導語：杜威實用主義哲學對教育情境的啟示一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、實用主義哲學視閾下的“經驗”

杜威提出生活是個體的和種族的全部經驗［1］。經驗是有機體與環境交互作用的產物。在這種相互作用中，如果有機體對自己探究、改造環境的結果感到滿意，那他便收獲了經驗(探究和改造的過程)。經驗是一種動態思維的能力，這種能力將有助于有機體在將來相似的環境中有效解決問題。經驗從獲得方式的角度看可以分為直接經驗和間接經驗。直接經驗是有機體經過自主的探究、實驗后獲得的。間接經驗則是通過其他渠道獲得的經驗，比如來自教育者的口耳相傳、從經驗的記錄載體(紙、符號)中獲得。間接經驗的獲得是基于前人經驗的結晶，具體體現在學校中就是學習課本的內容。杜威看來，經驗獲得過程至少有三個階段:①在真實情境中獲得直接經驗;②在直接經驗的基礎上增加其縱深意義;③進一步拓展成為科學的、系統的知識。在這三個階段中，直接經驗的獲得是絕對的起點，間接經驗主要在將直接經驗拓展化、意義化的方面發揮作用，其獲得一定是建立在直接經驗的基礎上。間接經驗在經過理解、內化、意義化以后便轉化成了自身的直接經驗［2］。

二、教育即經驗的不斷改造

杜威認為，教育就是幫助有機體獲得經驗的過程。教育要有助于有效用的經驗的生成、創造和重組，而不單單是傳遞和繼承。只有在經驗改造和重組的基礎上才能實現“超越前人”的思維和創新創造。這就是杜威實用主義哲學視角下教育的含義。杜威強調經驗的獲得來自于真實情境中活動的刺激。即兒童成長的過程是以本能、能力為依據的，也就是說經驗的獲得必須是主動的，是基于每個個體的本能而產生的［3］，而非外力作用下產生，是一種“自覺的教育”。在杜威看來，傳統的教育向學生提供的是獨立的學科、系統的知識、經過成人化的邏輯［4］。這些內容不是學生本身活動的產物，它們超越了學生的經驗。學生對這些內容感覺不到需要和興趣。因此，經驗的傳遞應該在被心理化、被“還原”至學生的邏輯后再進行傳遞才是有效的［5］。這就是實用主義哲學思想中教育的任務，即還原、重構經驗，將經驗還原至可以被教育者接受的程度，讓受教育者發自內心的、主動地去獲得這些經驗。在科學的教育過程中，教育者的主要任務在于提供刺激學生的反應和指導學生學習過程的環境［6］。換言之就是通過構建教育情境，將間接經驗與學生本身所具有的直接經驗聯系起來，繼而通過親身活動被受教育者內化。

三、教育情境構建的基本原則

從杜威對教育任務(還原經驗)的描述中可以知道，經驗產生于生活中的具體情境。經驗不可能脫離情境而單獨存在，因此構建教育情境是教育者還原經驗的必由之路。結合杜威“教育即生活”的觀點，認為教育情境的構建應該遵循以下幾個基本原則。(一)真實性。完整的教育不僅僅是還原正確的經驗。杜威的探究知識論強調知識需要經驗的還原，而經驗的獲得并不是一蹴而就的，其中不免會出現各種各樣的錯誤。如果只是將正確的經驗還原，那么這樣的知識是“絕對”的正確，但是“經驗的獲得”卻失去了多樣化的原始發展。只給孩子留一條正確的知識獲得道路，是不利于孩子思維的發散性構建的［7］。真實教育情境的意義還在于它是學生曾經經歷過的，或是即將經歷的。這會提升教育過程的親切感，減少陌生感帶來的身心緊張［8］。完整的教育不一定是把完美的經驗(靜態、結果性經驗)傳遞下去，而是將經驗獲得時的經驗(動態、過程性經驗)同步傳遞給學生。這正如愛因斯坦所說的，“對真理的追求比對真理的占有更為可貴”。教育情境的構建要有容錯機制，甚至是有引導性的試錯，允許學生在真實的情境中嘗試各種可能。以實驗模擬系統為例，目前有些VR實驗模擬系統，只允許進行正確的實驗操作，一旦操作失誤或順序錯誤，實驗即陷入無法繼續的境況，并沒有模擬出操作失誤的后果。這種模擬失去了“真實模擬”的意義，也就不能算是真實的教育情境。(二)開放性。教育情境的構建應該允許開放的角色帶入。杜威提出理想的教育中教育者和受教育者是分不清彼此的。在這種教育情境中，沒有教育者和受教育者的差別，大家均是教學統一背景下的合作者。教師在理想教育情境中的身份是學生的同伴和經驗獲得過程的引導者和見證者。生命體的意識是具有情境性的，是與其所處身份和經驗積累相關聯的。我們應該充分尊重生命體在情境中成長的主體地位，不針對某一類人而創設封閉式的、固定主題的教育情境，應該關注不同個體的反應，不僅僅是學生。教育情境的構建應該允許開放的刺激輸出。情境對人的刺激是隨著人的認知程度不同而變化的，因此要留足充分釋放學生對刺激反應的空間，而不預設固定的統一的刺激。不能把情境的輸出想象成固定的刺激，應該充分尊重每個人不同的經驗獲得。理想的教育情境中沒有失敗者，只是獲得經驗的效率不同而已。如何提高學生經驗獲得的效率是教育者應該著重注意的問題。(三)社會性。杜威在《民主主義與教育》中批判了傳統學校的學科式教育在一定程度上把孩子的世界割裂和肢解了，并提倡將人類事物引進學校，作為學校的教材［9］。此外，杜威提出復雜的文明過分復雜，不能被兒童全部吸收。因此，學校應該選擇相對基本的環境要素，建立一個循序漸進的秩序，同時保證每個人不受所在群體的限制，可以與異質群體建立充滿生氣的聯系，將學校的教育適當社會化，建立一個人為優化的社會情境。他提出學生在學校接受教育不是為了將來更好地在社會中生活，學習的目標也不是為了求知識，學校本身就是一種生活。理想的教育一定是有助于有效用的經驗的生成、傳遞和創造?！坝行А钡臉藴始词欠裼欣趥€體更好融入社會［10］。(四)綜合性。杜威提出“以經驗為基礎的教育，其中心問題是從各種現時經驗中選擇那種在后來的經驗中能夠豐滿而具有創造性的生活的經驗”［11］。生活中沒有單一純粹的知識，這些知識都存在于復雜的、綜合的問題情境之中。為了不把經驗與生活相割裂，教育情境需要具備綜合性，而不單單是傳授學科知識。應該將斷裂的、分散的經驗以綜合性的狀態表現出來，創造“復雜問題”，從而引發學生的深度探究和全面認識。綜合性的問題在一定程度上還能讓學生在克服困難的過程中感受到自己的才智和力量，進一步樹立自信心，培養自尊感［12］。兒童具有積極的認知主動性和巨大的潛力，教育情境應賦予學生自主獲得的權利，大膽構建綜合的、復雜的教育情境。在杜威學校中13歲的孩子們需要完成四項作業，分別是歷史課、科學課、活動課、政治課。在這四項作業中，杜威創造性地將地理學、建筑學、衛生學、裝飾學、公民自治能力等內容融入到其中。例如在科學課中開設攝影術的教學，不僅僅教會學生如何攝影，還同時教會學生“光的知識”，將觀看光學儀器、了解干涉儀和分光鏡、學會成像原理、自主制取顯微鏡、研究植物光合作用等內容整合在一項綜合課程之中，利用學生的創造性沖動，引導學生發現社會事物背后的科學原理。這一教育探索取得了成功，也充分證明了綜合性的教育情境對學生思維提升的重要作用。(五)連續性。經驗是連續的［13］，而不是孤立的。沒有前續經驗的積累，后續經驗的習得會格外吃力。特別是涉及教育資源的開發，如果過于生硬、過于刻意地建立人為化的邏輯關系，對學生的經驗獲得是起反作用的。教育情境的構建需要考慮經驗的連續性，在選取認知事例和目標時應該站在學生已有經驗的角度，注重采用學生關注、喜聞樂見的題材、形式，順著學生的思路去展開教學過程。舉例的過程應該是強化經驗之間的聯系，將孤立的、分散的經驗轉化為連續的、相互關聯的關系。只有當教育內容具備連續性的時候，才能將學生帶入一個又一個連續的最近發展區，使得學生可以持續成長。(六)互動性杜威在經驗的產生過程中特別強調了有機體與環境的交互作用，即環境和人之間的交互性與認知變化。這體現了人對情境的認識不是一次性的，而是在“環境刺激—基本認知—反觀環境—新的認知”的認知循環中不斷完善。因此人對固定環境的認知也是變化著的，所謂的“固定環境”會隨著人的認知的變化而產生對人的新的刺激，即經驗來自于情境的刺激，而所獲得的經驗又會影響對情境的再認識。實用主義哲學基礎上的情境概念與赫拉克利特的“人不可能兩次踏進同一河流”的思想有異曲同工之處?；咏逃榫车囊饬x還體現在使客體呈現運動的狀態會增強學生對情境的感知效果［14］，讓學生真正實現因情入境、觸境生情。基于此，教育情境的構建應具備互動性，重視有機體在交互作用下產生的對環境的反饋與再認識，具備收集有機體在情境中的“主動適應”信息，并反饋給有機體，將有機體獲得的靜態經驗(對當前情境的認知)轉變為動態經驗(適應更多情境的經驗)。(七)無目的性。在教育即生活的視角下，教育的時間軸被無限拉長，是沒有時間限制的，直至生命的結束。評價教育的唯一標準是“經驗”。因此，教育的目的不是為了考試、評價，而是為了培養一個完整的人，一個可以生活在完滿生活中的人。在理想教育情境中教育評價的時間點是“現在”，而不是未來的、人為的固定考核，其評價的指標就是“是否收獲了解決未來復雜問題的經驗”。因此，教育情境的構建不應以考試評價為結果局限，也不應以學校為空間局限。對于教育者而言，應該充分發掘社會的各個教育情境，例如廚房、音樂廳、博物館、圖書館等，都可以用來設置主題情境來進行社會性教育?！罢J識情境的過程”本身就是成長的過程［15］。只要走進了生活的任何情境，每個學生就都是經驗的收獲者，每個學生都是成功者。

四、教育裝備是教育情境構建的基本載體

杜威提出教育即生活。從人類的起源和教育的起源來看，最初的教育一定是跟人類的實踐活動分不開的，而且最初的教育一定是傳授直接經驗，是一種“感性教育”。一方面因為間接經驗尚未形成，另一方面因為沒有間接經驗的記錄載體。一切經驗都是人類出于興趣、好奇等“感性狀態”而產生的。在這種背景下，一切人類以外的、幫助人類生存的工具都可以稱之為教育的裝備，包括一草一木、一磚一瓦［16］。這便是“教育即生活”定義下“教育裝備”的廣義理解。伴隨著學校逐漸成為專業教育的主要場所，教育裝備也在學校教育教學活動中開始發揮出參與、支撐、保障等不同作用。這些對教育教學產生作用的可移動物質資源，共同構成為學校有效開展教育教學活動而創設的由工具、裝置、儀器、設備、設施和配套資源有機組成的育人系統［17］。這便是目前被廣泛認可的“教育裝備”的一種狹義理解。在杜威“教育是經驗的不斷改造”的背景下，教育裝備對教育的重要影響先后體現在兩個方面。(一)教育裝備為間接經驗的保存與傳遞提供了可能。由以書籍(竹簡等)為代表的記錄載體首先引發的經驗保存與傳遞的一次革命，即教育裝備為間接經驗的保存與傳遞提供了可能。在擁有記錄載體的基礎上，人類嘗試用原始的語言或符號來總結生活中的經驗，逐漸探索出一種從實物到符號、從形象到抽象的經驗記錄方式和教育方法。正是這一次偉大的革命使得原始的教育開始由單一的直接經驗傳遞轉向直接經驗和間接經驗同時傳遞，明顯提高了經驗的傳遞質量和教育的效率。在這樣的基礎上，越來越多的經驗被記錄在基本載體上，記錄的方式也由具象、形象不斷發展成為抽象的符號，教育開始進入“符號時代”，開始側重理論教育、理性教育。這為教育從社會實踐中不斷獨立出來、為社會實踐逐漸抽象為教育理論提供了動力。(二)教育裝備為直接經驗的獲得創造了情境。教育裝備對教育的第二大重要影響便是為直接經驗的獲得創造了情境，特別是為直接經驗在有限教育場所(以學校為主體)中的獲得創造了基本條件。我國情境教學和情境教育的提出者李吉林老師曾明確提出兒童的發展是在一定的情境中發生的，情境成為學生建構知識的不可缺少的資源和運用經驗、運用知識的不可替代的現實場景［18］?！靶握妗笔乔榫辰逃氖滓攸c［19］。在她提出的實體、模擬、想象、推理、語言表達等眾多教育情境中，無論采用圖畫、音樂、表演還是多媒體的教學方式，只要利用了直觀教學手段，教育裝備作為教育情境的基本元素都是必不可少的。除了實物直觀的刺激效果外，快速發展的教育裝備還可以讓學生有機會體驗到各種不易接觸到或肉眼不可能觀察到的情境，以身臨其境的方式為學生創設了可感知的教育情境。例如學生可以在復原的3D故宮中感受歷史的輝煌，在虛擬現實的環境中體驗宇航員的失重，在電子顯微鏡下觀察生命的活動，在人工智能的環境下體驗自動駕駛等等。這種情境的重現為教育重新回歸“生活時代”提供了可能，保證了學生可以在學校中獲得直觀的生活式的感受，或是在構建的模擬場景中充分放飛想象的翅膀，讓枯燥的符號學習重新恢復自發的生活教育、自然教育、主動渴望接受的教育，讓教育回復到“感性教育”的出發點。

五、結語

在充分認識教育即生長、教育即生活、教育即經驗的不斷改造的基礎上，在將教育與考試、升學等評價體系脫離開來之后，我們便可以認識到教育情境的構建應該具有真實性、開放性、社會性、綜合性、連續性、互動性、無目的性等特點。站在杜威實用主義哲學的角度來看教育裝備，其不單單是冷冰冰的工具和儀器，更是構建教育情境的基本元素和載體，是教育情境中除卻有機體外的最重要的構成。教育裝備應從側重近期教學效果的“工具理性”不斷向側重長遠教育意義的“價值理性”方向發展。如何使其符合教育情境構建的基本原則、發揮出教育裝備作為教育情境構建基本載體的重要作用、更好地服務教育教學仍是一個伴隨在教育改革過程中的重大問題，還值得在實踐中不斷探討。

作者:孫震 黨建偉