導語：高職教師專業發展策略一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、教師的默會知識及其價值

（一）默會知識解讀

20世紀50年代，英國思想家波蘭尼(Michael.Polanyi)在他的《人的研究》一書中明確提出：“人類知識有兩種：通常所說的知識是用書面文字或圖形、數學公式表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為默會知識。”[1]由此默會知識首次被提出。波蘭尼通過對默會知識的深入描述，認為客觀性與個人性的結合就是個人知識，個人知識的典型特征是它的默會性；任何知識都蘊含著求知者無所不在的求知熱情。在此基礎上，哈耶克認為，所謂“默會知識”是指人們知道許多他無法表達于外部的東西，在這種意義上默會知識只不過是與可用語言清晰表達的外表知識相對立的一種概念。默會知識可能隱藏在實踐技能中，但卻因為缺少恰當表達這種技能的能力而成為“默會”。一些雖然知道如何運用卻無法解釋其中因果關系的關聯知識也屬于默會知識。[2]《知識管理》的作者布魯克(Brucker,etc,1998)認為，默會知識存在于經驗、訣竅和員工的頭腦中，因此知識創新并不僅僅是對客觀信息進行簡單的加工處理，更重要的是發掘員工頭腦中潛在的想法、直覺、靈感和智慧。《知識的進化》作者維娜•艾莉指出，默會知識依賴于體驗、直覺和洞察力，明確的知識則通過文件、形象以及其他精確的溝通過程而傳達。可以看出，日常生活中許多技能、方法、能力、交往、態度、體會、情感等方面的知識都屬于默會知識。它作為一種不能言說的知識，需要通過個體的長期實踐活動，尤其是在特定的實踐領域中積極地感知、辨別、檢討和澄清，才能不斷生成。與顯性知識相比，默會知識具有不能通過語言進行邏輯說明，不能用規范的形式加以傳遞，亦不能進行批判性反思等特點。

（二）教師的默會知識及其價值

每個教師都有自己不同于他人的學習成長經歷、教育教學實踐經驗以及不同的信息知識儲備量，這些便構成教師個人所具有的獨特的默會知識。[3]從類型來看，教師默會知識主要可以劃分為兩種類型：一是有關教育教學內容的默會知識，即教師自己在長期學習和生活中所獲得的有關學科內容的默會知識。如有關“歷史”等歷史概念的默會知識；二是關于教育教學活動本身的默會知識。如對于“教育”、“教學”、“學習”等基本教育教學概念的默會知識等等。[4]首先，教師的默會知識是教師獲得顯性知識的基礎。一般來說，個體默會知識的獲得往往先于規范性知識的獲得。波蘭尼認為，默會知識是一種非常重要的知識類型。它事實上支配著整個人的認識活動，是人們獲得顯性知識的向導。斯騰伯格等人的實驗研究也表明，在顯性知識的獲得方面，默會知識可以起到一種基礎的、輔助的和向導的作用。所以，教師的默會知識是教師獲得顯性知識的基礎，豐富的默會知識有助于教師對新的顯性知識的理解，并最終將這些顯性知識“默會”化。其次，教師的默會知識是促進教師專業成長的關鍵。教師的專業成長不僅依賴于豐富的教育教學理論知識，更需要豐富的實踐性知識。默會知識是實踐性知識的重要組成部分，因而對教師的專業成長起著至關重要的作用。教師默會知識的豐富有助于加快教師專業成長的步伐，使其更快地從一個新手教師成長為專家教師。

二、默會知識與高職教師專業發展

教師實踐性知識的形成大體來源于兩個方面:一是來源于理論知識的轉化。現代認知理論認為,知識一旦被學習者理解掌握并能夠指導他的教育實踐,就表明理論知識已經轉化為實踐性知識。二是來源于教師一般的教育教學實踐經驗的積累。對于高職教師來說,除了上述兩種來源外,還存在第三種實踐性知識,即從以技能為主的實踐性教學環節中得到體會和反思的實踐性知識,這是與普通教育不同的一個特點。[5]職業教育所傳授的核心內容是過程性知識,這種知識具有鮮明的個性，它來源于生機勃勃的工作世界,來源于人類現實和永無止境的實踐活動中。職業教育的實踐性要求高職教師需要擁有大量的實踐性知識，但由于這種知識更多地產生于技能實踐過程中，大多屬個人經驗體會，知識體系難以規范，這種實踐性知識大多屬于難以顯性化的隱性知識。教師專業發展是指“教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程”。[6]教師專業發展的顯著特點是強調教師個體主動地持續地不斷發展過程。要實現教師專業發展這一理念,教師個體的實踐活動就成為其實現途徑,教師即研究者、教師行動研究相繼產生,因為“教師發展主體的自身實踐活動是教師發展的根本動力”[7]。教師在實踐活動中不斷積累和領悟自己個人的教育教學經驗,與同行之間進行交流與合作,以及自身對“科學”的“理論性知識”的理解和拓展,形成豐富的實踐知識。在很大程度上,教師的實踐知識對教師行為起著決定性作用,是影響教師專業發展的關鍵因素。因為教師的實踐知識“為教師專業自主權的訴求提供了依據”，[8]“為教師賦權提供批判性武器,為教師專業發展提供建設性工具”[9],從而成為教師專業發展的基礎。所以，要實現教師專業發展,即教師在實踐過程中不斷自我更新、不斷提高,教師在實踐中所獲得和積累的實踐知識就對后繼的教師行為具有指導意義,而實踐知識中絕大部分又是教師的默會知識,故教師的默會知識就成為實現教師專業發展的關鍵。默會知識由于其內隱性，往往處于尚未編碼、尚未格式化和邏輯化的狀態，只有將其轉化為可以編碼的或者部分編碼的顯性知識之后才可以加以利用。日本知識管理專家野中郁次郎堅信默會知識是能夠顯性化的，他認為將默會知識顯性化僅僅意味著尋找一種方式來表達那些只可意會不可言傳的東西。德國學者科若赫在《使知識創造成為可能：如何揭開默會知識之謎與釋放創新的力量》中強調默會知識顯性化的過程就是一個知識創新的過程。他還提出了促使默會知識顯性化的策略即“分享默會知識”、“創造新的概念”、“驗證提出的概念”、“建立基本模型”、“顯現和傳播知識”，以及促使個人默會知識轉化為顯性知識的步驟，即形成知識愿景、安排知識談話、刺激知識活動、創造適合的環境和個人知識全球化。[10]當教師開始理解自己的內隱知識并有意識地加以利用和改造時，他們的教學實踐就會發生真正的轉變，就會實現增長教育知識、提高教育教學能力的目的。斯騰伯格指出：“默會知識既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導致行為效率低下甚至是失敗的根源。默會知識的功效取決于人們對它們的接受及有效利用。”[11]在高職教師專業發展的過程中，高職教師自身已有的默會知識不僅含有推進其專業發展的積極成分，也存在大量影響其素質與能力提升的消極成分。默會知識對課堂教學的負面影響使課堂教學難以擺脫壓抑、枯燥的氛圍，難以煥發出生命的激情和活力。“從某種意義上說，一個教師越能意識到自己的默會知識對教學的制約的存在，他就越能理性地開展教育教學活動；反之，他就越容易陷入教育教學的慣性與習俗中而難以自拔,他的教育教學活動就越來越僵化、機械和沒有生趣”。[12]因此，在高職教師專業化發展過程中，要努力促進默會知識所帶來積極成分，克服消極默會知識所帶來的不利影響。

三、默會知識視野下高職教師專業發展的策略

高職院校教師的專業發展與其他教師有著共同的特征，但是由于高職教育在教學內容與教授方式上強調工學結合，高職教師的專業發展突出其實踐能力，以及將理論運用于實踐的能力。這種實踐性特點要求教師在教學的過程中，一方面要把握他人實踐中的默會知識，另一方面要充分挖掘潛藏在自己行動中的默會知識。實踐證明，多創造條件在不同平臺增設交流和開發默會知識的途徑，可以說是高職教師專業發展的重要策略，具體反映在以下幾個方面：

（一）開展校本培訓，在“師帶徒”中傳遞默會知識

校本培訓是一種立足于本院校、立足于教師本在實踐中能夠克服和彌補傳統教師培訓中的不足。作為一種有效的教師在職教育模式在實踐中不斷得到重視。高職教育的培養目標決定了高職院校辦學的特殊性，高職院校的辦學目標是培養面向生產、建設、服務一線的高級技能型人才，因此高職教師不僅需要豐富的專業理論知識和嫻熟的教育教學技巧，還要具有較強的從事本專業的實踐能力。為此，建立適合高職教師校本培訓模式，就是要以學校為本部，以教師為本體，以研究為本位，以實踐為本綱，以合作為本線，采用專題講座、師徒結對、假期培訓、下企業鍛煉（實踐）、校際觀摩等手段，重在提高教師的教育理念、教學基本功、教研與科研能力和社會服務水平等。[13]在開展校本培訓時，必須發揮專家教師的作用，通過專家帶新手的模式來促進新教師的成長。實踐表明，許多新手教師可以通過實踐和直接經驗的方式，通過“師帶徒”的形式去認識和體會教育默會知識及其對教育教學工作的意義，并從中感悟和獲取更豐富的教育默會知識。通過熟練教師和專家教師對未來教師或新手教師的言傳身教，未來教師或新手教師可以掌握和理解大量的課堂上所學不到的默會知識。

（二）營造校園文化環境，在“潛移默化”中獲取默會知識

內隱學習是獲取默會知識的另一種有效途徑。內隱學習是指在不依賴于意識的情況下獲取知識而且對自己學些什么樣的外顯知識并不知曉的一種學習。從本質上講，內隱學習是直覺地獲得復雜環境刺激知識的過程，它產生抽象的、無法言表的、無法表征刺激內部結構的知識，這種知識能在沒有意識努力的情況下理想地獲得，并可用于新的情境中解決問題和準確決策。基于默會知識的內隱學習理論，營造教師學習文化，發揮文化潛移默化的作用無疑是促進教師默會知識形成的有效途徑。校園文化對教師的教學觀念和行為都起著十分重要的作用，而且這種作用是在教師無意識中發生的，是潛移默化的。高職院校中應該創設一種校園文化、行業文化和企業文化共生的文化環境，教師在長期的影響和熏染下，會無意識地形成一些關于教育教學的默會知識，而這些默會知識又會無意識地影響他們的教學行為。

（三）注重教學實踐反思，促進教師與自我的對話

默會知識顯性化有賴于教師的實踐反思，反思是教師專業發展的本質要求。教學反思不僅有利于教師專業知識結構的完善，還能促進教師教育信念的形成與發展，以及教育理論與實踐的結合。“成功的有效率的教師傾向于主動地創造性地反思他們事業中的重要事情,包括他們的教育目的、課堂環境，以及他們自己的職業能力。”[14]高職教師在專業成長過程中，受“重理論輕實踐”的傳統思想影響，重視純理論知識的獲取和傳授，輕視實際動手和操作。在工學結合的模式下，與行業企業的優秀人員接觸，意識到自身思維的局限性、實踐知識的重要性以及將理論與實踐緊密結合的緊迫性。教師學會自我反思，不斷改善思維模式，不斷提高實踐操作水平，提高理論與實踐結合的緊密度，促進自己的專業發展。教學反思就是使高職教師借助思維與行為研究，不斷探究與解決教學中存在的問題，將學會教學與學會學習結合起來，將學會理論知識與學會動手操作結合起來，從反思中總結經驗，增長才干，努力提升教學的合理性、實踐性、藝術性。工學結合的教學模式下，給高職教師提出了手腦結合、理論和實踐融合的要求，也給高職教師提供了實踐理論知識、提高動手操作能力的平臺，促使他們不斷探索和創造，形成正確的默會知識并使之顯性化，從而實現自我專業發展。

（四）構建學習共同體，在團隊合作中實現共同成長

教師學習共同體，是指在以校為本的學習團體活動中，以教師個體成長為關注的焦點，圍繞教師在教學中遇到的問題，通過理論引領的交流和新型教研活動的互動，使教師借助個體和集體的智慧將公共知識轉化為個人教學風格，并以教師個體教學個性的豐富性來促進學習共同體公共文化建設。[15]高職院校課程與實踐的聯系非常緊密，因此，這些課程的教學更加需要教師之間的合作，更加需要不同專業、不同學科的教師相互配合、齊心協力地培養學生。教師專業學習共同體正好符合這種需要，為教師專業發展提供了良好的土壤。在專業學習共同體中，成員包括新老教師，專兼教師等。不同知識結構、技能特長、教學特點的教師凝聚在一起，教師間進行有效的交流與合作，共同拓展知識視野，提高專業教學技能，促進教師的專業發展。一方面，青年教師可以通過教學團隊這一平臺得到老教師的“傳、幫、帶”，老教師也可在與青年教師的合作中更新觀念和知識；另一方面，校內專業教師實踐技能的提高可以得到來自企業的兼職教師指導，企業兼職教師的教學理念、教學方法也可得到校內專業教師的幫助。共同體成員針對不同的境況提出不同的學習和教學策略，形成相互協作、相互學習的環境，促使教師找尋到不同的專業發展起點，在動態環境中不斷調整自己而不斷發展，教師將學習的新知識納入自己已有的知識結構，從而完成專業知識的建構，[16]不斷地將理論性知識轉換為實踐性智慧，不斷地提升把握教育教學實踐情境的能力，最終建構起自身的默會知識體系。當前，我國高職師資隊伍整體素質不高，尚未形成穩定、協調、可持續的教師專業發展體系。如何以創新的理念，不斷開展實踐探索，構建科學的高職教師專業發展模式，是實現高職教育內涵發展的重要課題。

作者：謝俊華陸素菊工作單位：華東師范大學職業教育與成人教育研究所