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第一篇

一、勝任力與教師資格制度

教育大計，教師為本。教師素質和專業化水平是關系人才培養質量的關鍵因素，教師能否勝任教書育人、文化傳承的天職是人才培養質量的重要表征。教師是專業化程度很高的職業，教師的勝任力與教師的專業化發展有著密切的關系。而教師資格制度的實施宗旨是提高教師的素質和專業化水平，“教師資格作為從事教師職業的準入條件和標準，決定著教師教育的內容、過程、方式、模式、考核等，對教師教育具有導向和制約作用，教師教育專業化水準不斷提高，教師資格的要求也會隨之提高或變化。”②因此，構建教師資格制度需研究教師的勝任力特征。

(一)勝任力和勝任力特征

勝任力(competence)的概念最早是由美國哈佛大學教授麥克利蘭(McCelland)于1973年在《美國心理學家》雜志上發表的《測量勝任力而非智力》一文中提出的。麥克利蘭(McCelland)教授認為:“能將某一工作中有卓越成就者與普通者區分開來的學術觀察?新型城鎮化建設研究教育學/心理學論壇個人的深層次特征，可以是動機、特質、自我形象、態度或價值觀、社會角色、某領域知識等等。”①勝任力特征模型(CompetencyModel)是指“擔任某一特定的任務角色需要具備的勝任特征的總和，它是針對特定職位表現要求組合起來的一組勝任特征。”②針對勝任力特征模型，學者們提出了冰山模型和洋蔥模型，兩種模型從不同角度闡釋了職位勝任力可分為基準勝任力和鑒別勝任力兩類。對冰山模型最有代表性的闡述是桑德柏格(JorgenSandberg)教授在他的文章中將勝任力模型比喻為漂浮于水中的一座冰山。水上部分表示表層勝任力特征，是基準勝任力部分，如知識、技能等容易被感知獲得的部分，是職業從業人員的基本素質和基本條件。水下部分是那些不容易被察覺的深層次的勝任力特征，決定著人們的行為和表現，是鑒別勝任力部分，包括自我意向、社會角色、自我特質、動機等，是區別績效優秀者與績效普通者的關鍵因素。③

(二)高職教師勝任力與高職教育教師資格制度

有學者將教師勝任力定義為“教師個體所具備的，與成功實施教學有關的專業知識、專業技能和專業價值觀。它隸屬于教師的個體特征，是教師從事成功教學的必要條件和教師教育機構的主要培養目標。”④根據冰山模型，教師的勝任力分為基準勝任力和鑒別勝任力兩類。其中，教師的基準勝任力是教師的基本素質，是教師從業的基本要求，是教師資格制度中重要的測量因素;教師的鑒別勝任力是選拔、培訓、績效考核等的主要測量指標。教師資格制度作為國家對教師職業實行的強制性職業許可制度和執業資格制度，它規定著從事教師職業所必須具備的條件，認證申請人能否獲得高職教育教師資格要重點測量其是否具備從事高職教育的基準勝任力特征。高職教育以服務地方經濟建設，圍繞行業、企業人才需求培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高素質技能型人才為己任。高職教育的主要任務決定了其教師是既有較高專業理論知識水平，又有較強專業實踐能力和豐富實際工作經驗，并能將行業職業知識、能力和態度融合于教育教學過程中的“復合型”人才。因此，高職教師的勝任力特征不僅應與普通高校教師有共通之處，更應具有高等職業教育特色。高職教師的基準勝任力特征主要包括:專業知識、語言表達能力、教育教學能力、實踐操作能力、工學結合能力和技術服務能力。

二、現行高職教師資格制度的缺失

近十年來，我國高職教育蓬勃快速發展。根據教育部的《中國職業教育發展報告(2002－2012)》，2011年我國高職教育的招生人數占高等教育招生人數的47．67%，高職教育與普通高等教育的辦學規模已“大體相當”。經過十年的發展，高職教育的學生規模趨于穩定，高職教育的發展轉入加強內涵建設、提升人才培養質量的關鍵階段。教育發展的關鍵在教師，教師資格制度反映著教師的專業性，并能預測教師的整體素質和人才培養質量的趨勢。科學有效的教師資格制度是保障教育事業持續健康發展的重要措施。現行高職教師資格制度主要是依據1993年10月全國人大頒布的《中華人民共和國教師法》、1995年12月頒布的《教師資格條例》及2000年9月教育部頒布的《〈教師資格條例〉實施辦法》而制定的。雖然從制度層面上看，教師資格制度有了較完備的制度框架，但仍缺乏高等性和職業性兼備的高職教師資格標準。主要表現為以下四個方面。

(一)高職教師資格制度分類體系缺失

《教師資格條例》規定:教師資格分為幼兒園教師資格、小學教師資格、初級中學教師資格、高級中學教師資格、中等職業學校教師資格、中等職業學校實習指導教師資格、高等學校教師資格等七種。高等職業學校教師資格無獨立系列，列入高等學校教師資格系列之中。高等職業教育與普通高等教育的培養目標不同，決定了從事高等職業教育的教師與從事普通高等教育的教師勝任力要求不同。高職教育的培養目標是培養高技能人才，其教師更強調實踐能力強、應用技術能力強、能不斷跟蹤專業發展方向，服務地方經濟發展。將高職教師資格標準列入普通高校教師資格標準之中，混淆了兩種類型高等教育教師的勝任力要求，導致高職教師資格制度分類體系缺失。

(二)高職教師資格制度指標內涵缺失

現行的高等學校教師資格條件包括中國公民身份、思想品德條件、學歷條件和教育教學能力條件四個方面。四方面條件中，教育教學能力條件集中體現了教師對教學工作的勝任能力。當前的教育教學能力條件又包括:身體條件、普通話條件、教育學心理學課程學習要求、教育教學能力，其中前三個條件容易測量，而教育教學能力測試沒有規范標準，由各學校組織申請人講授一節課，根據這一節課的教學設計、教學方法、教學技能、教學效果進行測評。由于測量方法單一，同時缺乏對教師的專業知識、動手實踐能力及實施工學結合教學能力的考量，無法全面考查申請人對高職教育教學工作的勝任能力，導致高職教師資格制度的指標內涵缺失。

(三)高職教師資格制度獲取對象缺失

高職院校是培養高端技術技能人才的主陣地，其人才培養必須注重實踐教學環節，其專業教師是具有較高水平的技能型人才。各高職院校聘請兼職教師一定程度上滿足了學校對高水平技能型人才的需要，彌補了專業專任教師從事工學結合人才培養工作勝任力的不足。國務院《關于加強教師隊伍建設的意見》也指出，要“完善相關人事政策，鼓勵職業學校和高等學校聘請企業管理員、專業技術人員和高技能人才等擔任專兼職教師”。兼職教師隊伍已成為高職院校教師隊伍的重要組成部分，甚至于部分國家示范性高職院校的兼職教師數量超過了專業專任教師的數量。現行的高校教師資格認定只接受在編專任教師及高校長期聘用教師申請，明確規定“在本校兼職的教師(如企業單位人員，其他高校的行政、教輔人員等)不能申請”，高職院校聘請的大量兼職教師無須持有高職教師資格證書就能從事高職教育工作，降低了作為職業準入制度的教師資格制度對教師勝任力的要求，不利于吸引行業企業能工巧匠加入高職教育教師隊伍。同時，兼職教師無證即可上崗，加劇了兼職教師隊伍的流動性，不利于采取必要的培養措施提升兼職教師從事職業教育教學工作的勝任能力，高職教師資格制度的獲取對象缺失。

(四)高職教師資格制度認證體系缺失

高職教師資格制度是高職教師職業入口關的“過濾器”和“蓄水池”，其作用在于鑒別出個體特征能勝任高職教學工作的人群供高等職業院校在補充新教師時選擇。而現行的高等學校教師資格采取認定方式，認定范圍僅限于“高校教學崗位上任教的在編專任教師及長期聘用教師”。這種先上車后補票的方式，削弱了教師資格制度對教師職業勝任力的“過濾器”和“蓄水池”作用。同時，教師勝任力具有時效性，一名教師能勝任當前教育教學要求，不一定能勝任因知識更新帶來的更高要求。而在現行的教師資格制度下，除個別教師因師德問題被取消教師資格外，其教師資格往往一勞永逸、終身有效。對高職教育教師來說，專業知識必須跟隨社會生產和發展的需要不斷更新。在科學技術日新月異的時代，很難想象一個與生產實際脫節的教師能順利完成“工學結合”人才培養的各項環節，成為一名合格的高職教育教師。所以，有必要采取措施促進教師自覺更新專業理論知識，自覺學習新技術、新技能，自覺到企業生產一線了解生產實際，以勝任高職教育教學工作。

三、高職教師資格制度設計

高職教師資格制度設計應基于高職教師的基準勝任力特征，通過科學的高職教師資格制度設計使廣大高職教育教師具有豐富的專業知識，較強的語言表達能力、教育教學能力、實踐操作能力、工學結合能力和技術服務能力。

(一)設置高職教師資格系列

高職教育已占據高等教育的“半壁江山”，并作為高等教育的一個類型得到認可和重視。由于培養目標不同，高職教育與普高教育對教師的勝任力要求存在明顯差異。為體現高職教育的職業性和專業性，《教師資格條例》需將高職教師資格系列從高等學校教師資格系列中分離出來。即，除保留現有的幼兒園教師資格、小學教師資格、初級中學教師資格、高級中學教師資格、中等職業學校教師資格、中等職業學校實習指導教師資格、高等學校教師資格外，獨立設置高等職業學校教師資格系列。為切實加強學生的實踐能力和職業技能的培養，可以將高等職業學校教師資格細分為高等職業學校專業教師資格和高等職業學校實踐指導教師資格兩大類。這樣，從教師的入口出發，挑選符合高職教育教師職業勝任力要求的人員加入高職教育隊伍，不斷提高高職教師的職業教育能力。

(二)構建高職教師資格指標體系

高職教育具有高等教育屬性與職業教育特性，其教師的職責包括文化傳承和技能傳授兩方面內容。根據高職教師基準勝任力模型要求，高職教師資格指標體系包括除現行的高等學校教師資格要求的身份、師德、學歷、體檢、普通話、教育學知識、心理學知識的條件外，還要重點考查具有職業特色的教師基準勝任力指標，即實踐操作能力、工學結合能力和技術服務能力。申請人的實踐操作能力可根據實踐經歷進行鑒別，如要求申請人在企業一線工作2年以上，或近5年累計有12個月在企業一線工作的經歷。工學結合能力可通過高職教育教學能力測試進行考查，重點考查申請人能否設計并講授一門“工學結合”專業課程。獲得技能證書是識別申請人的技術服務能力的重要指標，如取得工程系列職稱，或者取得三級以上技能等級證書，或者獲得專利授權等能夠佐證技術服務能力能勝任高職專業教學要求。

(三)規劃高職教師資格認定程序

作為一項職業準入制度和執業資格制度，高職教師資格制度設計宗旨是嚴把“入門關”，在高職教師有效供給人群中篩選能勝任文化傳承和技能傳授的人員補充到高職教育教師隊伍中。高職教師資格制度可采取先考試后認定的模式。身份、知識、學歷、語言表達條件等作為高職教師的基準勝任力，可以通過考試的形式面向全體社會人員(含應屆畢業生)進行初步篩選。高職教師資格考試的內容可參考現有的高等學校教師教育教學能力測試進行，考試合格的頒發高等職業學校輔助教師資格證書。持高等職業學校輔助教師資格證的人員只具有從事教師職業最基本的能力，不能單獨教授高職專業課程，只能從事輔助教學工作。高職院校公開招聘補充的專業教師全部從獲得高等職業學校輔助教師資格證的人員中選擇錄用。招聘時，重點鑒別應聘者的實踐經歷條件、工學結合能力條件、技術能力條件。不具有高職教師勝任能力，無法取得高等職業學校教師資格證的人員，將不能從事高職教育教師工作。

(四)建立專兼結合的高職實踐指導教師資格制度

工學結合人才培養模式是培養高端技術技能人才的重要途徑，構建專兼結合的“雙師”結構團隊是適應工學結合人才培養模式改革的必由之路。在當前的教師資格認定體系下，兼職教師無法獲得教師資格證書，不利于增強兼職教師從事職業教育工作的歸屬感和榮譽感，不利于兼職教師作為教師隊伍重要組成部分的培養和規劃，不利于提升兼職教師完成高職教育教學工作的勝任力。根據高等職業院校“50%以上的專業課和專業實踐課由兼職教師擔任”的要求，聘請的兼職教師主要承擔實踐教學任務、傳授實踐操作技能。在高等職業學校教師資格中引入高等職業學校實踐指導教師資格，可解決上述問題。高等職業院校實踐指導教師主要承擔專業實踐教學任務。在教師資格認定中，考查申請人的基準勝任力時重點鑒別實踐操作能力和技術服務能力。對于一些不完全具備教師資格條件的高技能型技術骨干(如能工巧匠、企業名家等)，其學歷要求可適當調低。對個別不能達到學歷要求的能工巧匠可將高技能等級視同為學歷要求，如具有大專學歷的技師可允許申請高等職業學校實踐指導教師資格。同時，加強兼職教師教育教學能力的培養，增強其從事職業教育的勝任力。

(五)實行定期注冊的高職教師資格制度

現階段，高等職業教育快速發展，采取先考試后認定的制度是高職院校緩解教師供給不充裕、專業專任教師職業勝任力不足的有效措施。其中，高等職業學校輔助教師資格證是短期證書，并且一次性有效，經過有效期內高等職業教育輔助工作的篩選，證明不能勝任高職教育工作的，其輔助教師資格證書將自動失效。基于高職教育學生“畢業即上崗”的培養目標，高職教育教師既要適應專業知識的更新，更要熟悉企業一線生產實際，掌握科技發展的新成果、新知識、新工藝。為促進高職教師持續保持較高水平的職業勝任力，高職教師資格制度應實行定期注冊制度。定期注冊制度還能淘汰勝任力達不到高職教育新要求的人員，成為高職教育發展的定期“過濾器”。注冊條件除包括擔任高等職業教育專業課的課時情況、工學結合課程教學質量評價外，還應將完成一定的專業理論和實踐技能等繼續教育情況作為高職教師資格注冊制度的重要考核指標。

四、高職教師資格制度的配套改革措施

高職教師資格制度改革的順利推進，必須以高職院校師資隊伍“進口旺出口暢”為前提，這樣既能吸引大量有志從事高職教育的人士投身于高職教教師順暢地淘汰出局。高職院校的薪酬管理制度、崗位聘用制度、公開招聘制度、繼續教育制度等必須配套進行改革。

(一)建立具有吸引力的薪酬管理制度

雖然我國的教師地位正在大幅提高，教師作為一個穩定的、有保障的職業正享有較高的社會地位和經濟地位，但比較而言，高職院校的薪酬水平仍不具有吸引力，不足以吸引大中型企業中的高技能人才加入高職教育隊伍中，不能有效地解決高職教師供給不足的深層次問題。因此，要建立一個體現崗位職責、勝任力和業績的教師收入分配體系，包括工資支付制度、福利保障制度、住房制度、醫療保障制度、高層次人才專項補貼制度等，以提升從事高職教育的吸引力，為高職教師資格制度的實施提供更大空間。

(二)建立評聘分開的崗位聘用制度

崗位聘用制度須與作為準入條件和執業條件的教師資格制度配套實施。要進一步加大學校的辦學自主權，建立評聘分開的崗位聘用制度。崗位聘用制度既要有高等教育的特點，又須有職業教育的特色。將獲得高職教師資格作為評審高職系列的教師專業技術資格和申請聘用高職教師崗位的必要條件，對未通過高職教師資格的人員限制課時、緩聘、低聘或不再聘用。同時，通過實施教師資格定期注冊制度淘汰不符合高職教師資格標準要求的教師，為吸引優秀專業人才加入高職教育教師隊伍騰出空間，使教師資格制度真正成為專業化教師隊伍的“過濾器”。

(三)建立突出實踐培養的繼續教育制度

根據勝任力具有時效性的特征，高職教師資格定期注冊制度要求教師不斷學習和充電，建立終身學習機制。高職院校要分類別、有目的地組織教師參加繼續教育學習。對于實踐經歷豐富、實踐能力強的實踐指導教師，其繼續教育的重點是提高教書育人能力，通過開展高等教育學、高等教育心理學、高職教育理論培訓、現代教育技術培訓，使他們既“會做”又“能教”;對于實踐教學勝任力不足的專業專任教師，學校要落實教師“校企交替工作制度”，安排教師定期到企業生產服務一線頂崗、駐企業從事產品研發及技術改造、為企業提供技術服務或參與生產性實訓基地建設，以提升其職業勝任力。

作者：陳冬梅工作單位：廣東輕工職業技術學院

第二篇

一、問題的提出

高職教育的職業性要求學校所有教育教學的開展都必須圍繞職業性的屬性來實施。高職教育作為一種與社會經濟發展聯系最為緊密的教育類型，其培養目標的職業性決定了高職院校必須立足社會對人才的需求，追求學校教育與社會生產實踐的“無縫對接”，使培養的學生不僅具有過硬的專業技能，還具備主動適應企業文化，進入企業就能立足、生存和發展的綜合職業素質。因此，高職院校校企文化對接是高職教育發展的必然。校企文化的對接有利于進一步推動人才培養模式改革，提高人才培養質量，豐富發展校園文化內涵，提高學院核心競爭力。但校企文化對接同時也給教師帶來了前所未有的挑戰和沖擊。高職教師作為校企文化對接的直接參與者，會感受到適應新的變化所帶來的巨大壓力，也對教師提出新的職業育人要求。積極心理學視角的引入，更加關注教師積極心態的激發和保持，使教師能夠主動地、自覺地、有意識地調整自己的職業行為，以積極心理去應對校企文化對接中給教師帶來的新的壓力與挑戰。這對于完善校園文化建設和培育合格人才有著重大而現實的意義。

二、從積極心理學剖析校企文化對接對教師產生壓力的原因

高職院校校企文化對接不是將兩種文化簡單的疊加，而是相互沖突、交流、融合和滲透的過程，使教師對校企文化對接產生很多不適應。2012年4月，課題組針對教師在校企文化對接中的壓力對揚州兩所高職院校95名教師進行了調查。調查顯示，校企文化對接中教師心理壓力的主要表現是;有50．53%的教師感到壓力很大;有20%以上教師感到身心疲憊、睡眠狀況不佳、記憶力下降等癥狀較為嚴重;有14．4%的教師感到個人成就感比較低;有13．3%的教師感到注意力不如以前集中、對業余愛好的興趣下降，對子女教育不如以前關心等癥狀較為嚴重。校企文化對接對高職教師產生壓力的原因，大致有三點。一是兩種文化存在著差異性。一方面，校園文化與企業文化的差異較大，如校園文化提倡的是一種寬松，自由，平等，民主，個性的學術氛圍和文化環境，而企業文化則更重視競爭，業績，服務，更強調規范和紀律。校園文化是一種研究性文化，具有導向性、精神性和時代性，關注的是人才培養的過程;而企業文化則是實踐性文化，注重結果。校園文化是一種使命文化，目標是如何有效地整合資源，培養更多高素質技能型專門人才，以最大限度地滿足社會需要，追求的最大目標是社會效益;而企業文化的價值觀以追求效益的最大化為目標，是一種經營文化。另一方面，由于大部分高職院校的辦學歷史比較短，學校的主要精力放在專業建設、教學教改、招生就業、基礎設施建設等方面，無暇顧及校園文化建設，在投入人力物力方面嚴重不足，更沒有把校園文化建設納入學院建設和發展的整體規劃之中，沒有將其放在整體辦學方向和培養目標的大背景下來組織實施。二是教師自身的知識、能力和素質不適應。當前高職教師企業文化素養缺失，直接影響校企文化的對接。高職教師多數是從學校到學校，接受的是傳統的學科型教育，缺乏企業工作經歷和對企業文化的了解。過去重知識輕能力、重書本輕實踐的觀念植根于其經驗、習慣之中，面對市場經濟對人才培養的新要求，面對“教學做一體”等新的教育教學理念、新模式和新方法，不少教師難以適應。三是學校的的政策、制度不配套。學校唯學歷的激勵機制抑制了教師提升企業文化素養的積極性，學校把學歷作為教師考核評價的一個重要指標，使得教師把精力放在了學歷深造上，而不是深入企業學習企業文化，并將所學融入教學，造成當下的教師下企業實踐成效差，流于形式。同時，缺乏制度上的要求與鼓勵也使得教師很少積極參與校園文化建設課堂以外的其他環節。課題組的調查顯示，有32．2%的教師認為“校企合作的政策、制度不配套”很嚴重，37．8%認為“當下，教師企業實踐成效差，流于形式”很嚴重。

三、用積極心理學緩解校企文化對接對教師產生的壓力

高職院校校企文化對接是高職教育發展的必然，用積極心理學緩解好教師在文化對接中產生的壓力是提高人才培養質量的需要，同時也有利于實現教師自身成長和積極品質的培養。緩解高職教師在校企文化對接中壓力主要從兩個方面入手:

1．教師要勇敢面對和正確認識校企文化對接產生的壓力。

(1)確立積極目標，正確客觀地評價自己。正確客觀地評價自己，這是保持積極心態的基礎。高職教師既不要低估自己，妄自菲薄;也不要高估自己，忘乎所以，追求短暫的積極的情緒體驗。而是要有正確定位，確立積極目標，并為之而不懈努力。

(2)變壓力為動力，保持樂觀積極的心態。積極的情緒是教師身心健康發展的一種內在驅動力，是教育教學走向成功的基石。一個人的心情取決于看待事物的不同方式，而不是由事物本身引起的。因此，廣大教師要微笑面對教育教學生活，以樂觀開放的心態看待校企文化對接的變革，從而給自己帶來積極情緒體驗，形成一種良性的循環。要變壓力為動力，使自身在教學觀念、教學方法技術手段、教學風貌等整體綜合素質水平上上一個新臺階，成為適應當前時展與時俱進的新時期教師。

(3)深入企業實踐，不斷完善自我。校企文化對接涉及內容豐富廣泛，知識信息含量大，教師只有不斷提高自身業務素質，深入企業，積極參加生產實踐活動，在提高職業技能的同時，融入到企業文化和企業發展之中，認同企業的文化，認同企業發展，從而豐富校園文化理論教學內容，切實轉變教學觀念和教學方式，把技術理論與現實實踐密切結合，在教學與實踐中滲透企業文化精神，使自身的教學理念與教學方法手段更貼近現實，才能得到社會、學生的認可。

2．學校要從機制上消解校企文化對接對教師的壓力。

(1)激發教師的熱情和成就感，增強教師工作的內在動力。教師職業成就感是教師工作的內在動力，是教師在從教過程中體驗到的一種輕松、愉悅的幸福感和滿足感，是影響教學質量的重要因素。學院可以通過目標激勵(建立職業規劃，形成學院與教師個體上下一心的目標體系)，情感激勵(主動與教師交流，幫助解決工作和生活中的實際問題，建立良好的干群關系)、成功激勵(應用成功案例激勵教師，把最佳心理狀態遷移到其他情景中去，形成良性循環)、社會激勵(充分認識到教師的職業工作壓力，在他們遭遇挫折和失敗時，能客觀、公正地評價功過，維護他們的自尊，營造一個自由、民主、和諧、寬松的發展空間)等，發掘和培養教師的積極心態，提高他們的自信心，激勵教師全身心地投入到教育事業中去，使教師更具有靈魂的活力和存在的生命力。

(2)關注教師的心理壓力，培育教師的心理能力。重視教師的心理健康教育，通過請心理專家做講座或開展團體輔導、組織針對教師的心理素質拓展訓練、為教師提供相互交流溝通的場所和平臺、建立教師“企業體驗日”制度等，引導教師加強心理品質修養和鍛煉，幫助教師樹立心理健康意識，優化心理素質，培養積極的人格特征，增強心理調適能力。

(3)完善校企合作制度，建立教師深入企業實踐的長效機制。校企文化對接需要教師自身發揮主觀能動性去真正接觸企業，了解企業的真正需求，更需要學校對教師深入企業實踐進行細致周到的安排，列入人才培養方案，真正給予制度上的保證。作為學院，要通過聯合辦學、訂單培養、定向培養等多種模式，與企業建立起長期的合作伙伴關系，完善校企合作制度，并根據教師在專業背景、職業類型等方面的差異，建立教師深入企業實踐的長效機制，把專業教師每年下企業頂崗實踐的制度真正落到實處，在提高實踐教學能力，提升“雙師素質”的同時，讓教師切身感受企業文化。

(4)建立完善鼓勵和保障教師參與校企文化對接的制度，營造校企文化對接的文化環境和文化氛圍。如明確師生課余互動的目標要求，在教師績效考核中將教師參與學生活動的情況作為考核內容之一，給予教師和學生校園活動經費保障等，提高教師參與校企文化對接建設的責任感，促進校企文化對接的健康發展。只有最終讓“文化作為一種理念、一種價值追求、一種精神境界”在教師和學生中得到全面的普及，才能實現校企文化的真正互動。

作者：錢宇偉工作單位：揚州市職業大學黨委宣傳部

第三篇

一、高職教師教育技術能力現狀

(一)教師對教育技術理論理解比較偏面，教育技術理論學習積極性不高

高職教師對教育技術意識較強，能夠認識到教育技術對提高教學質量和效率、促進教學改革和創新的重要性，但是對教育技術相關概念及現代教學模式等知識較欠缺，對教育技術理論理解比較偏面，只了解教育技術的基本概念，缺乏對現代教育技術理論體系的整體認識，并且對現代教育技術理論學習積極性不高。［1］

(二)教師教育技術基本技能水平較好，專業化技能有待提高

高職教師對基礎辦公軟件和工具的使用能力以及簡單多媒體課件制作水平都比較高，但是在動畫制作、視頻處理、網絡課程建設和開發等方面，由于涉及信息化技術相對復雜，專業性較強，教師的教育技術技能水平普通較低。

(三)教師教育技術應用能力不強，利用教育技術和信息技術能力進行教學設計的能力需要

加強高職教師在將教育技術理論與信息技術應用到課程教學設計過程，科學安排教學過程的各個環節和要素方面能力較弱，缺乏信息技術與課程整合的能力以及借助信息技術手段開展學術研究等能力。［2］

二、高職教師教育技術能力框架

高職教師的教育技術能力是由最基本的技能掌握，逐步發展到比較高級的能力水平的，即按照基本操作技能———應用層面———研究層面發展順序漸次提高的。［3］在骨干院校建設背景下，從態度、知識與技能三方面，高職教師的教育技術能力可劃分意識與態度、知識與技能、教學設計與實施、教學評價和教學研究等五個部分。［4］高職教師教育技術能力框架，如圖1所示。(1)意識與責任是教育技術能力要求的態度部分，它指引著教師對教育技術理論的學習，技能的掌握，促進理論向實踐的轉變，由“知”到“行”的轉變;(2)知識與技能是教師教育技術能力培養的起始環節，主要包括教育技術基本理論知識和基本操作技能，通過知識與技能來獲取學習資源，建設教學資源，有效地開展教學活動;(3)教學設計與實施是教師教育技術能力的核心，它是教育技術能力的實踐層面。該部分的主要活動是教師將掌握的知識與技能以及學習資源使用和管理的方法應用于教學實踐過程中，對學習環境、教學活動、教學內容等進行教學設計并組織實施;(4)教學評價是教育技術能力的關鍵環節，通過對教學活動設計、教學技術應用效果以及學生學習績效的科學合理的評價與反饋，有利于教師改進教學設計與實施，優化教與學的活動，促進教學實施過程的完善;(5)教學研究是教育技術定義中的研究層面，它主要是對技術與課程整合以及技術教學應用的研究等，通過結合高職教師的專業學科研究，促進教師教學能力和專業能力不斷發展。

三、高職教師教育技術能力培養體系

針對高職教師教育技術能力的現狀，結合高職教師教育技術能力框架，必須構建基于目標、管理、保障、評價四位一體的高職教師教育技術能力培養體系［5］，以提升高職教師教育技術能力。高職教師教育技術能力培養體系。

(一)教育技術能力培養目標體系

根據高職院校教師教育技術能力的培養要求，確定教育技術能力培養的總體目標及初中高的層級目標，從基本理論知識與技術技能的教育技術能力培養的初級目標，到教學設計與實施、教學評價等教育技術應用的教育技術能力培養的中級目標，發展到教學研究的教育技術能力培養的高級目標。

(二)教育技術能力培養管理體系

根據教師教育技術能力培養的層次目標，必須建立與其對應的省、市、校三級的培訓機構，負責教師教育技術能力培訓的組織管理、情況調查、方案制定、資源配置、骨干培訓、督導評估等工作，從而建立多層次的教師教育技術培養管理體系，促進教師教育技術能力協調發展。［6］

(三)教育技術能力培養保障體系

要確保教師教育技術能力培養達到預定目標，必須建立教育技術培訓與考核的政策，發展和完善學校的教育技術設備等教學硬件，制定分級培訓制度、硬件管理辦法、資源建設管理制度、教育科研相關管理制度、考核評比管理辦法等，引進培訓師資隊伍及教育技術專業人員，從政策、經費、人員、制度等方面建立完整的保障體系。

(四)教育技術能力培養評價體系

為保證教師教育技術能力培養的質量，必須改革現行評價體系，采用過程評價與結果評價相結合的評價準則，從知識與技能、資源與管理、應用與實踐、評價與責任等方面建立完善的教育技術能力培養的多級、多方參與的評價體系。

作者：馬海峰工作單位：常州機電職業技術學院