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本文作者：蘇剛石玉工作單位：東北師范大學

長期以來，教師自主性一直都是國外教育理論和實踐研究的主要課題，對教師自主性的研究興起于20世紀70年代的西方發達國家，學者們對教師自主性的內涵、特征有頗多深入研究。我國學者對教師自主性的研究目前仍處于起步階段。國內外學者們對教師自主性的概念界定也是見仁見智，眾說紛紜。董瑩瑩（2009）認為，教師自主性是伴隨著“學習者自主”討論的深入而產生的一個嶄新的概念。所謂“學習者自主”，Smith認為是學習者管理自己學習的一種潛能。而越來越多的學者也把教師自主性看作是教師的一種能力，如Little認為教師自主性是一種“自主進行教師職業行為的能力”。Tort—Moloney認為，擁有自主性的教師能夠真正懂得教學技巧、何時何地以及怎樣在教學實踐的自覺意識中獲得。AokiAoki指出，教師自主性就是“教師在教學中自主做出抉擇的能力、自有或責任。”Collins把教師自主性解釋為教師在做事的時候在不受他人影響下自己做決定的能力。Ingersoll也有類似的看法，他認為教師自主性有兩種類型：一種是學校制定決策時，教師所能體現的影響力；另一種是在教學過程中，教師能體現多大的自主性。在這個意義上，教師自主性既是一種集體自主性，也是一種個體自主性。另外，孟曉磊(2010)認為，教師自主性多被理解為一種能力，這不同于對自主性的定義，因為自主性往往被理解為一種與人格相關的概念。他基于學者們對教師自主性的不同定義，總結出以下幾種觀點：（1）是教學和發展中所表現出的一種自主決策能力；（2）是教師所擁有的決策的權利；（3）是教師擁有的自主采取合理教學策略的能力；（4）應包括教師作為學習者的自主學習的能力。[4]

（一）教師專業自主董瑩瑩(2009)認為，教師專業自主更多的是指教師在專業活動中自我做主，具體表現為教師專業自主權的行使。“教師專業自主”與“教師專業自主權”的不同之處在于：“教師專業自主”更多的是對教師在專業活動中行為狀態的表達，而“教師專業自主權”主要是從權利上給教師的自由行為以保障。教師專業自主既包括教師的專業自主權，又包含教師的專業自主能力，擁有專業自主權是前提，具備專業自主能力是保障，同時還包含教師在專業活動中實現自我做主的狀態，即教師主動自覺的行為，這三個方面的有機結合共同構成教師的專業自主。（二）教師專業自主發展吳瑾、梁澤程撰文指出，教師專業自主發展就是指教師的專業發展過程中，教師本人對專業發展所表現出的自主意識，或者說是主動性，以此來實現教師專業發展的多元性、差異性以及創造性，使教師在其專業發展過程中采取主動、自覺的行為，最終增強教師個體的生命活力以及對其專業的滿足感和自豪感。白益民（2001）認為，教師專業自主發展是指教師具有較強的自我發展意識和動力，能自覺承擔專業發展的主要職責，獎勵自我更新，通過自我反思、自我專業結構剖析、專業自主發展設計與計劃的擬定、專業自主發展計劃實施和專業自主發展方向調控等實現專業自主發展和自我更新的目的。由此可見，教師自主專業發展中的“自主”是相對于“他主”而言的，這種“自主”不僅表現在對于外部力量的一種反抗，還表現為教師在其自身發展過程中的“主體”身份，自身具有強烈的專業發展動機和愿望，不斷地在教學實踐中反思和探究，最終實現教師資深專業水平的提升。（三）教師專業發展自主性Bullough(1997)認為，“教師發展的自主性是教師發展的本質，教師不斷超越自我的過程不僅是教師發展和實現自我的過程，更是教師作為主體，自覺、主動、能動、可持續的建構過程”。[6]董瑩瑩（2009）認為，教師專業發展的自主性就是教師自主性的一種表現，同時也是它的一個重要方面，是衡量教師進行自我專業發展的行為狀態水平的一個概念，主要指教師自覺、主動地行為并進而實現自身專業素養，包括知識、能力、技能、情意等方面不斷提升、成長和成熟的一種能力品質，是教師自主專業發展的行為活動和能力的綜合反映。[7]孟曉磊（2010）認為，教師專業發展自主性是衡量教師進行自我專業發展的行為狀態水平的一個概念，主要指教師自覺、主動地行為并進而實現自身專業素養，包括知識、能力、技能、情感等方面不斷的提升、成長和成熟的一種能力品質，它是教師專業自主發展的行為活動和能力的綜合反映。[8]總之，關于中小學教師專業發展的自主性的相關研究已經成成為教育理論界的一項重要的研究領域。相對與西方發達國家的教師專業發展的自主性研究而言，我國的相關研究仍比較薄弱。這在很大程度上表明在我國就這一問題展開深入研究的必要性和緊迫性，對教師專業發展的自主性的深入、系統研究，將會為我國高效能的中小學師資培養和有效實施“跨世紀園丁工程”提供一個新的視野。