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第一篇：中職教師信息素養提升策略

摘要：基于社會信息化背景，從教育教學和信息技術運用的關系入手，分析教育和信息技術的相互作用，并以教師素質發展為基礎，從注重知識獲得、堅持能力為導向、動態更新信息素養標準、相關政策引領等四個方面，給出了中職教師信息素養的提升策略，以提高我國中職教師的綜合職業素養。

關鍵詞：中職教師；信息素養；教育信息化

隨著信息技術與教育的逐步融合，教學活動和教學模式發生了巨大的變化。信息技術的應用轉變了原有的教學理念，豐富了教學模式，促進了教育教學改革。中職教師處于教育教學工作中的第一線，如何應對高速發展的信息化浪潮，并在合理運用的同時減少其負面影響，成為了決定教育信息化發展效果的關鍵。從核心素養研究課題組的《中國學生發展核心素養》中得知，目前我國中職教師信息素養整體水平較低。因此，為了更好地滿足中職教育教學發展與教育改革的需求，全方位提升中職教師信息素養，成為普及教育信息化的關鍵環節。

一、中職教師信息素養研究背景

我國對教育信息化的發展非常重視，先后頒布了《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》《教育信息化“十三五”規劃》《教育信息化2.0行動計劃》。在這種背景下，中職學校教師正處在信息化高速發展的時代，信息化為教育教學改革提供了機遇，同時也帶來了挑戰。通過對相關文獻的查找及中職教師專業素養發展需求的分析，在發展中職教師信息素養的同時，應探究教育與信息技術的關系，信息技術在教育發展中處于什么地位？信息技術能否推動教育教學的快速發展？中職教師能否適應信息技術與教育融合的變革？

（一）信息技術對教育的沖擊

社會的發展伴隨著信息技術的提升，在這種情況下，教育必然會與信息潮流發生沖突。教育作為人類的社會實踐活動之一，其本質呈現出“模糊———清楚———再模糊———更清楚”的螺旋式發展趨勢，與不斷發展的社會狀態密切相關，不可能擺脫社會發展的影響。因此，在信息技術發展的條件下，教育改革與發展已成為必然的選擇。

（二）教育信息化的快速發展

隨著信息技術的發展，信息技術為教育改革的發展注入了新的活力。新型教育模式已成為教育信息化推廣的直接動力。學校利用互聯網平臺、多媒體、手機等媒介大規模開展以“慕課”為主的課程，并依靠其課程豐富、形式靈活，為學生開展多種課程創造便利，形成了一個讓世界各地教師能在同一個平臺上共享資源的云教育[1]。在互聯網與教育教學相互融合的條件下，新型教育模式不斷出現，并且打破了原有的教育認知，實現了超時空學習和跨時空互動，從而推進教育信息化的快速發展。

（三）教師專業發展相關理論

信息素養作為構成當今中職教師綜合素養的重要部分，成為了考核教師教育教學水平的一項重要指標。教師的發展和對信息技術的學習貫穿于教師的整個教學和學習生涯。信息素養已融入教師的專業素質之中。并且，在信息化時代背景下中職教師專業素養的結構隨之發生了變化。中職教師的專業素養是復雜和開放的，它不再局限于“學科知識+教育學知識”的傳統模式，而是強調多層次的復合結構。在專業素養方面，教師除了有必備的專業知識素養，并在自己所授學科的專業知識方面具有一定的深度和維度之外，在教育信息化的影響下，教師職業素養組成了一個動態的、開放的、多層次的結構系統，信息技術已成為提高教師素質的重要因素之一。

二、中職教師信息素養標準

我國的教育體系正處于信息技術的浪潮當中，在制定中職教師信息素養標準時，應積極借鑒先進經驗，去其糟柏，取其精華，構建出符合我國國情的中職教師素養標準，用以提升我國中職教師的整體信息素養水平。

（一）標準研制

《教師信息及通訊科技能力標準》（簡稱《ICT-CFT》），2008年由UNESCO與弗吉尼亞理工大學推出。其中指出，教師在正常教學過程中，能察覺有關政策對教師專業所帶來的轉變，并具備扎實的學科課程標準和評估策略，在工作過程中可使用辦公室軟件、管理軟件應用程式和網絡資源[2]，并且把它融入到課程中。《教師信息及通訊科技能力標準》中將教師信息素養與社會經濟發展密切相關，促使中職教師信息素養逐漸模塊化、具體化。2014年教育部頒發了《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》（以下簡稱《標準》），從應用信息技術轉變學習方式和優化課堂兩個方面闡述了教師信息素養相關要求。《標準》強調教師應理解信息時代的要求，具備利用信息技術的意識，設計符合學生學習方式的信息化教學過程，并利用信息技術轉變學習方式，開展學生自主、合作、探究學習。《標準》要求教師理解信息技術對專業的發展作用，養成網絡學習的習慣，掌握專業發展所需的信息技術手段和方法，有效參與信息技術下的研修，實現學用結合。

（二）我國教師信息素養的政策特點

我國在高速發展的過程當中，始終重視各種行業對信息技術的運用。在教育行業中，從傳統的電化教育普及到現如今的技術與學科的融合，教師信息素養成為了新教師必備的條件之一。為了適應信息技術的高速發展，促進國家教育政策中教師信息素養與國家教育改革緊密結合，制定出了面向現代化、面向世界、面向未來的發展方向。通過對我國頒布的有關于教師信息素養的政策種類進行分析得知，政策類型可分為以下四大類：第一類較為宏觀，主要針對教育事業的發展方向，其中談及了教師的信息素養，表述簡練、綜合性強；第二類以教育信息化相關政策為主，在進行闡述教育信息化的同時，并提出了教師信息素養為教育信息化的一部分，關注發展、時代性強；第三類政策以如何提高教師專業素養為重點，不可避免地涉及到信息素養，綜合考慮、專業性強；第四類為單一的教師信息素養專項政策，有針對性、操作性強。教師信息素養是教育信息化發展的重要一環，依據時代的要求教育部頒布了《教育信息化2.0行動計劃》等重要文件，強調了信息技術與教師教學深度的融合，并將信息技術納入教師考核系統，極大促進了教育信息化的發展。

三、中職教師信息素養現狀研究

（一）中職教師信息素養現狀

自從我國大力推行教育信息化以來，中職教師將信息技術大量運用在授課過程中，教師對于信息技術的運用持有樂觀和認同的態度。但在信息技術的展示當中只局限于知識的運用，對于知識的創造和新型課堂的開發較少。并且部分教師認為信息技術能夠推動教學工作的完成，并將信息技術內化為自身素養的一部分。雖然中職教師對于信息技術運用在教育教學過程中認同度較高，但運用信息技術組織教學的能力較差，很少利用信息技術手段和資源對學生進行個別輔導[3]。中職教師的專業素養開始于職前教育階段，在此階段學科教學與信息技術進行整合，但目前的中職教師培養模式存在一定的問題。我國傳統的教師培養一般遵循“專業學習+教學法+教育實習”，沒有將信息技術融入其中。中職教師的信息素養多數在學習期間利用信息技術公共類課程學習，并在任職期間不斷摸索學習[4]。這種模式割裂了本應構成教師整體能力的教育類知識和信息技術，使得教師所學的知識與信息技術缺乏必要的溝通與互補，降低了中職教師的職業素養。

（二）中職教師信息素養相關問題

通過對相關數據和文獻資料的查找，整理出中職教師職業素養存在的相關問題。一是中職教師自主制作和設計教學資源的能力較差，體現于中職教師在熟練的利用互聯網資源查找教學資源的同時，能夠初步對教學資料進行整合，但對于教學資源的自建和設計存在一定缺失；二是中職教師對于信息化教育的認同度較高，但創新意識較差，并且缺乏靈活使用的意識和能力。在運用信息技術進行教育教學時，不能夠根據學生與學科特點自主運用；三是中職教師積極使用信息與通信技術，但涉及的范圍較小。中職教師使用網絡工具進行資源查找輔助教學，但只局限于自己的學生和同事之間，缺少與校外教師間的交流。因此，中職教師利用網絡技術較為頻繁，但范圍需要延伸；四是中職教師對于信息技術的主動性和求知欲不強，缺少具有針對性的培訓，并且缺乏系統的考評措施，導致了中職教師信息素養的缺失。

四、中職教師信息素養提升策略

中職教師信息素養整體水平參差不齊，提高教育信息化發展水平難度較大，需要對中職教師素養進行深入的理論研究，廣泛參考先進的經驗，從理論和實踐的雙重視角下對影響中職教師信息素養的各種因素進行分析，提出中職教師信息素養提升策略。

（一）注重知識獲得

根據中職教師的培養需求，中職教師必須具備一定的信息知識，以及一定的信息意識和信息能力，通過知識、意識和能力的不斷發展，形成中職教師的信息素養[5]。信息化時代的背景下，中職教師的知識構成成分發生了變化，由于信息技術和信息手段的參與，中職教師可以獲得更為豐富的學科知識，更便捷借鑒先進經驗，直接提升中職教師的授課深度和廣度。并且加強了信息技術與課程之間的關系，在規劃與建設信息技術和課程設計中更具有開放性，提升中職教師對各方面知識的提取、選擇、整合和遷移能力[6]。

（二）堅持能力為導向

隨著教育信息化的普及，信息技術已經成為教師專業能力的重要組成部分。通過對中職教師的培養，中職教師已經具備了基本的信息技術運用的能力，但還存在一定的缺失，應以能力為導向進行中職教師的信息素養培訓[7]。中職教師信息素養培訓本身就是一個示范引領的一個過程，在培訓的過程中中職教師能夠切身體會到信息技術在授課過程中所發揮的作用，及其運用的相關機制，并通過培訓使得中職教師直接獲得符合學生特點的教學能力及一些先進的信息化教學理念，最終提高中職教師的信息素養能力。

（三）動態更新信息素養標準

在中職教師職業素養的提高過程當中，制定相關信息素養標準以供教師進行參考對照，是培養中職教師信息素養的一項重要內容，同時也是中職教師信息素養的重要評價依據。隨著信息技術的發展和信息技術與教育理念、教學方法的融合，新型教學模式的數量不斷增加[8]。為了保證中職教師信息素養與學生的匹配度，應重新審視信息時代的師生關系，把握信息化時代學生的學習特點，中職教師信息素養需要對應學生信息素養與中職學生發展的需要，動態更新中職教師信息素養標準。

（四）相關政策引領

宏觀調控，政策起指導作用。政策對于中職教師信息素養的發展具有重要的影響，各類政策的推行，是提高中職教師信息素養的必要途徑[9]。加強國家宏觀教育政策的引領，制定中職教師信息素養的綱領性文件，在大力提升中職教師信息素養的同時，建立政策和國家機構的檢測和評價體系，并且根據不同地區的條件，因地制宜地引領中職教師信息素養的平衡發展。

結語

在教育信息化的大背景下，中職教師掌握與時俱進的信息技術，運用新的教學手段，促進學生對新知識的學習和掌握，是中職教師必備的條件。信息時代，每個中職教師都應該跟隨時代的潮流，選擇符合新時代中職生特點的教育教學形式，在提高自身綜合素養能力的同時，滿足學生的需求，共同促進我國職業教育的發展。

參考文獻：

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[2]李澤清.現代信息技術教育特性探析[D].沈陽：東北大學，2010.

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[5]陳麗等.論網絡時代教師新的能力結構[J].中國電化教育，2003（4）：65-68.

[6]陳維維，李藝.信息素養的內涵、層次及培養[J].電化教育研究，2002（11）：7-9

作者：朱猛 單位：阜陽職業技術學校

第二篇：中職教師教學能力提升過程

摘要：“沒有一流的師資，就沒有一流的職業學校，也就沒有一流的職業教育。”教學質量是中職學校教育發展的保障，教師教學能力是決定教學質量的重要因素。本文從教學常規檢查、青年教師聯盟平臺、教師教學培訓、教師教學比賽四個維度，具體闡述如何提升教師教學能力，達到提高教學質量的目標。

關鍵詞：四維一體；中職教師；教學能力

教學質量是中職學校教育發展的保障，而教師教學能力是決定教學質量的重要因素。目前，中職教師教學能力發展水平參差不齊。以筆者所在學校為例，在校現有教師210人，按教齡劃分：新手期（3年內）教師，大部分為非師范類學校畢業，他們學歷層次高、精力旺盛、思想活躍、勇于嘗試，但缺乏教育學等理論的系統學習，缺少基本的教學技能；成長期（3~10年）教師，他們掌握了基本的教學方法，逐漸形成了自己的教學風格，而教師教學能力的差異性也逐漸體現出來；成熟期（10年以上）教師，教學經驗豐富，專業知識扎實，有一定的教科研能力，但是其中不乏已經完成職稱評審的教師對教學探索停滯不前，且信息化能力較弱。根據筆者對全校教師開展的問卷星調研，發現形成以上情況的一個重要原因：學校缺乏系統的教師教學能力考核體系。基于此，筆者結合自身在教務處從事多年教務管理工作的經驗，提出“四維一體”教師教學能力提升體系，并積極探索實踐，已有一定的成效。

一、“四維一體”教師教學能力提升體系實施過程

“四維一體”即以提升教師教學能力為目標，通過教學常規檢查、青年教師聯盟平臺、教師教學培訓、教師教學比賽四個維度，建立教師教學能力考核體系。“四維一體”中職教師教學能力提升體系見圖1.

（一）教學常規檢查規范日常教學

教學常規是教學過程的最基本要求，包括備課、上課、作業批改、學生輔導、學業考核等，是教師教學的常規工作，是學校管理的重要組成部分。筆者所在學校就教學常規檢查出臺《教師教學常規管理規定》。教學常規檢查是為了監督及考核教師日常教學，對規范教師教學有重要意義。筆者所在學校在具體實施教學常規檢查過程中有如下具體措施。1.教研組每月例查筆者所在學校有四大系，各系室有多個教研組。以30人教研組為例，每個月的檢查方式為上半月檢查15人，下半月檢查15人，可以隨機檢查。檢查的內容包括教案的撰寫、作業的批改、聽課的記錄、記分冊登記情況。由各系教學主任和教研室負責人檢查診斷，并給每一位任課教師提出反饋建議。2.教務處每月抽查除了教研組常規檢查外，教務處由計算機軟件程序隨機抽取教師名單，抽查內容也為教案的撰寫、作業的批改、聽課的記錄、記分冊登記情況。由專業學科帶頭人及部分高級職稱教師檢查診斷，并給任課教師提出反饋建議。檢查反饋總結報告由教務處在內網進行公示。教務處抽查在一定程度上能夠及時發現問題，以查促教，以查促改，以查促建，發揮指揮棒作用，以刀刃向內的勇氣，促進教師教風和教學能力的改進。3.督導組跟蹤聽課學校為健全全員參與、全程控制、全面管理的質量保證體系，深化教學督導在穩定學校教學秩序、規范教學活動、培養教師隊伍、深化教學改革等方面的積極作用，結合部門實際，制訂《教學督導工作實施方案》。學校根據學校學科、專業要求，選出14位教學經驗豐富、有責任心的資深教師組成督導組。督導的主要任務：通過落實“聽、評、議、查”四個環節，對教師的教學方法、教學策略進行幫扶指導，從而盡快提升教師的執教能力。具體做法下如。第一，評價并反饋。通過課堂教學聽課，每位督導員對教師的課堂教學質量進行公平、公正評價，認真填寫課堂教學評價表。各督導員把評價表上交本專業督導員，由其匯總綜合評定并予以反饋，這樣能更精準地從教學方法策略尤其是教學內容上給予評價，同時要求被聽課教師結合督導組反饋寫教學反思，并上交給本專業督導員。第二，教案檢查。依據課堂聽課內容，督導員查閱被督導教師所授課的教案，并在評價表上做好記錄。匯總后，督導員把綜合評定表和教師教學反思統一交給教務處，由教務處匯總并在內網公示。

(二)教師培訓強力助推教師成長

科學技術日新月異，新知識和新技術不斷出現，知識更新成為現代教育必須面對的問題，“一次性教育”已不能適應時展的需要，而教師培訓就是終身教育的一個有效途徑。按照培訓的內容，筆者所在學校教師培訓主要有三大類，即專業知識的培訓、教學理論的培訓和人文素養的培訓。1.專業知識的培訓專業知識培訓按照教研大組分類進行培訓，定期組織開展教研活動進行專業知識培訓。各教研組在學期初認真制訂教研活動計劃，按計劃開展教研活動，并及時做好活動記錄。學校組織全體教師外出交流學習，學習兄弟學校課程改革、課堂教學、校本教研、學生競賽等方面的成熟經驗和做法，這對進一步提升教師教學能力和教學水平十分有意義。2.教學理論的培訓學校有80%以上的教師是非師范畢業生，因此沒有系統地學習過教育教學理論。英國著名的課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯說過：“教師即研究者”。筆者認為提高教師教學水平，就需要有針對性地研究學情、研究課堂、研究教學，在這個過程中教育教學理論的指導必不可少。因此，進行教育教學理論的培訓也十分重要。3.人文素養的培訓人文精神是立身之本。培養學生的人文精神要從提高教師人文素養入手。再者，學校的專業設置以工科為主，為了提高教師實施人文素養教育的能力和水平，提高學校教師的綜合素質，學校開展了全校性教師人文素養培訓。總之，學校既有全員的教師綜合素養的提升，也有分專業方向的培訓，形式多樣，內容豐富，兼顧學校發展和教師專業成長所需。所有培訓開展組織有序，管理得當，筆者突破以往常態培訓模式進行了系列培訓的嘗試，通過多年的實踐，收獲了良好的效果，以后的培訓將在此實踐基礎上繼續完善和改進。(三)教學比賽促進教研能力提升教學比賽是中職院校教師競賽的一種主要形式，是提高教師教學能力的重要途徑。1.層層打磨——教研組團隊打磨教研組作為學院最基礎的教師組織，對教師教學能力提升起直接的作用。每個教研組分為兩個團隊：參賽團隊和輔導團隊，參賽團隊主要由40歲以下的青年教師組成，輔導團隊由教學經驗豐富的老教師組成。老教師從教學設計、教學方法和策略、教學語言和教態等方面，從不同角度對青年教師進行指導。青年教師普遍理論知識豐富，但在教學中把理論知識運用到教學實踐的能力較弱。因此，發揮教研組的“以老帶新”“傳幫帶”精神，帶動青年教師改進教學設計、優化教學策略、規范教姿教態，從各方面提升青年教師教學能力。2.個性指導——專家一對一輔導教研組打磨是教師教學能力提升的第一步，為了更好地對接教學競賽，讓參賽教師取得更好的成績，學院邀請各賽項領域的專家到校開展指導。專家從競賽精神、最新的教學理念、教學方法、教學策略、應賽技巧等方面開展一對一輔導，助力青年教師成長。3.內外互通——校內外學習交流教學競賽不僅是一場個人的比賽，更是一次良好的交流活動。“引進來”即借助學院開展活動，邀請不同學校、不同課程的教師齊聚一堂開展教學研討，通過“同課異構”“同堂授課”等活動，根據不同專業教師的不同視角進行教學打磨，取長補短，共同進步，提高教師教學能力。“走出去”即讓參賽教師積極參加各項活動，到其他學校去開展教學活動，進行教學交流，換個授課對象，調整教學思路，完善教學。

二、小結

筆者僅以多年的教務管理經驗做一個分享，對于中職院校教師教學能力提升的探索仍要繼續。直面中職院校教師教學能力發展不平衡、教學能力提升手段單一、教研能力薄弱等實際問題，通過抓教學常規、建青年聯盟、樹培訓體系、戰教學比賽，以培養青年教師為抓手、樹立傳幫帶的優良作風，構建“四維一體”教學能力提升體系，實施教學管理，消除了青年教師“教不了”的認識偏見，矯正了老教師“研不了”的思維定勢，突破了教師教學能力“提不了”的發展瓶頸，實現了教師教學能力全面提升的目標。

作者：郭鵬

第三篇：中職教師情緒勞動及表達策略

摘要：近年來，教師作為情緒勞動者越來越受到研究者的關注，但在教育研究中卻少有探討中職教師情緒勞動的。研究通過質性研究方法，采用訪談法和觀察法收集資料，結果顯示中職教師情緒勞動的表達策略有三個方面：微笑示人、假裝情緒展現；自然流露、真實情緒展現；忍耐壓抑、負向情緒調節。中職教師之所以有如此的情緒勞動表達策略，主要是因為教師受職業道德規范，且教師的情緒勞動具有情境性，因此教師能因人因境有策略地表達情緒。最后提出結合職前和在職培訓提高中職教師情緒管理能力的實踐建議。

關鍵詞：教師；情緒勞動；正向情緒；負向情緒；情緒管理

一、問題提出

教師作為情緒勞動者近年來越來越受到研究者的關注。20世紀80年代，國外學者霍克希爾德（A.R.Hochschild）首次提出情緒勞動的概念，并將情緒勞動界定為個人在工作時必須控制自己的情緒，以創造出一種合乎組織要求的工作氣氛，從而達成工作目標[1]。這里的情緒勞動，特指個體在工作需要中所進行的，而不是在私人生活領域所作的情緒管理。繼霍克希爾德之后，莫里斯（Morris）與費爾德曼（Feldman）從人際互動的角度出發，認為情緒的產生很大程度決定于社會情境，他們將情緒勞動界定為在人際互動中，個體表達組織所期望的情緒時所需付出的心力、計劃及控制[2]。基于以上分析，本研究將教師情緒勞動界定為教師在教學工作中與人互動時，表達組織及教學工作所要求的情緒過程中所付出的心力、計劃及控制。國內對教師情緒勞動的研究整體呈上升趨勢，但縱觀現有的研究，研究者較多關注高校教師[3]、中小學教師[4]和特殊教育教師的情緒勞動[5]，鮮有學者對中職教師的情緒勞動進行實證研究。在長期的調查中我們發現，中職學生由于經受了中考的挫折，與基礎教育階段的學生相比較難管理，部分家長也沒有辦法管好自己的子女，教師在教學和管理這樣一群學生時伴隨著大量的情緒勞動。故本研究選擇中職教師作為研究對象，以探求中職教師在工作中有著怎樣的情緒勞動，以及為什么會有不同的情緒勞動，當不同情緒出現的時候，他們又該如何管理自己的情緒，從而為中職教師良好情緒的表達和優化情緒管理提供一些實踐上的建議。

二、研究設計與實施

（一）研究對象

研究選取云南省昆明市2所職業中學的10位教師。其中教齡2—5年的教師4人（三女一男），15—24年的教師3人（兩女一男），25年以上的教師3人（兩女一男）。選擇研究對象的緣由：一是在教齡的選擇上，中職院校教師的年齡差異較大，且都偏“高齡”，選擇3個年齡階段基于調研學校教師的教齡分布特點，3個教齡段基本上能反映中職院校教師教齡的分布情況；二是在性別的選擇上，中職院校女教師偏多，本研究選擇了7位女教師和3位男教師，基于中職院校男女教師性別極不均衡，研究對象的選擇盡量兼顧了性別的平衡。

（二）研究過程

研究主要通過與10位教師的兩次訪談、觀察10位教師的教學及班主任管理工作的開展過程，對10位教師進行為期4個月的跟蹤研究，收集他們情緒勞動的心理歷程及自我調節策略。每次進行訪談和觀察后都及時對材料進行整理和分類，對于不明白的問題又通過追問、觀察進行材料補充及完善。

（三）資料的編碼處理

通過三級編碼，將訪談資料進行分層并編號，每位受訪者的資料分別給予三個編碼，以01-01-①為例，從左向右，數字“01”表示受訪者一，中間的“01”表示該篇文本的第一段，“①”表示出自該篇文本的第一處。由此，“02-01-②”表示該內容出自第二位受訪人員的第一段第二處。

三、研究結果

關于教師情緒勞動的表達，研究者多從正向情緒的表達與負向情緒的調節兩個維度進行研究。本研究也從這兩個維度，探求中職教師情緒勞動的表達和調節。

（一）中職教師正向情緒的淺層展現：微笑

正向情緒的表達可以分為淺層展現與深層展現兩種。淺層展現是指通過改變外在的情緒表現來達到情緒偽裝的目的，而非改變內在的情緒感受。正向情緒的淺層展現在中職教師的情緒勞動中表現為以微笑示人，是教師較多使用的一種情緒勞動表達策略。在學校中你要和學生、領導、同事、家長打交道，作為教師，常常需要將不好的情緒收起來，你需要面帶微笑。（09-03-③）學校雖然沒有明文規定說上課時一定要面帶微笑，一定要給學生帶來良好的課堂體驗。但其實教師多少也是屬于服務行業，我們教師已經心照不宣。所以我們基本都是自己能忍就忍，不管上課前怎樣，自己走進課堂的那一秒，就要清楚自己教師的身份。（06-07-③）中職教師在日常的教學工作中，基本的情緒勞動表達策略為微笑，這主要是教師基于社交規則、受教師職業素養要求和教師形象的公眾期望所影響而持有的一種情緒勞動策略。大家就是秉持尊重的原則，見面問問好，其他不會有太深的接觸，不會說把自己的負面情緒傳遞給對方。（02-08-②）上課時如果有學生沒有跟上思路，心里覺得生氣也不應該表現出來，在課堂上不能給學生帶來負面的情緒，能忍還是要盡量忍住。還有就是不管是在哪里產生不好的情緒都不能帶到工作中，身為教師就要有職業素養。特別是如果在家里有什么不順心的事情，最好不要帶到工作崗位上。將負面情緒傳遞給其他教師和學生就是自己的失職。（02-07-①）通過教師訪談，可以知道中職教師積極情緒淺層表達的策略是微笑，這也在平日的觀察中得到了驗證。許多教師會因家中煩心事，或因班上學生違反班規校紀而情緒低落，但走進教室或與同事打招呼時都是面帶微笑的。這一方面印證了教師說的微笑是教師職業素養的基本要求；另一方面也體現出教育作為服務行業，教師是情緒勞動者。

（二）中職教師正向情緒的深層展現：愉悅、開心、驚喜、驕傲

正向情緒的深層展現是一種發自內心的情緒勞動策略，是一種由內而外的情緒表達。中職教師正向情緒的深層展現具體體現為愉悅、開心、驚喜、驕傲等，這是教師訪談中提到較多的詞匯，也是教師職業成就感和幸福感的表現，具體的情境如下。第一，師生積極互動，教學效果好。課堂是教師情緒勞動的主陣地，對于教師來說，能讓其體會到發自內心的快樂，最重要的是“課上得好”，即教學過程中師生配合良好，學生主動應答教師，教師感受到教學的成就感而由衷地開心。上課時發現，有部分學生居然提前完成布置的預習任務。不僅踴躍回答問題，還說出他們自己的想法。這時自己會感到心情很愉悅和欣喜。（07-08-②）有時課堂效果很好，提前完成教學任務，心情很愉快。（04-08-②）有時候學生特別配合會讓自己開心到合不攏嘴。（07-08-⑥）第二，師生獲獎，驕傲而開心。除了教師感覺到“課上得好”外，能讓教師體驗到深層的職業幸福感的當屬學生取得進步。當學生在運動會、文藝活動中獲獎時，教師特別是班主任會感到非常驕傲。而教師本人獲得教學技能獎、優秀班主任獎時，也表現得非常開心。體育節時我們班在跳繩和拔河比賽上都取得了第一名的成績，讓我覺得很驕傲。（07-08-④）通常都是我們學部的學生包攬第一名，作為部長我感到很驕傲。（02-08-③）去年獲得優秀班主任，感覺所有付出都是值得的，很開心。（10-05-②）第三，職業成就，身份認同。除了以上兩種情境，教師表現出表里如一的、比較持久的深層正向情緒，一個重要的前提是對教師職業和教師身份的認同。我還是蠻喜歡教師這個職業的，雖然有時候很累，但是開心的時候總是多于煩惱的時候。（01-03-①）我是廚師專業出生的教師，能成為教師我還是覺得挺幸運的。總體來說，我是喜歡當教師的。（05-04-④）我喜歡教師這個職業，覺得教師這個職業蠻有成就感的，像畢業多年的學生還記得你會讓你很欣慰。（09-10-①）

（三）中職教師負向情緒的淺層表達：假裝的生氣

負向情緒的淺層表達是指教師僅改變外部的情緒，內心的真實情緒卻不發生改變。中職教師負向情緒的淺層表達主要通過偽裝的生氣來實現。中職學生課堂氛圍都相當“活躍”，有時候收都收不住。面對實在難以把控的情況，基本上要把聲音提高或者是板起臉來才能起到一些震懾作用。（02-09-④）普遍情況就是上課時學生講話、吃東西，這時就會用手敲黑板、用課本拍拍講臺來提醒學生，但其實不會真的生氣。（10-08-①）中職教師負向情緒淺層表達發生的情境是學生舉動影響到正常的課堂教學秩序時，教師不得已而采取的一種情緒勞動表達策略，其目的在于恢復教學秩序，達到提醒學生、管理課堂的效果。

（四）中職教師負向情緒的深層表達：忍

負向情緒的深層表達需要耗費教師極大的心力，隱藏內在不悅的情緒而表現得若無其事。當教師感受到負向情緒時，往往通過“忍”來偽裝內在情緒的感受，從而符合教師的形象，這也是大多數教師在面對負向情緒時所采取的情緒勞動調節策略。無論發生多嚴重的事情都不能直接向學生暴露出自己的真實情緒。（03-09-②）因為自己是老師，你不可能在課堂上和學生爭辯，只能自己控制情緒。（05-09-⑤）他們犯錯你不能太過嚴厲地批評，還是要拿出耐心，不管有什么情緒都不能對他們發泄出來。（08-10-⑨）在感受到負向情緒時，教師較多采取“忍”的調節策略而不是直接宣泄情緒，主要是基于以下原因。第一，教師職業素養要求。教師普遍認為，不管自己有什么負向情緒，都不能在學生面前直接表現出來，這是作為教師的基本要求，也是教師素養的體現。這是身為教師最基本的職業操守，無論發生多嚴重的事情都不能直接向學生暴露出自己的真實情緒。（03-09-②）還是考慮到職業素養，無論如何都會忍著，不會直接爆發。（09-10-④）第二，中職學生的特殊性。通過訪談可知，教師在面對學生時表示無論如何都不會表達負向的情緒，這主要是基于中職學生的特性考慮的。這些學生大多是沒能考上普通高中才來中等職業學校的，且部分學生要么來自單親家庭，要么是留守兒童，家庭教育較為欠缺，如果教師情緒爆發，只會讓情況更糟糕，所以許多教師感受到負向情緒時會選擇偽裝內心的情緒。我們班的學生有不少來自單親家庭或留守家庭，這類學生心理較為脆弱、敏感、自卑，對這些學生，不管有什么情緒都不能發泄出來。（08-10-⑨）

四、研究結論與建議

（一）中職教師是情緒勞動者，情緒表達具有情境性

基于上述調查結果可知，中職教師情緒勞動的表達策略有正向情緒淺層表達、正向情緒深層表達和負向情緒淺層表達、負向情緒深層表達，因不同的情境與不同的對象互動時需要不斷調節自己的情緒以符合教師形象的要求。在教學工作中，教師慣常采用正向情緒淺層表達的策略，以微笑示人。當課堂中師生互動良好、教學效果好、學生獲獎或教師本人獲得榮譽時，教師會由衷地表達喜悅之情，展現正向的深層情緒。但在教學過程中，教學秩序失序，教師也會采取假裝生氣的策略來表達淺層的負向情緒，其目的是控制好課堂，保證教學任務順利完成。負向情緒深層表達的情境是當遇到行為失范的學生、不講理的家長、武斷的領導時，教師一般采取情緒克制的策略來隱藏真實的情緒感受，以證明其符合教師的專業素養。教師在工作中，常常因人、因事、因地轉換不同的情緒，屬于情緒勞動者。而在現實中，學校并沒有對教師情緒勞動引起足夠的重視，再加上受認知主義傳統的影響，學校較多關注教師的技能和行為層面，對教師情緒健康的關注較少。研究者已證明情緒狀態可以影響學習、記憶、社會判斷、創造力和問題解決。因此，當學校在為學生建立心理健康咨詢室的時候，也應該為教師提供相關心理咨詢服務；當學校為教師準備一場又一場技能培訓的時候，也應該為教師準備一些關于正確認知、處理情緒的講座。

（二）教師職業道德規范，中職教師情緒勞動表達有策略

教師情緒勞動的表達策略，不僅有助于形成良好的師生關系，促進學生身心的健康發展，而且有利于教師增加職業幸福感，提高工作績效。通過研究結果可知，中職教師情緒勞動的表達策略有三個方面：微笑示人，假裝情緒展現；自然流露，真實情緒展現；忍耐壓抑，負向情緒調節。教師之所以采取這三種情緒勞動表達策略，均因為教師認為堅守教師職業道德是教師職業素養的體現。中職教師有繁重的教學任務，還需要與學生、同事、領導、家長等互動交流，其間伴隨著大量的情緒勞動，但無論如何，教師在教學中爆發情緒、直接宣泄情緒的事件很少發生。或許由于教師職業的特殊性，教師具有關心、陪伴、愛護學生的職業群像，與鼓勵情緒表達的西方文化不同，如果教師在教學工作中直接宣泄負向情緒，可能會造成教師更高的情緒負荷。如相關研究指出，個體在工作的人際互動中表達怒氣后，就個人內在歷程而言，可能要付出更多的心力來處理自己不減反增的憤怒感；就人際歷程而言，他不僅要為接下來的人際后果感到憂心忡忡，有時更要為自己一時沖動所造成的社會關系破裂進行修補。因此，教師在面對情緒事件時，遵循“專業至上”的邏輯，并沒有直接爆發負向情緒，忍讓或許是一種情緒調節的“灰色”策略，但也是教師情緒智慧的體現。心理學家的研究也表明，與宣揚情緒表達的“常識”相反，集體主義文化下的個體在向他人展現負向情緒時，情感表達的舒適度較差[6]。

（三）中職教師情緒管理能力有待提高

上文指出，教師能夠根據教學情境的需要而表達與當時情境相符的情緒，情緒表達具有策略性。但過多地使用偽裝和忍讓的情緒調節策略，容易導致教師產生更多的情緒勞動負荷，并可能引起他們的情緒衰竭或倦怠[7]。良好的情緒管理能力，能幫助教師具備情緒勞動素養，理解教師情緒表達規則，處理自我的負面情緒，緩解內心的焦慮，同時能幫助教師學會如何辨識他人的情緒，從而利用情緒管理能力幫助學生解決情緒問題，使師生都擁有健康的情緒。中職教師情緒管理能力的提高，可通過學校職前培訓和在職培訓來實現。一方面，在職前培訓的課程中，應增加教師對情緒的認知和理解。在訪談中，當研究人員問教師是如何理解情緒時，許多教師都從消極情緒來談而忽略了積極情緒，把情緒界定為一個貶義詞，這說明教師對情緒的認知較為片面。職前培訓可以從情緒的概念、社會心理學中涉及情緒的相關理論和情緒的功能等角度幫助教師對情緒形成良好的認知。另一方面，可以通過在職培訓提高教師的情緒管理能力。教師的工作具有很強的實踐性，在職培訓能在很大程度上幫助教師解決實踐情境中遇到的問題。如通過教師工作坊、教研活動等形式，開展關于教師情緒管理的案例研討會，通過教師分享真實的情緒事件，一則幫助教師疏解情緒，二則通過分享、討論的形式，形成教師關于情緒調節的集體智慧，幫助教師形成終身受益的情緒管理能力。

參考文獻

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作者：馬蕾迪 鐘媛 單位：云南師范大學職業技術教育學院 云南省文山市開化街道中心小學

第四篇：中職學校雙師型教師隊伍建設策略

摘要：“雙師型”教師隊伍建設是中職學校教育研究的重要內容之一，也是現代職業教育體系構建的核心內容之一。本文闡述了“雙師型”教師的內涵，分析了當前“雙師型”教師隊伍建設存在的問題，并提出了加強“雙師型”教師隊伍建設的實踐策略。

關鍵詞:“雙師型”教師；問題；實踐策略

當前，“雙師型”教師肩負著提高學生職業素養、培養高質量技能人才的重要職責。“雙師型”教師隊伍建設是中職學校教育研究的重要內容之一，也是現代職業教育體系構建的核心內容之一。隨著社會的發展，學生的實踐能力越來越被重視。中職學校要想實現學生的理論學習和實踐能力有機結合，就要構建一支組織結構合理、應用素質優良、專業技術過硬的“雙師型”教師隊伍。

一、“雙師型”教師的內涵

筆者根據多年的教學經驗和中職學校學生的特點，認為真正的“雙師型”教師，應該既是學生學習理論和技術的導師，又是學生心靈的導師。“雙師型”教師除了需要具備教師資格證和相應技能資格證書外，還要具有較高的專業理論水平和一定的專業實踐經歷，同時需要具有良好的職業道德修養和豐富的學生管理工作經驗；既能夠教會學生專業理論知識，指導學生開展技術訓練，提升學生的科學探究實驗操作能力，還要善于在實際的教育教學過程中融入思政教育和職業道德教育，幫助和引導學生樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀。

二、當前“雙師型”教師隊伍建設存在的問題

（一）“雙師型”教師認定不準確

由于國家對中職學校“雙師型”教師的資格沒有統一的要求標準，因此不同的學校對“雙師型”教師的規模和要求各不相同，對“雙師型”教師結構的理解也會存在偏差。有的中職學校僅僅因為某教師既有教師資格證，又有其他資格證，就片面地認為這名教師就是“雙師型”教師，還有一些學校把有行業企業實踐經驗的教師認定為“雙師型”教師。這些都是由于學校對“雙師型”教師認定不準確造成的，無疑降低了“雙師型”教師的標準，導致真正的“雙師型”教師數量減少。

（二）“雙師型”教師隊伍結構不合理

目前，中職學校專業教師偏少，師生比例失調，來源單一，多數專業教師是從學校到學校，沒有行業企業實踐經驗，“雙師型”教師數量占教師總數比例明顯較低。現有中職學校專業教師中真正具有“雙師”資格的教師寥寥無幾，缺少經驗豐富的中年教師，青年專業教師占比較大，他們缺乏教學經驗、實踐經驗和指導能力。很多學校“雙師型”教師年齡結構不合理，出現“兩極分化”現象。職稱結構也不均衡，缺乏連續性，出現“斷層”現象，導致“傳幫帶”作用不能順利發揮，專業改革后勁不足。

（三）校企合作不夠深入

校企合作是提高教師實踐能力的有效途徑。但是，由于制度、政策、環境和利益等諸多因素，教師去行業企業工作或行業企業專家到學校傳授經驗的機會不多。有些行業企業經常把去調研學習掛職的教師架空閑置，不安排他們去做核心、重要的工作，這使得去行業企業學習的教師無法獲得真正需要的實踐經驗，對生產的認知和實踐能力得不到應有的提升，產教結合不密切。

三、加強“雙師型”教師隊伍建設的實踐策略

加強“雙師型”教師隊伍建設，是推動中職學校教學質量發展的必要措施。新形勢下，加強“雙師型”教師隊伍建設的實踐策略如下。

（一）重視“雙師型”教師隊伍建設

政府對于職業學校“雙師型”教師應給予正確定位，出臺相關政策，加大經費投入，在充分調研了解行業企業、用人單位及學校對教師能力的實際需求后，科學地制訂校企合作計劃和教師培訓計劃，并認真加以實施，確保“雙師型”教師隊伍建設高效穩定推行，保障教師能夠及時更新教育理念，學習新知識、新技術、新工藝，推動高素質技能人才的培養，以適應快速發展的社會。

（二）加強校企合作，建立專業教師上崗工作的長效機制

學校和行業企業、用人單位之間加強聯系，積極合作，將教師培訓作為合作的重要內容。根據實際情況，建立學校和企業共同參與的專業建設指導委員會，制訂科學、行之有效的專業教師培訓計劃和實施方案，明確設定教師培訓的目標、任務、職責、時間，簽訂書面協議并嚴格執行，同時建立教師評價機制和激勵措施。企業根據被培訓教師的表現進行評估，評估結果作為教師績效考核、評優樹先、職稱晉升的重要依據。

（三）依托校辦企業，提高教師素質

校辦企業是實施專業實踐教學、培養“雙師型”教師的重要場所，是學校培養專業技能人才不可或缺的重要平臺。新老師必須到校辦企業實踐實習一年，考試合格后方能登上講臺給學生授課。對于已上崗的教師，要求每年暑假寒假進行為期兩個月的生產實踐，確保及時更新知識，學習新技術，并確保其“雙師型”教師的素質符合要求。

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作者：張欽傳