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摘要：隨著國家將“互聯網+”列為國家戰略，互聯網與教育、教學相結合產生的新教學理念和模式,成為新時代教育的訴求。“互聯網+”教學的實現需要對現有教學模式進行個性化、協作化等多模式的整合性改革。本文首先厘清“互聯網+”教學的基本特征以及與傳統在線教學的主要區別，并從教學準備、課前自學、課堂學習、協作學習、個性化學習、課后提升、反饋評價等幾方面提出構建個性化的“互聯網+”教學環境，以及對如何實現一體化的“互聯網+”教學模式進行了詳細分析。

關鍵詞：互聯網+；個性化教學；協作學習；教學模式

一、引言

2015年，政府報告中制定了“互聯網+”行動計劃，標志著“互聯網+”被納入國家戰略。“互聯網+”教育不是一個單純的教育技術變革，也不是對傳統教育的顛覆，而是構建教育過去、現在和未來的橋梁。現代教育需要通過互聯網技術獲得“互聯網+”的能力，形成新的“信息能源”，從而推動整個教育行業的快速整合，并利用相關產業和社會資源來充實和豐富教育資源，使得教育更加開放，教師和學生之間聯系更加緊密，更易于提供O2O個性化的教學。這也為終身學習社會奠定堅實基礎。[1]

二、“互聯網+”教學的現實特征

（一）“互聯網+”教學與傳統網絡教學區別

傳統的網絡教學很重視將課堂教學內容和教學方式復制到網絡平臺，依靠視頻方式進行講解，但沒有進行教學內容的碎片化設計和重構，無法利用網絡技術實現協作式和個性教學，存在眾多影響教學質量的問題。一是基于論壇的網絡互動教學方式缺乏科學組織，討論主題和課堂教學結合不夠，學生僵化地圍繞教師進行學習，無法形成自己的學習模式，網絡系統提供的固定功能和模塊也難以體現教師教學設計的創新和學生自主學習的規劃。二是目前的網絡學習平臺更專注于對學習結果的評價，沒有對學習過程的記錄和分析，也無法幫助教師準確分析學習者的學習進度、困難，難以為學生制定個性化的學習方案，而學生也對網絡工具的個性化功能充滿疑慮。[2]三是學習過程設計存在較大區別。教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授通過課堂中的講授完成，內化則需要學生在課后通過作業、操作或者實踐完成。

（二）“互聯網+”教學促使學習模式的變革

在“互聯網+”的教育觀中，課程的提供者為教師，但課程教學圍繞學生的需求和個人偏好實施，教師是主體學生是中心。學生和教師共同制定教學和學習方案，學生根據“互聯網+”平臺提供的學習應用軟件和系統模塊，選擇適合自己的學習方式和學習進程。在互聯網平臺中，學生課前進行課程重難點的視頻化的自主預習，把課前時間重新作為一個學生的學習空間，形成較為嚴密的學習型組織。同時與傳統的課堂統一學習不同，學生可以在任何時候、任何地點按照自己的學習習慣和節奏進行學習。然后，師生再在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動[3]。在課堂教學環節，教師是學習的規劃者和指導者，在教學設計和教學組織中仍然處于主導地位。教師在課堂中組織高質量的教學活動，讓學生在具體環境中應用所學內容。幫助學生培養獨立解決問題的能力，通過開展一些探究活動和實施基于項目的學習，使得課堂更加人性化。教師和學生將學習過程數據上傳到大數據平臺，進行數據分析和信息共享。分析數據作為教師實施個性化教學和分層教學的科學依據。

（三）基于“互聯網+”教學的新特征

1.“互聯網+”教學承載媒介多元化

基于新的通訊和互聯網技術的迅速發展，不但移動設備成為人們生活的必需品，通過大數據支持的互聯網也使每個學習者的信息采集更加便利，使得移動設備成為虛擬社區、虛擬課堂的載體。學習者利用云技術擴充了學習領域的知識范圍，從一臺電腦擴充到整個互聯網，接受教育的地點也從生活周邊擴充到了全世界。通過虛擬建模、人工智能等技術，使得網絡知識體系可以被隨意切割、分類重構，而且能夠通過虛擬3D技術，立體生動地展示在學習者面前，讓學習變得更加獨立、有序和生動。

2.“互聯網+”教學打破時空和人數限制

“互聯網+”教學給“任何時間、任何地點”學習模式賦予了新的革命性內容。以慕課（MOOC）為代表的網絡教學模式為例，慕課將傳統在線教學的內容進行碎片化處理，形成彼此獨立的知識點，學生可以從任何知識點開始進行重復學習，直到學懂為止。傳統在線教學雖然在時間上也實現了自由化，但學習者仍然要按照知識體系進行按序學習，如果學習者在學習期間出現知識斷層或者毅力不佳，又無法獲得教師的實時指導，就會放棄學習。因此，“互聯網+”教學對學習者來說，是一種全新的體驗模式，不用擔心學習的門檻，僅需花費較少的學習時間就能獲得解決問題的方法。慕課教學開發人員考慮到國人有限的外語水平，在設計慕課課程時，力求短小精悍，通俗易懂，并配有翻譯字幕，提供在線討論和答疑板塊，讓學習者獲得最好的學習體驗。因此，類似慕課的“互聯網+”教學模式不但真正打破了時間、地域限制，還突破了語言和文化壁壘，使得整個教學體系更加完善，學習者可以獲得世界范圍的優秀教育資源。

3.教學內容和方式的突破

當代的學習者正經歷著現代教學方式變革的不斷沖擊，在多樣化的教學模式和學習方法中找尋適合自己的模式，不斷嘗試著慕課、翻轉課堂、導學案、微課等新興教學模式，借助新興教學模式，學生成為學習的發起者、討論的組織者甚至知識應用的創新者，這樣勢必導致舊有的知識體系、基于學習的人際關系、教育價值觀和教育體制的變革和突破，教育的使命、教育的價值觀、教育體制正通過互聯網與教育的不斷融合而重新定義。這些變革不是將傳統教學簡單地搬上網就能實現的。而是需要通過真正的變革讓學生更加愿意學，教師更加愿意教；需要依靠互聯網和大數據技術提供有效的個性化和協作化教學服務，培養學生自主學習意識，將學習成為自身內化特質，實現基于“O2O”的教學價值推送，形成真正的教學內容和方式的突破。

三、“互聯網+”教學模式的構建

（一）“互聯網+”教學模式學習環境的構建

“互聯網+”教學的一個主要任務是構建個性化和協作型的教學模式。教育家李秉德教授認為教學環境對教學模式、教學活動的順利組織實施有著重要的影響。[3]傳統的教學環境建設往往立足于教師的管理，強調課堂紀律、教學活動穩定有序，但互聯網環境下的教學則更多“以學生為中心”來構建教學和學習環境，著眼于學生個性化的發展，挖掘學生的自主學習潛力，在充分協作參與教學活動的過程中獲取知識和經驗。根據建構主義學習理論，“互聯網+”教學注重學生個體差異，培養學生通過獲取外界信息結合自身能力對知識經驗進行重構的能力。本模式沿用了建構主義學習環境的構建模式，即對教學情境、工具、資源、組織架構四個基本要素進行設計。“互聯網+”教學的學習情境基于日常生活和現實任務，適用于線上線下的混合教學，情境設計符合多元社會文化和健康輿論導向。工具主要包括過程加工工具、處理工具、交流工具、可視化工具，通過這些工具幫助教師以學生為中心設計教學方案、提供多媒體資源、組織協作學習和討論活動，讓學習者在教師的指導下接受個性化教學模式，培養自主學習能力。[4]資源則泛指促進教學的多形式的靜態和動態素材；狹義的資源指根據個體需求按照一定教學策略組織、碎片化和重組加工后的元知識。組織架構是根據個體需要而進行重組的知識在互聯網的表現形式，涉及知識圖譜的排列順序、元認知形式、知識使用程序和學習策略。教師將學習環境要素與互聯網教學相結合，科學搭建真實的學習環境，更能激發學生主動學習興趣，提高教學質量。

（二）基于“互聯網+”教學模式設計

教學模式以是否使用了互聯網為依據，可以分成純在線模式和線上線下相結合模式，這兩類在線學習模式都存在各自的缺陷。純在線教學模式存在退學率高、缺乏面對面教學指導和難以考核認證等問題，這些問題導致純線上教學模式雖有較好的學習體驗，較低的學習成本，但過于強調學習者的個人主動性和探索能力，大部分學習者難以堅持學完課程并獲得與傳統教學模式同等水平的教學效果。線上線下相結合的模式可以解決純在線模式在教學支持和教學效果方面的問題，但對教學場所、學習人數有一定的要求。雖然沒有純在線模式那么方便和應用廣泛，但其教學質量和教學效果比較接近傳統教學。從“互聯網+”角度來看，較符合將傳統教育產業的價值通過互聯網進行傳播從而產生新的價值的一種教學模式。本文借鑒了翻轉課堂、慕課模式的各自優勢，重新設計了線上線下相結合的“互聯網+”教學模式，立足個性化和協作化相結合的教學方式，即尊重個體的學習習慣、學習興趣又能根據不同的認知能力構成協作小組，既能讓學習者根據自身能力進行分層遞進式學習，又能讓學生在合作中取長補短，促進學生間情感交流，將學習動力進行內化，實現主動學習，獲得適合自己需求的教學體驗和知識能力，教學模型如圖1所示。

1.教學準備

在本環節，教師組建課程教學團隊，對團隊成員進行合理分工，完成課程的教學設計、內容準備、資源整合和優化、構建教學場景和任務、協商線上線下教學組織模式、確定各個學習任務的評價方式和內容。教學準備主要體現在如下幾個方面：一是在教學設計上，有明確的教學目標并體現個性化教學要求，考慮學習者差異。二是教學內容具有足夠的廣度、深度，保障內容的先進性和時效性。三是教學準備過程中要區分線上線下教學資源的區別，線上教學視頻應具有正確的時長和清晰度；如以教師為第一人稱的方式進行講學，整個教學過程要有一定趣味性和啟發性，并為進入課堂討論做好準備[4]；所制作和挑選的教學資源要適合網絡平臺的技術要求。四是線下教學秉承翻轉課堂的特征，以討論、實踐、應用和探究為主，關注參與線下學習的學生個體，注重面對面的交流。五是設置合理的答疑環節，及時反饋和解決學生問題，組織線上線下的交流和互動。六是教師應為學習者開發多樣化的考核評價手段，符合課程同行和第三方評審要求。

2.課前自學

在本環節，學生可以通過網絡平臺的視頻和多媒體資源明確了解課程的教學目標、教學任務和教學內容組織過程。在網絡虛擬教室中，利用教師事先錄制的視頻學習理論知識，進行練習和自測，并以自組織的形式參與到網絡討論中，總結出有探究意義的問題，初步完成對接線下知識應用和創新階段的準備，教師同步做好線下或者線上虛擬課堂，為協作式和探究式個性化教學的組織做準備。在整個實施過程中，多采用合作學習來獲得知識和自主學習體驗、建構屬于學生自己的知識體系與學習經驗。

3.課堂學習

在課堂學習環節，教師首先構建完整明確的學習場景，拋出多個教學相關的學習任務或討論主題。在確立場景和主題過程中充分使用師生協商機制。即學生可以選擇教師提供的多個主題之一，也可以自主確定相關主題；學生根據自己的學習能力或者教師建議選擇獨立探究學習或者協作學習，在這個過程中教師進行個性化的指導，聆聽并記錄學生學習的難點，觀察學生的總體表現，判斷教學目標是否實現教學重點。再次，學生展示學習成果，進行學生間、組間交流，也可以在平臺上提交學習疑問進行網上交流。然后，教師對成果進行評價，對重難點進行講解和答疑解惑。最后，教師可以直接根據學生表現評定學生成績，也可以通過布置習題或者測試來評測學生知識技能掌握程度。

4.協作學習

協作學習的主要元素由協作小組、成員、輔導教師和協作學習環境組成。協作小組是協作學習模式的基本活動單元，一般協作小組的人數不能太多，通常以3~5人比較合適[5]。成員是指學習者，成員的分派依據學習成績、認知能力、認知方式、性格差異等因素實施。輔導教師是協作學習質量的保障，教師也要轉變角色，從知識的灌輸者變為協作學習的組織者與幫助者，變學生的被動接受為主動求知，給學習者更大的自主空間。實施過程如圖2所示。

5.個性化學習

“互聯網+”教學以為學習者個性化學習提供教學產品、模式和平臺為目標。在進入學習前，學習者可以進行自我評估；在學習過程中，學習者和教師可以通過平臺大數據，分析判斷學習程度、學習效果，進行補充式的自我學習，即通過特定知識點間的有效鏈接，獲得完成當下任務或者學習當前知識點所需要的前續知識，知其然并知其所以然。

6.課后提升

課后教師需要布置任務以拓展學生知識面、提升學習能力。任務的形式可以是對知識技能的綜合應用，完成大型的項目，也可以選擇合適主題進行探究學習。課后學習活動需要依托系統化學習平臺來獲得拓展任務，上傳過程性資料，進行網上討論及訓練成果的評價。組織實施形式應該多樣化、個性化，教師定時進行課后學習的監控和答疑，鼓勵創新和探索，激發學習興趣，激勵學生獨立完成相關任務。

7.反饋評價

互聯網環境下的教學評價根據學習者的不同特質進行制定，強調學生的差異性、測試場景的復雜性和有效性，形式多樣，注重學習過程的階段性考評，累積學習者個體學習狀態和結果數據，通過大數據進行個體學習分析，不斷制定和調整學習計劃和習慣，促進個人學習經驗的積累，最終提升自主學習和協作學習的能力，從而完善整個“互聯網+”教學模式，提升教學能力，推動教育改革。

四、總結

首先，線上線下一體化的個性化“互聯網+”教學模式將枯燥的課堂理論知識學習搬到互聯網上，投以直觀生動的影像資料，融入合作學習的大氛圍下，學生學習動力將被激發；其次，教師幫助學生掌握適合自己的學習節奏，為學生設置合適的教學任務，從而減少學習能力較差的學生所需的學習時間，形成個性化的學習策略和實施程序；最后，對學生學習過程和策略進行診斷性評價，矯正學習策略和教學內容，通過不斷調整，促使學生掌握全部教學目標，并通過最終的終結性測試評價。基于“互聯網+”的教學模式，不但能使得學習更加個性化、更有效率，同時具有推動現代教育變革的價值：一是“互聯網+”教學模式將原本需要向學生屏蔽的互聯網變成了能夠創造教育新價值的互聯網；二是“互聯網+”教學模式開辟了學習者獲得學習能力，滿足自身學習需求的有效途徑；三是互聯網學習平臺以學習者為中心，利用豐富的教學手段和工具，選擇適合網絡學習的學習內容，提供高附加值、低成本的教學資源，將學習者吸引到一起，構建了新型的教與學的關系，創新了互動教學和協作教學模式；四是面向大量學習者的個性化教學，在互聯網技術、大數據分析技術和云技術的支持下已經成為現實，現在所要做的是如何優化算法、改進分析方法，使其對學習、教學等相關數據的分析更加準確、豐富、有價值，使學習更有效率。因此，“互聯網+”教學在實施過程中挑戰不斷，需要不斷改進，讓學習者形成“互聯網+”的意識，主動利用“互聯網+”學習平臺進行學習。[6]只有當學習者發自內心使用“互聯網+”教學開展學習，“互聯網+”教學才能真正完成對傳統教學模式變革的使命。

作者:顏正恕 徐濟惠 單位:寧波城市職業技術學院

參考文獻

[1]王晨，劉男.互聯網+教育：移動互聯網時代的教育大變革[M].北京：中國經濟出版社，2015.

[2]曲大為，趙福政“.互聯網+”對高等院校教育改革芻議[J].高教研究與實踐，2015，（9）.

[3]鐘曉流，宋述強,焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013，（2）.

[4]申仁洪,黃甫全.合作活動學習芻論[J].教育研究，2004，（10）.

[5]柴少明，趙建華，李克東.基于活動理論的CSCL協作意義建構研究[J].電化教育研究，2010，（7）.

[6]張杰夫.互聯網+給教育帶來五大革命性影響[J].人民教育，2015，（7）.