師生并不陌生，但把表現性評價等評價方式與英語教學聯系起來，則大部分教師不太清楚或者認為是期末考試聽說部分的內容，有些教師認為它相當于平時成績，至于這個分數是否公正則很難說，有時完全是教師的印象分，依據師生關系的優劣而定。

英語學習成效評價中存在的問題

通過調查，筆者深刻感受到教師與學生對現行高職高專英語課程評價制度與方法的不滿和無奈。調查了解到的主要問題可歸納如下：

評價內容片面，過于注重標準化考試成績雖然采用標準化考試有諸多優點，如測驗的效率高、適用于大規模團體測驗、便于記錄學生的答案以及分析研究、便于制定統一的標準、可提高測驗效度等，但把標準化考試推崇到極端，用標準化考試的分數來標志學習者的語言水平和教師的教學效果，則會把外語的教與學導入歧途。學校的整個教學始終圍著考試轉，學生也只求考試過關，怎么能不出現“高分低能”的問題呢？

“考試就是評價”的觀點仍然根深蒂固現行評價注重的是區分、甄別、選拔性功能，忽視了改進、激勵、發展的功能，評價只看教育結果不問教育過程，是單純的終結性評價，對于學生在學習過程中體現出的英語實踐能力、學習習慣、心理素質、創新精神等綜合素質的評價相對忽視，或者缺乏有效的評價工具與方法。對于大學英語教改所提倡的表現性評價等新理念在校內學業成就領域的運用方式與內容缺乏理性的認識，多從課外活動的角度來看待，并未作為評價方式來認識。

評價標準單一用一把尺子衡量所有學生，過于強調共性和一般趨勢，忽略了學生個體間的差異性。高職教育學生來源復雜，知識能力參差不齊，據近年來的高考錄取分數統計，本科以上每個批次的最高分與最低分之間相差僅50～60分，約占該批次平均分的10%左右；而高職批次的最高分與最低分之間相差高達200分，約占該批次平均分的60%左右，差距過大導致難以同步教學，難以用同等標準測試。

評價主體單一，基本上是教師評價學生的模式與學生表現相關的平時成績往往憑教師的個人經驗給出，依據經驗式的評價作為決策的基礎，無法保證決策的科學性。缺乏學生的自我評價與學生的互評，基本沒有家長和社會各界參與對教育的評價，致使評價信息來源單一，評價者與被評價者關系不平等，評價結論容易喪失客觀公正性。

缺乏符合高等職業教育特點的英語課程評價機制教育部在《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中指出：我國高職高專教育人才培養模式的基本特征是以培養高等技術應用型專門人才為根本任務；以適應社會需要為目標；以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案，畢業生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點；以應用為主旨和特征構建課程和教學內容體系。顯然這種人才培養定位與普通高等教育培養目標是有本質區別的，因此，高職英語教育在培養模式、教材使用、評價方式方面都應該與普通高等教育有所區別，遺憾的是這種區別并沒有通過教學和評價具體體現出來。

我國高等職業教育近年來的超常規模發展，使得高職院校數量、在校生人數迅速擴大，短時間內還沒有形成適合的、完整的學習成效評價體系，高職英語學習成效評價仍然沿用傳統方式，脫離了高職教育以能力為本位的特征。發展性評價、表現性評價等模式對大多數教師來說仍然只是一種新理念，在英語學習成效評價領域的發展仍處于較為初級的、規范化與系統化較差的階段。因此，高職院校只有在新教育理念與評價觀念的指導下，借鑒國外較為成熟的、科學的學習成效評價的技術與方法，建立起具有自身特色的評價體系，才能使教學改革繼續深入發展。

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