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一、《學前兒童社會教育》教學實踐中存在的問題

（一）對學期目標任務分解不夠，挫傷學生學習自信。教師對學生最近發展區把握不夠，對學期目標任務分解不到位，提出的單元目標任務缺乏循序漸進及層次性，比如教改前的《學前兒童社會教育》教學實踐中，教師往往是第一、二周講授相關理論作鋪墊，第三、四周學生開始完整設計并實施教育活動方案，對于多數學生來說難度偏高，導致學生習慣借鑒模仿網上現成的社會教育活動案例，思考創新不足，挫傷了學生學習自信。（二）忽略深層次的小組合作，影響學生學習主動性。以往《學前兒童社會教育》教學實踐中，教師意識到小組合作的重要性，教育活動方案的設計及實施由學生個體逐漸過渡到分小組進行。教師雖然強調小組合作，但由于缺乏必要的激勵措施，真正的小組協作只存在于分小組試教活動中，小組其他成員扮演幼兒配合試教同學完成教學活動，多數小組成員處于“有口無心”的狀態，教育活動方案的設計、修改完善、教學具的制作實際上只有試教同學一人完成，這種小組協作是表面上的合作，缺乏小組成員間思想上的交流與碰撞，影響教育活動設計及實施的最終效果，并且不利于調動非試教同學的學習主動性。（三）評價內容維度單一，打擊學生學習積極性。評價是《學前兒童社會教育》教學實踐的重要組成部分，以往評價采用學生自評、他評、教師總評三者結合的多元評價方式，但評價內容更多的集中在學習效果的評價上，即使部分同學態度努力認真，但由于能力有限，活動設計、實施效果不佳，往往得不到同學老師的認可，打擊了學生學習的積極性。由此可見，評價的多元只是停留在形式上的多元，而缺乏評價內容的多元。

二、支架式教學理念運用于《學前兒童社會教育》教學的意義

（一）有助于學生自主學習能力的提升。我國著名的教育家葉圣陶先生上世紀七十年代末就提出：“‘教是為了不教’，‘教’是前提、手段，‘不教’是目的”。建構主義亦認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助教師或學習同伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。作為建構主義教學模式之一的支架式教學強調通過搭建支架、創設情境，幫助學生確立學習目標，為學生獨立探索、協作學習提供方向，學生通過探索協作自主建構知識、努力解決問題，自主學習能力逐步提升，從而達到“教是為了不教”的目的。（二）有助于教師教學能力的提升。基于支架式教學理論的《學前兒童社會教育》教學，要求教師有敏銳的觀察力與深入的分析能力，通過觀察分析學生的學習現狀，找準學生的“最近發展區”，幫助學生確立學習目標，創設適宜問題情境，搭建多種適宜支架，采用多種方式對學生在學習中遇到的問題給予及時反饋，并逐步放手，最終引導學生能夠獨立決定探索的主題與方向，并嘗試用自己的方法來獨立解決問題，并對學生學習開展合理多元化的評價，這種教學方式改變了傳統的教師講、學生聽，教師說、學生做的局面，教師在整個過程中發揮必要的引導作用，對教師各方面能力有了更高要求，有助于促進教師教學能力的提升。（三）有助于提高課堂教學有效性。有效性是課程教學追求的永恒主題，教學有效性的終極目標是促進學生的全面發展。教師在教學中除了關注自己的教，應該更多地關注學生的學，關注學生的現有知識能力水平、學習動機、學習習慣等最近發展區現狀，從而提供更有效的支持促進學生發展。基于支架式教學理念的《學前兒童社會教育》課程教學中，教師在學生最近發展區的基礎上，搭建支架，給學生獨立探索提供有效支持，采取措施鼓勵小組成員間的有效深度探究合作，并對學生的學習進行多元化的評價，有效提升學生學習的信心，激發學生學習動機。學生在這這門課程的學習中，不單有知識的獲得，技能的訓練，重要的是學生自主學習能力的提高、對學習的熱情與信心的激發，這些都是學生終身學習發展所需要的品質。因此，支架式教學理念運用于《學前兒童社會教育》教學有助于提高課堂教學有效性。

三、支架式教學理念下《學前兒童社會教育》教學思考與實踐

（一）搭建有效支架、樹立學生學習信心。俗話說“信心是成功的基石”，在《學前兒童社會教育》教學過程中，樹立學生學習的信心，也是教師教學的重要職責。讓學生獲得學習成功的體驗是提高學生學習信心的重要途徑之一，這種學習成功的體驗可以是來自多方面的：對學前兒童社會教育理念的理解與認同；根據各年齡段幼兒的發展現狀，合理確定教育目標、設計教育活動方案；流暢成功的課堂模擬試教；幼兒園真實情景的教學嘗試等等。為學生學習搭建有效支架，使學生體驗學習成功的快樂，從而提高學習效果。根據教學進程需要，把支架分為課程“大”支架和階段“小”支架。1.分解課程目標難度、搭建適宜“大”支架《學前兒童社會教育》這門課程的一個非常重要的學期目標是：學生能夠獨立設計社會教育活動，并根據掌握的教學技能具備初步實施教育活動的能力。這是一個大的課程目標，學生無法一次完成。歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）中指出：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。[2]”考慮到學生的認知、能力現狀為：理解幼兒園教學活動的特征，知道幼兒園教育活動方案的組成部分，但是教育活動的設計與實施能力基本上零基礎。在準確把握學生最近發展區的基礎上，為更好達成學期課程目標，可以降低難度把課程目標逐層分解，幫助學生搭建攀登學期目標的“大”支架。教育活動設計方面，從低到高逐層搭建的支架為：第一層學會制定教育活動目標，學生能夠根據教育活動名稱、幼兒年齡段及發展現狀制定活動目標；第二層學會設計活動導入，生動有趣的導入可以短時間有效把幼兒注意力吸引到活動中，學生根據活動需要，選擇適宜的方法，設計貼切的導入；第三層根據給定的活動名稱、目標設計活動過程，學生能夠把掌握的教育方法靈活運用到教育活動過程中，并且活動過程設計符合幼兒的身心特點，有效達成活動目標；第四層根據活動名稱，結合給定素材，制定活動目標，設計活動過程。其中給定的素材可以是一組圖片、一段視頻、一個故事等等；第五層根據給定的活動名稱，學生制定活動目標、設計活動過程。第六層學生根據幼兒社會認知、社會交往、社會情感等發展現狀，設計完整社會教育活動。教育活動實施方面，為降低難度，教師把課程目標分解成以下幾個層次：第一層學生能夠簡單模仿教師提供的社會教育活動視頻；第二層學生根據教師提供的教育活動文本，能夠制作教學具，完整再現活動過程；第三層學生能夠在班級內模擬實施小組設計的教育活動；第四層學生能夠在幼兒園真實情景中實施自己設計的教育活動方案。前三階段學生在班級內開展模擬教學，教學對象為班級同學，模擬試教的對象人數逐輪增加，從小組內的六七人到十幾人到二十幾人到全班同學，在班級開展模擬試教的演練基礎上，第四階段在幼兒園開展真實情境中的社會教育活動，學生更容易獲得教育活動實施的成功體驗。圖一教育活動設計中搭建“大”支架圖二教育活動實施中搭建“大”支架以上兩種支架，有效分解學期教學目標，幫助學生沿著教師搭建的支架逐層攀登，教師逐漸撤去“大”支架，學期臨近結束時，學生能獨立創新地設計并實施幼兒社會教育活動，較好達成學期教學目標。2.達成單元階段目標、選取貼切“小”支架以上“大”支架的有效搭建，有助于分解學期目標難度，學生有層次、分階段地完成學期學習任務，在完成某一單元階段目標時，教師靈活選取貼切“小”支架，幫助學生有效達成階段小目標。這里的“小”支架是多種類型的，可以是教師提供的一個范例、一個啟發性的提問或建議、亦或是一段視頻或文字材料。在學前兒童社會情感教育這個單元，學生設計教育活動時遇到了這樣的問題：學前兒童的社會情感是一種內隱的看不見摸不著的東西，如何實現教育活動的情感目標，激發學前兒童的社會情感是一個難點。為了解決這一問題，我采用了范例支架和提問支架相結合的方式，給學生提供了一段幼兒園教師社會情感教育活動視頻，并提出問題：視頻中教師采用了哪些教學方法有效激發幼兒的積極情感？學生帶著問題觀看視頻，視頻結束時，學生通過獨立思考、討論總結，困惑得到解決。（二）創設問題情境、激發學生學習興趣。問題是思維的動力，創設恰當的問題情境有助于引發學生的認知沖突，激發學生探究的興趣。根據實際教學需要，可以創設多種問題情境：實踐情境、現實情境、競賽情境、爭論性情境、懸念情境等等[3]。《學前兒童社會教育》課程教學中，教育活動設計部分，通常教師會創設現實情境引發學生探求的興趣，比如教師引導學生進行角色轉換：“假如你是中班幼兒教師，發現班上的部分幼兒缺乏交往技巧，同伴間經常發生矛盾，打架、爭搶玩具等情況。作為一名幼兒教師，請設計以培養幼兒社會交往為主題的教育活動。”教育活動實施部分，教師可創設實踐競賽情境激發學生的實踐熱情，教育活動的模擬試教通常采用分小組比賽的方式，小組內一個成員模擬幼兒教師，其余同學模擬幼兒，非試教組同學擔任同行評委。問題情境的創設調動學生學習興趣，大大提升了教學效果。（三）鼓勵獨立探索與協作、提升學生自主學習能力。在教師搭建“大”支架的同時，把學期學習目標進行分解，幫助學生確立階段學習目標，為學生的獨立探索提供方向，學生在教師指引下獨立探索完成學習任務，這期間教師搭建“小”支架輔助學生學習，學生的學習能力逐步增強，教師的幫助提示逐漸減少，直至最終教師撤銷支架。學生的獨立探索主要體現在自主設計活動方案、準備教學具實施教學活動上，每輪的實訓練習，由小組內一名組員獨立設計教學方案，然后小組成員之間一起討論、反復修改完善，最后確定小組最終的教學活動方案。為了有效培養學生的團隊協作意識，促進團隊間有真正深度的協作，教師可采用一定激勵措施促進小組間的合作學習。如每輪試教采用小組間競賽的方式，以小組為單位打分，獲勝小組和對抗小組分別獲得兩個不同的分值段，如獲勝組得分區間85—92，對抗組得分區間75—82，小組內部自己協商每個組員的得分，要求每個組員的分值不等，根據貢獻相差1—2分。因為采用了這種激勵辦法，小組成員一起討論教育活動的設計、一起商討如何制作教學具、一起完成課下的演練和課上的試教，小組成員群策群力，思想火花的碰撞下，完成一輪輪的教育活動設計與實施，在學生的獨立探索與小組合作下，自主學習能力有了顯著提升。（四）注重多元評價、強化學生學習效果。合理的評價能夠及時對學生的學習提供反饋建議，強化學生的學習效果，提升學生的學習信心。《學前兒童社會教育》課程注重評價的多元化，這里的多元包括評價形式的多元和評價內容的多元。評價形式的多元化。《學前兒童社會教育》課程評價采用過程性考核和終結性考核相結合的方式，注重過程性評價。每單元的教育活動設計及實施分別占10%，社會教育六個子領域的活動設計及實施占60%；平時成績占10%，主要考查學生平時的出勤及課堂評教的參與度；過程性評價占70%。期末成績占30%，主要考查學生社會教育綜合性主題活動的設計及實施能力。在教育活動設計及試教后，一般采用試教學生自評、小組“幼兒”評價、其他組“同行”評價、教師總評。通過這種多維的全方位的評價，有利于展示組及時汲取多方建議，不斷提升活動設計及實施水平，同時對其他組同學也起到一定的借鑒學習作用。評價內容的多元化。課程評價中只注重結果的評價，不利于學生學習信心的建立。因此在平時實訓過程中，教師有意識引導學生評課時，除了注重活動的整體效果外，還可以關注試教小組某一個方面的閃光點，可以是活動設計的新穎度、教學具的精美適宜性，可以是活動設計中教育理念的貫徹落實度，亦可以是試教同學語言表達的生動流暢，甚至是在小組合作中積極認真的態度等等，都應該是評價的具體內容，每個學生的優勢智能區域不同，不論學生是態度方面的努力還是能力方面的表現都應該得到同學及老師的認可，從而幫助學生有效建立學習自信心。

作者:劉曉娟 單位:瀘州職業技術學院