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【摘要】“學科互涉”教學模式旨在培養學生的集成思維，提高學生藝術設計的創新能力。在藝術設計史論系列課程的“學科互涉”教學模式中，藝術設計史論課程與理工課程、人文社科課程之間互生互補，構建一種學科生態群；在教學方法上，該模式采用現象追問法、項目教學法和實地考察法。文章分析了藝術設計史論課程與理工、人文學科之間的關系，并提出了幾種設計史論系列課程“學科互涉”教學方法。

【關鍵詞】藝術設計;教學;學科互涉

學科互涉是指整合不同學科的原理、概念與方法等，使接受者對復雜的知識體系有綜合性的理解，包含有學科互涉知識、學科互涉研究、學科互涉教育和學科互涉理論等①。在藝術設計的“學科互涉”教學模式中，設計史論系列課程與自然科學知識體系、人文社科知識體系之間互涉參證，設計史論系列課程內部互補共生，設計史論知識與設計實踐相結合。

一、藝術設計史論課程與理工、人文學科之間的互涉

藝術設計作為一門獨立的學科，雖源自于傳統的美術學，但其發展過程沒有離開科技理性精神的浸潤。例如，德國包豪斯學院在吸取工藝美術運動、新藝術運動的經驗教訓之后，才意識到藝術必須與技術相結合，其教員伊頓采用科學的方式研究造型形式中規律性的元素，建立了以幾何學為基礎的設計形式課程體系。二戰后的烏爾姆設計學院繼承發展了包豪斯精神，將工業設計建立于科學技術的基礎之上，將圖形、色彩計劃、圖表、電子顯示終端等全新視覺系統納入了教改計劃，開創了設計系統化、模數化、多學科交叉化的發展路徑。美國工業設計師亨利•德雷福斯正是借鑒了工程學原理，為藝術設計開創了人機工程學，實現了人——機——環境的科學匹配。丹麥設計師保羅•漢寧森設計的PH燈，運用光學的反射原理，為丹麥“沒有時間限制的風格”作了最好的注腳。美國工業設計師雷蒙德•羅維運用空氣動力學原理，將流線型設計廣泛運用于機車、建筑和日常生活家具上。這些例證說明，藝術設計的發展離不開科技知識的滲入與支持。藝術設計在產業化社會的背景下，必須貼近產業的本質屬性，以行業的需求為導向，以經濟效益的實現為目標。這就要求藝術設計史論課程必須從現代的經濟學與管理學等學科中攝入相關教學內容，探討藝術設計品牌化的經營方式與組織形式。與之相應，在教學方法上就必須借鑒相關學科的概念原理與方法論，區分定性研究與定量研究，采用質性評價與量化評價相結合的方法，使設計史論的教學從原有的封閉與單一轉向更為應用與綜合。其實，學科互涉模式在20世紀下半葉的意大利經濟復蘇中就已初見端倪并發揮作用。這種教育機制將職業設計師、大企業和小作坊相結合：設計師提供創意圖紙或模型，大企業領導公司品牌，小作坊生產專業部件；將傳統藝術與現代科技融為一體，將產品的研發制造與市場營銷相結合，形成了一套融研究、設計、開發、制造、營銷為一體的現代產業鏈條。這種產業系統實際上是將設計學、美學、科技和人類關系學融為一體，大大拓展了原有的藝術設計學知識體系。又如在當今全球文化創意產業競爭的背景下，我國臺灣地區的云門舞集、臺北故宮博物院的文化創意開發計劃就充分利用了科技、材料和工藝新發展的態勢，創造了一條根植于傳統文化，集經濟、環保與可持續發展于一體的發展路徑。藝術設計作為一種人文學科還應從中外哲學、美學以及各民族藝術形式中吸取營養，在異質文化的比較中取長補短或歸納出普世的藝術設計原則。具體到設計教學中，教師應該做到“古今打通，中西溝通”，從中外文化、中西美學中攝入相關教學內容，以彌補設計史論課程自身的知識罅隙，加固加深學生對設計史論知識的理解。比如對宋代建筑尺度的理解，就不能脫離對朱程理學、民族文化心態以及宋代政治的講述；對“過白”建筑藝術的講解，就要將圣馬克廣場西拱門的布局與天壇祈年殿的設計相對比；對世界三大建筑體系的講解，就不能脫離這些民族的哲學、文化與地理環境等。

二、藝術設計史論系列課程內部的生態組合關系

“學科互涉”教學模式還應做到在藝術設計史論系列課程內部構建一種互相支撐、互相強化的課程體系。當下通用的設計史論系列課程教材結構龐雜、內容繁多，實際上又未能將不同形態的設計史論有機融合在一起。在學科互涉的教學模式下，這種各不相干的課程體系將被整合，各門課程之間重建有機的知識整體。在此前提下，學科互涉教學模式又注意設計史論課程的學科“自律性”，區分分解性知識體系與整合性知識體系，分解性的知識體系為主的課程從內容體系上保證了教學過程中分析性思維活動的展開與培養；而整合性的知識體系，在其教學過程中可以增加遷移與訓練②。這樣區分既是為了保證學生對相鄰學科的概念與原理有更通透的理解，也是為了保證設計史知識的“學科規訓”，促進學生專業性思維方式的形成。目前，我國藝術高校的設計史論課程分為兩個板塊：必修史論課程（藝術概論、美學、中外設計史）與選修史論課程（中外建筑史、設計概論、設計心理學等）。必修史論課程為學位課，學生必選，但選修課程由學生自主選擇，學生囿于認識的偏誤或興趣的驅動，選擇的課程體系往往互不搭界，甚至殘缺不全，這就破壞了課程之間本身固有的生態關系。面對學生斷裂的知識結構，教師在教學過程中無所適從，導致了教學內容的重復或遺漏。在學科互涉教學模式中，設計史論系列課程之間互相貫通，共同組建一個立體的培養模式。該模式把設計史論系列課程分為三個層次：基礎層（中外設計史、設計概論和美學原理等）、充實層（中外建筑史、人機工程設計等）和應用層（景觀設計、居住空間設計、娛樂空間設計、旅游空間設計等）。這三個層次的課程分工明確，交叉處此詳彼略，各有側重：基礎層側重知識的系統傳授，充實層補充基礎層的遺漏之處和未盡之處，應用層側重培養學生設計實踐能力。設計史論的教學最終要啟發或指導設計實踐，而一個成功設計師必然有自身學科綜合素養的積聚。因此，設計史論教學除了要提高學生學科間際的綜合理論修養外，還應緊跟時代步伐，探索最易契合時代與地域文化的思想內容與藝術表達方式。近20年以來，我國新興美術現象層出不窮，其大體是由美術產業實踐和不同學科知識體系的互涉而來，傳統的設計史論課程對此難以做出合理的闡釋。學科互涉教學模式使學生站在學科前沿，以多元學科視角來分析研究這些設計現象，領悟這些現象背后的實質與精要。這既促進了設計學科自身的發展，又培養了知識匯通的復合型人才。

三、設計史論系列課程“學科互涉”教學方法

學科互涉的教學方法很多，現象追問法、項目教學法和實地考察法較有普遍性和可操作性，這三種方法不是孤立的，教師根據教學內容的不同，可交替使用，使之互相支撐與加強。（一）現象追問法。這種教學方法先由教師陳述某種藝術設計現象，讓學生根據自己的設計經驗與知識背景來解釋現象成因，分析這種設計現象的社會效益和產業職能。然后教師從學生的探究視角出發，引入相關學科知識場域，促動學生思考探索，在無限的追問與反思判斷中，使學生加深對相關設計史論知識的理解，也會以“異質”學科知識背景為視角，對某一設計知識點或美術現象進行交互審視，從而把相關學科的知識理順成章，編織成網，這鍛煉了學生分析概括問題能力，也有利于學生多角度、全方位觀照學科知識譜系，掌握相關知識內容。在現象追問過程中，教師的精心設計至關重要，在這里，教師不再是學生咨詢的知識容器，而是一名知識導游或顧問，其引導學生從設計現象中追尋設計之根，探求某種設計現象的影響與未來走向。這既是引導學生復習設計史，又是引導學生運用設計原理解決實踐問題。而學生作為認知的主體，在現象的追問與反思中，訓練了科學思維能力，也提高了知識理論水平。（二）項目教學法。為了培養學生的職業能力，也為了讓學生將各種相關學科知識運用于設計實踐，跨學科項目教學法采取模擬企業職員的角色扮演、職業體驗、真實案例解析等情景化手段，優化教學過程，提高學生實際工作能力。這種教學模式“以項目為主導、教師為引導、學生為主體”。需要指出的是，項目教學法所設置的項目包含多門課程的知識，涵蓋職業能力的方方面面。學生對項目的把握與了解是重構各種學科知識的過程，項目的論證是訓練學生整體思維的過程，項目的實施是學生靈活運用各種學科知識的過程。比如“堿性白酒外包裝及禮品袋的設計”這個項目，第一，學生要懂公共關系學，與客戶接洽項目，并能從生化、醫學的視角介紹產品的性能與營養價值；第二，學生需要運用市場營銷學的知識來考究商品市場定位與包裝設計定位；第三，學生需要運用藝術設計的專業知識做好包裝設計方案、包裝結構造型設計以及包裝視覺傳達設計的構思；第四，學生必須具備PSD、AI、CDR圖形文件格式的處理能力；第五，學生還要熟悉包裝項目設計制作流程，掌握包裝設計制作技巧，熟練操作包裝常用的軟件、模切板與平面展開圖的制作等。（三）實地考察法。這種方法是指組織學生到校外美術館、博物館、藝術家工作室、工藝作坊等場所考察，讓學生直觀感受人文歷史、民俗民風、民間藝術等諸方面的養料，這既能使學生感知設計現象的復雜性與多學科性，也是為學生的設計活動提供直接的數據和資料。諸如對達•芬奇作品的參觀，學生就會感受到美術跨界的重要性；對奧運吉祥物的鑒賞，學生就會感受到美術與體育、文化、經濟等領域的交叉。在實地考察法的實施中，教師必須精選能體現多元文化或多學科交互的考察對象，并在考察前組織學生了解相關文化背景，在考察過程中做適當的現場解析，這樣有備而來的考察才能讓學生獲得豐富的視覺經驗和藝術思想的碰撞，并能切身感受書本知識信息與考察對象的異同與距離。

藝術設計史論課程的學科互涉教學模式不是機械地堆砌設計史論知識，也不是生硬地套用相關學科的概念、理論與方法，而是從毗鄰學科中攝入相關教學內容，彌補學科知識體系的罅隙，加固加深學生對設計史論知識的理解，從而引導學生發現與探討新的設計問題。這既是對傳統自洽教學模式的糾偏，也能培養學生的集成創新思維，是有效轉化設計知識生產的途徑。

作者:羅祖文 韓夢琳 單位:湖北大學藝術學院