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【摘要】幼兒園教師是開展學前兒童家庭教育指導工作的主要力量。研究者通過對幼兒園教師的半結構訪談數據分析，發現教師在開展家庭教育指導工作時面臨對工作認識不足、能力提升缺乏支持和保障等困境。基于研究結果，文章分析了教師開展家庭教育指導工作所需的能力，并對幼兒園管理者提出建議:一是關注教師的相關能力培訓，設計系統科學的培訓課程;二是幫助教師正確認知指導工作，激發其開展工作的動力;三是加強園內的相關工作管理，完善培訓考核制度。

【關鍵詞】幼兒園教師;家庭教育;家庭教育指導;指導工作能力

一、研究緣起

2016年，全國婦聯、教育部等九部門印發《關于指導推進家庭教育的五年規劃(2016－2020年)》的通知，強調“將家庭教育指導服務作為學校和幼兒園工作的重要任務，納入師資培訓和教師考核工作”。幼兒園教師熟悉幼兒身心發展規律并掌握專業、科學的教育方法;但一些家長缺乏科學育兒知識及相關技巧，影響了家庭教育質量和家園共育的效果。幼兒園教師作為家長最易接觸到的專業群體，若能發揮專業優勢開展家庭教育指導，不僅能促進家園共育〔1〕，而且能改善家庭教育現狀，提升家長的科學育兒能力，促進幼兒全面發展〔2〕。可以說，幼兒園教師是實施家庭教育指導工作的重要主體〔3〕。那么，當前的幼兒園教師群體是否具備開展家庭教育指導工作的能力?能力水平如何?在工作中是否遇到困境?哪些是影響家庭教育指導工作開展的關鍵因素?這些成為本研究的出發點。

二、研究方法

本研究采用半結構化訪談的方法進行調查，分析當前幼兒園教師家庭教育指導工作開展的能力狀況，深入了解其在工作中面臨的困境或挑戰。

(一)調查對象

為保證研究結果的有效性，本研究選取8位幼兒園教師為訪談對象，分析其工作園所性質、學歷、教齡方面的差異，以便獲取較為全面的信息，其個人信息情況見表1;通過網絡電話對這8位幼兒園教師進行一對一半的結構化訪談，每位教師的訪談時間15－50分鐘不等。

(二)調查工具及數據處理

訪談提綱經過兩輪修改，以確保訪談內容能更好地達到訪談目的。訪談問題包括:1．您認為幼兒園教師開展家庭教育指導工作需要哪些能力?2．這些能力是如何推進您的家庭教育指導工作的?可舉例說明。3．您在開展家庭教育指導工作中遇到了哪些問題?可舉例說明。對收集到的訪談筆記及錄音整理成材料，再進行編碼與分析;著重分析幼兒園教師開展家庭教育指導工作所需的能力。

三、研究結果

(一)對家庭教育指導工作能力的認識

1．基礎能力本研究發現，教師開展家庭教育指導工作(以下簡稱“指導工作”)的基礎能力是學習、溝通、協作與共情能力。雖然不同受訪者對開展指導工作所需的能力有不同認識，但所有人都認同要有一定的學習能力，才能保證指導工作的順利開展。例如，“應該先學習相關的家庭教育的知識”(T1，祁老師，公辦園)。本研究發現，教師對“學習能力”的強調主要是源于自身對家庭教育指導知識的欠缺。幼兒園教師在職前培養中，已獲得有關兒童發展、教育教學、班級管理等的相關理論知識，但這些知識還不足以支撐教師開展科學的家庭教育指導，因為指導工作常常面臨來自不同幼兒、不同家庭的問題，這些問題呈現個性化，不僅與幼兒個體的發展水平相關，而且可能還涉及家庭成員的內部關系等。因此，幼兒園教師需持續不斷地學習才能勝任指導工作。溝通能力受到所有受訪者的重視，認為它是貫穿指導工作全程的能力。研究者通過分析發現，不同教師有其偏愛的溝通方式。比如，有的教師強調面對面溝通，有的教師則喜歡用網絡溝通。但不論使用哪種方式，教師都希望通過溝通將自己的觀點有效傳達給家長，否則“家長聽了半天也不明白我說的意思，那就沒有效果了”(T6，趙老師，民辦園)。研究者發現，有少部分教師意識到家庭教育指導是一個復雜的“工程”，不僅僅要與家長溝通，協調家長間的各項問題，還需要與幼兒、其他教師、社區相關工作人員等多種參與主體進行持續性溝通。有6位教師提到了指導工作的順利開展需要“協作能力”的支撐。研究者進一步分析發現，不同教師對協作對象有不同的認識。6位教師均認為教師的協作能力指向與家長的協作，做好家園共育;其中4位教師認為協作對象可指向與其他教師的協作，盡量發揮每位教師的專業所長，相互學習、共同推進指導工作;僅有1位教師認為“可突破幼兒園范圍限制，與社區、教育管理部門相關工作人員進行協作”(T7，陳老師，民辦園)，有效整合家庭教育資源，提升工作的有效性。有5位教師提到了“理解家長感受”“感同身受”等與“共情”有關的能力。這里的共情能力是對指導對象所處情境及當下情緒的感知、認可和接受能力。但研究發現，不同教師的共情能力有所不同:受訪的一些民辦園教師認為自己能從家長角度思考問題，盡量理解家長，具有較強的共情能力;而一些公辦園教師表示與家長共情需要一定時間，例如“有時候我很不能理解有些家長的說話語氣，但站在他們的角度想，好像又能理解了”(T3，張老師，公辦園)。可見，若教師無法感知家長的處境與情感，極有可能無法找到問題的“癥結”所在，使指導工作浮于表面。因此，幼兒園教師需要全面、客觀地了解指導對象的訴求、行事風格，需要從家長的角度試著去理解家庭教育的實際情況，然后進一步實施指導。2．專業指導能力除了基礎能力外，開展指導工作還需要一定的專業指導能力，即活動的設計與實施能力、個性化輔導能力、反思與研究能力、優化教育教學能力。活動的設計與實施能力，被大多數教師認為是“一對多”形式的家庭教育實踐指導所必須具備的能力。這種集體形式的家庭教育指導是幼兒園教師開展指導工作經常采用的形式，能夠有效提升家長接受家庭教育指導服務的比例。一方面，有效的家庭教育指導依托優質的活動方案，需要教師了解不同年齡段兒童的發展水平、家長問題訴求、家長的溝通風格;另一方面，優質的活動方案若無法付諸實踐，則不可能達成有效的家庭教育指導。實施能力即考量教師能否將計劃付諸實踐、能否將已獲得的理論知識與技能進行遷移和運用、能否有效溝通與協作以便組織家長參與活動全過程。但有的教師認為，活動的實施是一項挑戰:“對我來說最難的是組織親子活動，設計一個方案還好，但是要組織好活動就要涉及人員安排、做很多工作才能讓家長全身心投入”(T1，祁老師，公辦園)。個性化輔導能力，指向個性化“一對一”指導，它不是簡單的教師與家長之間的“溝通”，而是教師基于某個家庭的問題情境尋找根源、制定適合的輔導方案，持續追蹤幼兒的改善情況，充分調動家長的教育主導地位。通過分析，研究者發現僅有3位教師提及該能力，并且是針對班級上“有特殊需要兒童”或“單親家庭”的家庭教育指導。反思與研究能力，是教師將理論知識與實踐經驗聯系在一起，具有思考與自我成長的能力。該能力已經被絕大多數教師認為是開展指導工作的重要能力。實踐中，長時間、復雜化的家庭教育指導過程可能會給教師帶來工作倦怠感。因此，教師只有在家庭教育指導過程中不斷進行反思與研究，才能將零碎的、淺層的知識與經驗逐漸系統化，從而獲得自我能力的提升。優化教育教學能力，是教師在反思與研究的基礎上，將家庭教育指導中獲取的經驗遷移運用到教育教學中的能力。僅有2位教師談到可利用指導工作優化自己的教育教學:“具備該能力，有助于我發掘家庭與社區的資源，將資源轉化為教育教學資源”(T6，趙老師，民辦園);有助于促進已有教育教學質量的提升。

(二)指導工作所面臨的困境

1．指導工作受到的重視不夠研究發現，受訪者均認可家庭教育的重要意義，但也有少數對指導工作的開展不夠重視，具體表現在:一是缺少時間與精力的投入，這可能與教師的教學工作量大有關，無法科學安排時間開展指導工作;二是未認識到教師在指導工作中應承擔的職責，在家園互動中過于迎合家長需求，在指導中失去了自身應有的專業性。2．教師的能力提升缺乏支持有新手教師提出，由于缺乏家庭教育指導的理論知識，在與家長溝通指導時不夠自信、指導效果不佳、指導能力有所欠缺;雖然通過同事、網絡能獲得一些幫助，但都是零散的經驗。這些教師還認為自己開展指導工作的能力提升緩慢，甚至“停滯不前”。從幼兒園考核制度看，目前尚未將指導工作納入教師考核體系中，在考核制度執行時也缺乏評估指導工作的明確標準;可見考核制度并未發揮對教師指導工作能力發展的促進作用。從幼兒園的培訓看，有關教師教育教學的培訓較多，但專門針對指導工作能力提升的培訓并不多。如果幼兒園并未完善與指導工作相關的管理制度，那么將導致外部激勵途徑和制度保障的缺失。

四、研究結論及建議

(一)關注教師的相關能力培訓，設計系統科學的培訓課程

本研究結果顯示，幼兒園教師開展家庭教育指導工作需要具備一些能力，既包括學習、協作、溝通、共情等基礎能力，也包括活動設計與組織、個性化輔導等偏重于專業層面的能力。這些能力在前人的研究中曾被提及。例如，張竹林提出教師作為家庭教育指導者要具備溝通、情感、協作和管理能力〔4〕;晏紅認為家庭教育指導者的專業能力包括活動設計與實施、個性化指導與咨詢、溝通合作以及學習反思能力〔5〕。但這些研究并未將“優化教育教學”能力作為指導工作開展的重要能力提出，可能與之未從幼兒園教師專業發展的角度探討指導工作有關。事實上，通過指導工作所獲取的經驗和資源，是有助于優化教育教學工作的。所以本研究認為教師在開展指導工作時應關注教育教學能力的運用和提升。研究還發現，教師希望獲得有關家庭教育指導的知識和技能，但幼兒園缺少這方面的學習與培訓，網絡上的相關知識又是零散的、經驗性的。這也恰恰印證了前人的觀點:幼兒園對教師的家庭教育指導培訓存在重視程度不高、內容浮于表面、組織缺乏體系等問題〔6〕。在進行家庭教育指導培訓時，目前還沒有切實可行的培訓理論框架和系統的培訓課程。針對上述問題，幼兒園對教師的培訓可以從開展指導工作所需的能力入手。首先，以產出為導向，圍繞“能力提升”設計培訓目標。其次，根據不同能力培養目標，設置培訓內容，合理規劃理論知識培訓與實踐經驗分享教研活動。最后，遵循能力發展的順序性與規律性，由上述的基礎層面能力過程循序漸進地邁向專業層面能力，培訓者應逐漸設計出一套系統且科學的家庭教育指導培訓課程。

(二)幫助教師正確認識指導工作，激發其開展工作的動力

本研究發現，雖然教師認可家庭教育指導的重要性，但有少部分教師未將自己視為指導工作的主體，不愿意承擔指導工作的責任，缺乏開展指導工作的動力。這也印證了前人研究的觀點:在實際開展家庭教育指導時，存在教師投入時間與精力不充足的問題〔7〕。除此之外，本研究還發現教師存在另一種誤區，即盲目迎合家長的需求，弱化了教師在家庭教育指導工作中的價值，該觀點在他人研究中也曾被提及〔8〕。解決以上問題，幼兒園管理者需要帶領全體教師充分認識指導工作的意義和作用，明確教師在指導工作中的角色和職責，幫助教師形成自覺履行工作職責的意識并生成內在的工作動力。同時，幼兒園要適當給教師“減負”，讓教師有更多的時間和精力來安排指導工作。

(三)加強園內的相關工作管理，完善培訓考核制度

本研究發現，幼兒園雖然強調要教師開展指導工作，但缺少相應的培訓制度支撐;因此教師難以感受到幼兒園對該項工作的重視，在缺乏制度管理的環境下，容易對指導工作產生消極應對的情緒。與此同時，大多數幼兒園并未將教師指導工作能力納入考核標準中，缺乏從制度層面激發教師開展指導工作的動力。因此，幼兒園應把家庭教育指導工作能力作為教師培訓與評估的重要內容，開展督導工作。從制度制定角度看，幼兒園應結合教師現有能力水平、幼兒家庭教育情況等因素，制定教師指導工作的培訓制度，明確培訓目標、內容、形式等;同時，在考核制度中明確指導工作與教師績效考核掛鉤，并制定明確的考核標準。從制度執行角度看，制度具有約束力，應加強幼兒園的內部管理，制定并執行科學有效的評價反饋機制，實現權責明確、獎懲分明。綜上所述，本研究通過訪談法調研幼兒園教師開展指導工作所需的能力，基于現存問題，有針對性地提出教師相關能力提升的路徑，以期更好地實現家園合作，提高幼兒園的家庭教育指導工作質量。但是本研究也存在一定局限性:研究對象限于城市幼兒園的8位教師，研究結論無法代表農村地區幼兒園教師的家庭教育指導情況，未來將拓展研究對象所處的地域范圍和數量;而且，本研究采用的訪談法雖然有助于深入剖析研究問題，但還缺少大樣本的量化研究的數據支撐;今后可開發用于測評幼兒園教師家庭教育指導工作的能力水平工具，來補充單一的質性研究帶來的不足。

參考文獻:

〔1〕李金霞．哈爾濱市幼兒園家庭教育指導調查報告〔J〕．齊齊哈爾師范高等專科學校學報，2018(4):21－23．

〔2〕晏紅．家庭教育指導概論〔M〕．北京:教育科學出版社，2019:41－44．

〔3〕鄭凱旋，王強．教育社會學視角下幼兒教師指導家庭教育的思考〔J〕．教育導刊(下半月)，2019(8):67－70．

〔4〕張竹林．教師家庭教育指導能力的結構要素〔J〕．江蘇教育研究，2020(Z1):38－42．

〔5〕晏紅．家庭教育指導者的專業素質結構分析〔J〕．江蘇教育，2017(16):11－14．

〔6〕李海云，劉文藝．我國家庭教育指導研究的回顧與展望〔J〕．教育理論與實踐，2018(31):34－38．

〔7〕晏紅．家庭教育指導不僅僅是教育工作〔J〕．人民教育，2017(Z2):103－106．

〔8〕李飛．幼兒教師家庭教育指導應厘清五個基本問題〔J〕．教育導刊(下半月)，2019(10):72－75．

作者：馮哲毓 單位：長沙師范學院 學前教育學院