導(dǎo)語：語文探究性閱讀教學(xué)藝術(shù)研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：隨著教學(xué)實(shí)踐的不斷推進(jìn)，語文閱讀課堂零碎隨意的追問和應(yīng)答大幅度減少，學(xué)習(xí)主體本身的讀、寫、說、思引動(dòng)課堂，閱讀學(xué)習(xí)氛圍顯得更加生動(dòng)活潑。只有敢于打破被動(dòng)閱讀形成的思維束縛，學(xué)生在意識(shí)和行為上才能逐漸轉(zhuǎn)型，本文通過分析高中語文閱讀教學(xué)中的“主問題設(shè)計(jì)”這一教學(xué)模式，探究如何培養(yǎng)學(xué)生的語文能力和綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：“主問題設(shè)計(jì)”；高中語文；探究性閱讀

伴隨新一輪課程改革的發(fā)展，作為高中語文教師，面對(duì)學(xué)生在語文課堂上情緒懨懨的現(xiàn)狀，我們不得不思考如何簡(jiǎn)化教學(xué)方式，如何呈現(xiàn)探究課堂的活力和精彩。鑒于此，筆者選擇“主問題設(shè)計(jì)”的方法，告別零碎問題的單調(diào)和呆板氛圍，力爭(zhēng)讓語文教學(xué)有效有序。本文以人教版高中語文閱讀教學(xué)為突破點(diǎn)，解析在這一課題思路下如何實(shí)施“主問題設(shè)計(jì)法”的有效探究，從而培養(yǎng)學(xué)生的語文能力和綜合素養(yǎng)。

一、審慎反思，告別簡(jiǎn)單低效的“碎問題”模式

在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，閱讀教學(xué)大多是教師提出“碎問”，學(xué)生被動(dòng)地“碎答”。因此，閱讀教學(xué)的話語權(quán)幾乎全在教師手中，教師根據(jù)自己的備課程序，滔滔不絕地進(jìn)行講解，拋出一個(gè)又一個(gè)問題，而學(xué)生只能“被牽著鼻子走”，教師問到哪里，他們就答到哪里，不但生硬呆板，而且被動(dòng)茫然。許多問題在學(xué)生來不及回答或一時(shí)回答不出來的情況下，教師便迫不及待地代替回答了，課堂儼然變成了教師自問自答的表演[1]。這樣的課堂，對(duì)師生而言，都難以尋找到其中的樂趣，更談不上培養(yǎng)學(xué)生的主人翁精神和學(xué)習(xí)素養(yǎng)。面對(duì)過去高中閱讀教學(xué)中的常規(guī)狀況，筆者不斷進(jìn)行反思，積極進(jìn)行教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型，期待讓課堂教學(xué)跟上時(shí)代的變化和學(xué)生成長(zhǎng)的需求。比如，針對(duì)閱讀課堂的“問”進(jìn)行分析和評(píng)判，“哪些問題是過多而無效的”“問題的出發(fā)點(diǎn)怎樣才能從學(xué)生的角度進(jìn)行”“如何找尋不同文本中的關(guān)鍵問題”“主問題如何才能帶動(dòng)整篇文章閱讀的活動(dòng)”，這一系列要點(diǎn)都需要納入筆者的思考和探索過程中。筆者把學(xué)習(xí)的方向和主問題交付給學(xué)生，用以保證課堂閱讀的重心和走向，在此基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)他們自主閱讀并互動(dòng)交流。當(dāng)教師低效提問數(shù)量減少后，學(xué)生的思維角度才能被充分呈現(xiàn)，課堂才能沿著主線前進(jìn)，表現(xiàn)出重點(diǎn)突出、整體性強(qiáng)的特點(diǎn)，原有沉悶單調(diào)、被動(dòng)跟進(jìn)的問題將逐漸被消除。

二、大膽嘗試，實(shí)施有效有序的“主問題設(shè)計(jì)”策略

為了落實(shí)主問題的作用，運(yùn)用它支撐整個(gè)課堂教學(xué)過程，實(shí)現(xiàn)課堂閱讀的探究目標(biāo)和品質(zhì)提升，筆者從以下幾個(gè)方面實(shí)施策略，爭(zhēng)取達(dá)到有效有序的課題效果。（一）針對(duì)文本特點(diǎn)，提煉凝練性教學(xué)問題。筆者在課前深研文本，順應(yīng)高中生的學(xué)情實(shí)際，提煉出穿透性強(qiáng)、凝聚性高的主問題，用于輻射整個(gè)閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)。比如，在閱讀《沁園春•雪》時(shí)，筆者從題目“雪”切入，讓學(xué)生閱讀斟酌“一‘望’一‘評(píng)’”這一主問題，感受寫作對(duì)象和抒情特點(diǎn)——“望”即上片的內(nèi)容，重點(diǎn)寫雪景，遼闊而又壯美；“評(píng)”即下片的內(nèi)容，重點(diǎn)評(píng)古今，豪邁而又自信。問題不多，卻準(zhǔn)確無誤地抓住文本關(guān)鍵之處，有利于學(xué)生的探究活動(dòng)流暢地進(jìn)行。課后聽學(xué)生反饋，他們也認(rèn)為不再忙著追逐老師提出的“碎問”，整個(gè)學(xué)習(xí)過程和知識(shí)構(gòu)建都清晰呈現(xiàn)出來，得到了豐厚收獲。閱讀教學(xué)課時(shí)有限，筆者大膽地剔除掉無關(guān)緊要的因素，敦促學(xué)生形成對(duì)文本的本質(zhì)理解，讓閱讀活動(dòng)顯得凝練而有序，從而使課堂教學(xué)達(dá)到最佳效果。（二）以主問題為線，串聯(lián)起自讀自探的活動(dòng)過程。為了讓課堂閱讀落到實(shí)處，筆者還努力思考如何將“主問題設(shè)計(jì)”作為線索，讓自主閱讀探究一氣貫通。筆者首先重視學(xué)生的主體地位，關(guān)注他們的感受和熱情，自己立足“主導(dǎo)者”的角色，陪伴他們，牽引他們，讓閱讀教學(xué)成為學(xué)生以自主探討為主的歷程。例如，在《荊軻刺秦王》的閱讀教學(xué)中，教師點(diǎn)撥學(xué)生，讓他們圍繞“荊軻刺秦王”核心事件這一主線，針對(duì)“刺前、刺中、刺后”這一主問題進(jìn)行自問自探。在老師引領(lǐng)下，學(xué)生扣住情節(jié)及脈絡(luò)，適當(dāng)?shù)匾l(fā)主問題，領(lǐng)會(huì)文本風(fēng)格，領(lǐng)會(huì)主人公精神。以主問題為線，串聯(lián)起自讀自探的活動(dòng)過程，“讓學(xué)習(xí)在場(chǎng)”便不再是一句空話，我們的閱讀課堂便成了學(xué)生積極思考的“王國”。（三）從主問題出發(fā)，在閱讀過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)話交流。僅僅對(duì)主問題的獨(dú)立理解和學(xué)習(xí)還不夠，筆者期待學(xué)生主動(dòng)鉆研并表達(dá)交流。例如，在《孔雀東南飛》的教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了“蘭芝勤勞孝順，焦母為何還要趕走蘭芝？”這一主問題，引導(dǎo)學(xué)生大膽思考，結(jié)果收獲頗豐。有的學(xué)生提出是因?yàn)殚T戶觀念，于是筆者進(jìn)一步發(fā)問，如果是因?yàn)殚T戶觀念，那么當(dāng)初為什么要迎娶蘭芝，若無父母之命、媒妁之言，蘭芝是進(jìn)不了焦家的，學(xué)生的設(shè)問被打破；然后有學(xué)生提出是因?yàn)閼僮忧榻Y(jié)，筆者覺得這個(gè)想法很獨(dú)特，但馬上就有同學(xué)反駁，如果是因?yàn)閼僮忧楣?jié)，焦母為何又要許諾迎娶秦羅敷？設(shè)問再一次被推翻；正當(dāng)爭(zhēng)論處于膠著狀態(tài)時(shí)，又有學(xué)生大膽提出是因?yàn)樘m芝不能生育，這樣的設(shè)想讓筆者感到吃驚，于是趕緊追問其原因，學(xué)生指出，蘭芝嫁入焦府三年而未生育，古人有“不孝有三，無后為大”之說，作為封建家長(zhǎng)，這是焦母的底線，不等學(xué)生答完，班級(jí)便響起了熱烈的掌聲，意外的火花被精彩的詮釋點(diǎn)燃。文學(xué)藝術(shù)原本縹緲而又美好，筆者期待學(xué)生不僅從真實(shí)存在的角度去閱讀，還能夠從虛實(shí)相生的角度去浮想、品味、交流和頓悟，他們緊扣主問題，嘗試多向交流，在對(duì)話中成長(zhǎng)，跨越了“獲取知識(shí)”的障礙，實(shí)現(xiàn)了“取長(zhǎng)補(bǔ)短、和樂共進(jìn)”的學(xué)習(xí)效能。

三、著眼思維，培養(yǎng)深入探究和個(gè)性閱讀素養(yǎng)

學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性感知和深入探究至關(guān)重要，只有讓他們沉入其中，感受語言的美好和其中的意蘊(yùn)，才可能擁有獨(dú)特的感知和表達(dá)。唯有如此，他們才可能在教師的指導(dǎo)下，讓學(xué)生發(fā)揮“平等中的首席”作用，把語言文字符號(hào)轉(zhuǎn)化為鮮活的生命意識(shí)，使其中的意象得以復(fù)活，借由學(xué)生的解讀和探討活動(dòng)獲得全新的呈現(xiàn)。當(dāng)然，鑒于閱讀是融合語言、心理、文化和心智的復(fù)雜過程，閱讀主體在和文本客體的對(duì)話過程中，偶爾也會(huì)出現(xiàn)思維偏差的錯(cuò)誤。少數(shù)學(xué)生過于注重觀點(diǎn)的創(chuàng)新，卻忽略圍繞主問題拓展和演繹，甚至偏離課堂學(xué)習(xí)的主題方向。面對(duì)這種情況，教師要發(fā)揮理性權(quán)衡者的作用，維護(hù)探究性閱讀的開放性和意旨性，不可“為探究而探究”，對(duì)學(xué)生的思考和內(nèi)容一味叫好或者盲從，從而有效有序地實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。

在閱讀教學(xué)中高中語文教師應(yīng)努力地做到讓學(xué)生自主閱讀和探究，追尋“讓學(xué)生在場(chǎng)”“讓思維在場(chǎng)”的現(xiàn)代教學(xué)模式。筆者摒棄“碎問碎答”的陳舊施教套路，大膽選擇“主問題設(shè)計(jì)”法，在閱讀活動(dòng)中進(jìn)行更到位的指導(dǎo)，幫助學(xué)生依托文本，不斷地前進(jìn)，實(shí)現(xiàn)語用能力和思維成長(zhǎng)。在這樣的實(shí)施過程中，教師由“知識(shí)型”邁向“教研型”，課堂由“被動(dòng)傳輸”變?yōu)椤皯?yīng)用創(chuàng)造”，最重要的是，學(xué)生懂得主動(dòng)進(jìn)行探究后，他們會(huì)應(yīng)用所學(xué)解決遇到的問題，在閱讀意識(shí)和語文學(xué)科能力上呈現(xiàn)出極大的轉(zhuǎn)折。

[參考文獻(xiàn)]

[1]朱新宇.如何在高中語文教學(xué)中開展探究性閱讀[J].文理導(dǎo)航,2018(01):12.

作者:李祖鴻 單位:福建省三明第一中學(xué)