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第一篇

一、廣東省高校創業教育的現狀

廣東省作為全國經濟較為發達的省份，在高校創業教育領域起步早，相比其它地區所取得的成績也較為突出。自2000年起，廣東省高校便開設創業教育課程，引導、支持和鼓勵學生創業以提高其適應市場發展變化的能力。經過20多年的發展，廣東省高校的創業教育已經形成了創業教育氛圍濃厚、創業課程體系全面、創業基地條件完善三大特色。

（一）創業教育氛圍濃厚

廣東省社會各界對于高校創業教育都給予高度重視，一改以往認為創業是不能被教會的陳舊觀念，并對創業教育的發展提供支持。廣東省政府自2009年起就出臺了《關于促進普通高等學校畢業生就業工作的通知》等一系列鼓勵大學生創業的政策（湯耀平，2011）。社會各部門也對大學生創業給予支持，如中國移動、廣東省科技風險投資有限公司等企業曾在“挑戰杯”廣東大學生創業計劃競賽中斥資共達2013萬與高校的大學生簽訂創業項目投資意向書。廣東省各高校也積極響應號召，加大對創業教育的人力、物力和財力的投入，開設創業教育課程，開辦創業教育班，設立創業教育學院為學生提供創業教育的各種服務。與此同時，隨著歷年高校畢業人數的增多，畢業生的就業壓力不斷增大，越來越多的高校學生開始重視創業能力的培養，積極參加創業教育。在對廣東省“211”高校的615名同學的問卷調查中發現，大學生創業意識水平較高，且師范專業的學生創業教育意識最強（李云華、許文兵，2012）。

（二）創業課程體系全面

各高校在充分考慮學生需要的基礎上，設置符合學校特色的創業教育課程，課程全面覆蓋創業所需基本理論，呈現百花齊放之勢。例如，中山大學將創業課程分為創業環境模塊、創業操作模塊、創業財務模塊、創業領導力模塊、創業實務模塊、創業畢業六大模塊，并在每一模塊下分設具有模塊特色的創業教育課程，使學生能夠通過循序漸進的方式，系統而又全面地掌握創業理論，在不斷實踐中提升自己的創業能力；暨南大學則通過對于管理架構的完善從而形成了以三創教育為基礎，以內創業為主，創業實踐教育和白手起家創業教育為輔，從而激發學生的創業精神、引導未來創業行動的創業教育體系。由此可以看出，廣東省的部分高校在創業教育的課程體系構建上已經具備了一定的實力，并且能夠根據自身的特點設置和安排課程。

（三）創業基地條件完善

在省政府有關部門和高校的共同努力下，廣東省目前已建成一批條件相對完善的創業實踐基地，據不完全統計，自1999年以來廣東省高校共建設達131個創業實踐基地。這些創業實踐基地多來自于高校對原有建筑的改造，也有少部分是完全新建的。高校把這些實踐基地作為學生創業項目的運營場所，在一定年限內免費提供辦公用品等配套設施。廣東省高校創業教育實踐基地包括四種類型：“省校共建型”、“校企共建型”、“高校自建型”和“企業校外提供型”。在廣東省高校眾多的創業實踐基地中，比較出色有兩個，分別是華南師范大學的“大學生創業基地三和實訓基地”和廣東外語外貿大學的“學生創業實踐基地”。其中，華南師范大學的“大學生創業基地三和實訓基地”經過長期的理論研究和實踐探索，尋找到了一條符合現代化市場發展需要的校企合作新路徑。廣東外語外貿大學的“學生創業實踐基地”一期入駐的創業項目就共達14個之多，包括廣外留學社、E-GO購物平臺等，運行時間一年多，即被評為“廣州市創業孵化示范基地”，獲首期建設經費10萬元。

二、廣東省高校創業教育的問題

雖然廣東省高校在創業教育方面取得的成績突出，但是仍有教育觀念存在誤區，專業師資力量薄弱以及創業基地有待完善等問題。

（一）教育觀念存在誤區

廣東省部分高校把創業教育作為理論學科來建設。眾所周知，創業教育所涉及的知識面廣，是理論與實踐高度結合的學科。但是，目前的很多高校在進行創業人才培養的時候，出現了兩個極端現象，或是只注重理論教學，或是只注重基地教學，很少有高校把理論教學和基地教學作為一個整體框架對學生進行培養。例如，暨南大學設置了豐富的創業教育課程，如“創業基礎”、“創意與創新”等；同時，還設立了專門針對創業教育的研究機構，如商業模型研究中心、商會研究所等；但是卻沒有建立較具規模的創業實踐基地，切斷了理論教學和基地教學的聯系。此外，廣東省部分高校過于強調創業競賽在創業教育中的地位。雖然創業競賽在培養學生創業精神，提高學生創業能力方面的作用突出，可以帶給學生創業的直觀體驗，但是目前的高校在舉辦創業競賽時，仍存在一定的問題。例如，在創業競賽中缺乏專業老師指導，導致學生在比賽過程中遇到很多問題無法尋求有效的解決途徑。同時，學生在這種模擬的創業環境中得不到真正的鍛煉。此外，學生在參加完此類的創業競賽后，實際開展創業項目的并不多。

（二）專業師資力量薄弱

廣東省高校在加強創業教育，完善創業教育課程體系時遇到最大的障礙，來自于專業師資的不足。一方面，高校希望通過把創業教育作為基礎必修課，使每個學生都能夠接觸到創業的相關理論，提高學生對于創業的認識；另一方面，擴大創業教育課的規模意味著需要更多的擁有專業素養的教師。據有關報道，全國共有本科院校1145所，目前能夠獨立開設創業類課程的只占少數，只能覆蓋5%~10%的學生。然而，創業教育課程體系所涉及的課程門類多，對于教師的綜合能力要求高，沒有接受過專業訓練的教師是無法勝任教學工作的，這無疑又進一步加大專業師資的需求剛性。雖然，有關部門通過KAB項目培養了一批專業師資，但是成果并不顯著，歷時7年的時間，培養的專業教師才46000人左右，平均分配給每所高校不足3人。目前，高校中的創業教育類課程多由輔導員、學院書記或者學校就業指導中心的老師教授，這勢必會影響創業教育實施的質量。

（三）創業基地有待完善

雖然，廣東省高校建立了諸多設施完善的創業實踐基地，但是部分創業實踐基地的運作存在一定的問題，比如配套設施更新不及時，基礎設施毀損；小部分的基地在掛牌成立之后，實際沒有入駐創業項目。根據一項對廣州大學城八所高校創業實踐基地的專項調查，發現有52%的被調查大學生認為高校對創業實踐基地的建設不太重視，需要加強對創業實踐基地的管理和配套設施的完善（劉曉玲，2012）。目前高校的創業實踐基地多單一作為學生創業項目的運營平臺，而沒有作為理論教學和實踐教學相互動的平臺。事實上，高校的創業實踐基地是學生獲取實踐經驗的重要的第二課堂。在創業實踐基地中，學生更加需要專業教師的指導，解決在創業實踐過程中出現各種問題。此外，目前高校建立的創業實踐基地絕大多數都在校園內部，校外的創業實踐基地還比較少。雖然校內創業實踐基地能給創業項目提供運營所需的場所，但是沒法模擬出創業項目所需的市場環境，這使得創業團隊在入駐創業實踐基地后無法在應對市場風險方面得到真正的鍛煉。

三、廣東省高校創業教育的對策

如前所述，廣東省高校創業教育存在三方面的不足，在此不再贅述。如何改變廣東省高校創業教育的觀念，增強創業教育專業師資的力量，不斷完善創業實踐基地的建設，促進學生創業成果的市場化是目前廣東省高校迫切需要解決的問題。要實現創業教育的進一步發展，應做到以下三個方面。

（一）改變教育觀念，轉變培養重心

第一，立足理論學習，開展實踐教學雖然廣東省高校注重學生創業的理論基礎培養的出發點是好的，但是，把創業教育作為理論學科來建設顯然不能培養出能夠適用市場發展變化的綜合型創業人才。在美國，創業教育又被稱為是企業家精神培養，在傳統的觀念中課堂教學是培養不出合格的企業家的。廣東省高校應當對學生創業的實踐能力培養引起高度重視，在設置創業課程時不能僅僅只有理論課程，而應與適當的實踐活動相結合。第二，合理安排競賽，注重綜合能力創業競賽只是創業教育培養體系中的一部分，不能將創業競賽與創業教育等同，也不能認為創業競賽是學生創業實踐能力培養的全部。所以，廣東省高校在舉辦創業競賽的時候，一方面，要看到創業競賽在培養學生創業能力方面的重要作用；另一方面，也要看到創業競賽占據了學生本應用來進行理論學習的時間。要注意創業競賽周期的長短，在考慮學生實踐能力提高需要的同時，也不應忽視學生理論素養的提高，合理安排創業競賽，注重學生綜合能力的培養。

（二）加強師資培養，堅實教育基礎

第一，開展創業師資進修班開展創業教育的師資進修班是解決目前高校缺乏專業師資的重要途徑。美國百森商學院是全球最早設立創業學講席教授席位的高校，早在上個世紀80年代，美國百森商學院就開始了“提高教師的企業家知識和技能的計劃”（何云景，2006）。國內對創業師資培養較具規模的只有由共青團中央等部門主辦的KAB項目，所能培訓的創業教育師資有限，難以目前高校滿足對創業教育師資的巨大需求。因此，廣東省高校中創業教育師資較豐富的中山大學、華南師范大學等可以通過在寒暑期舉辦創業師資進修班，為其他高校的教師提供一個學習的平臺，加快廣東省高校創業教育師資的培養。第二，聘請成功的企業人士廣東省很多高校出于對企業人士教學能力的疑慮，不敢嘗試聘請成功的企業人士作為創業課程的教師。事實上，這種疑慮是多余的。高校可以通過讓企業人士試講的方式，聘請那些既具有創業知識背景又具有教學能力的企業人士來為學生講授創業課程；此外，高校還可以通過對企業人士進行“崗前培訓”，為其在教學方法上提供一定指導，增強其課堂教學的能力。目前，廣東省一些高校已經在聘請成功的企業人士來解決創業教育專業師資問題上有一定進展。如華南師范大學在2009年成立國內第一個創業學院后，除聘請校內導師作為創業課程的指導老師外，還聘請了校外知名企業家、資深創業成功人士擔任創業導師，給學生提供專業的創業指導（莊美燕，2010）。

（三）鞏固基地建設，促進高效運營

第一，完善配套設施，加大宣傳力度目前高校的創業實踐基地的配套設施不完善，主要是缺少專項資金，缺乏專門部門的管理。因而，高校可以通過設立專項資金，并成立相關的創業實踐基地管理部門管理經費和創業實踐基地的日常運營。這樣以來，當創業實踐基地出現設施毀損等問題時，可以得到及時解決。同時，還需要對創業實踐基地進行積極的宣傳，讓有創業想法和需要的同學踴躍申請項目，充分利用創業實踐基地的資源，提高創業實踐基地的運作效率。第二，開展基地教學，配備指導教師所謂基地教學，指以創業實踐基地為依托，針對創業項目在運營過程中出現的問題，探索解決途徑，并總結經驗的教學方式。在基地教學中，學生居主導地位，指導教師只是起引導作用，給學生提供一定的指導。目前，廣東省的高校沒有開展基地教學的先例，一方是由于缺乏師資，另一方面則是缺乏基地教學的意識。事實上，基地教學在國外較為常見。滑鐵盧大學（Waterloo）有一棟名為“速度之城”（velocity）的創業實踐基地，該基地專門給有創業需要的學生作為宿舍樓使用，方便學生分享和交流創業思路、信息和經驗的創業實踐基地。同時，滑鐵盧大學（Waterloo）也會邀請在創業上獲得成功的校友和企業高管在這個創業實踐基地為學生開辦講座，進行經驗交流。因而，廣東省高校可以參照國外基地教學的具體方式，應加強基地教學的意識，逐步開展基地教學。第三，挖掘校友資源，建立校外基地制約高校建立校外創業實踐基地的主要因素是高校土地、資金有限。突破這個因素的制約，關鍵在于充分挖掘校友資源。廣東省高校的校友資源豐富，而且校友資源的獲取較一般的社會資源更加方便、安全。此外，如果校友創業實踐基地在運作中出現問題，高校能夠及時得到反饋，遇到法律糾紛時也可以進行內部解決。（本文來自于《廣東外語外貿大學學報》雜志。《廣東外語外貿大學學報》雜志簡介詳見.）

作者：陳健黃秀娟工作單位：廣東外語外貿大學

第二篇

經過幾年摸索，我校大學生創業教育已經形成了一定的基礎并正在發力邁向新階段，這期間逐步摸索出了一些好的理念和做法，我們認為這些理念和做法對我國高校創業教育的發展具有一定的參考價值。具體可以總結為:“依托一個中心(kab基地)、打造兩個團隊(實戰和課堂)、構建三個層次(選修課、專業課、興趣班)、突出四大主題(創業設計大賽、暑期實踐活動、系列知識講座、創業實踐支持)、堅持五點設想(教學、科研、老師、學生、平臺)。

(一)依托一個中心:“大學生KAB創業教育基地”的建設和提升是將創業教育推向新高度的基本著力點“基地”是資源的集合、是制度的保證，也因此是各類教育教學理念得以順利執行的根本保證。通過基地建設獲得資源支持和政策保障，對于構建創業教育實踐實戰平臺，讓學生能在高實踐性、高參與性和高仿真性下熟悉企業創辦和經營的過程及相關細節，從而提升學生創業意識和創業技能來說意義重大。因此，建設創業教育類“基地”對于推動高校創業教育向縱深發展來說十分必要。高校要充分利用共青團中央授予的“大學生KAB創業教育基地”，以基地建設作為將創業教育推向新高度的基本著力點。其一，學校要給予“大學生KAB創業教育基地”應有的地位和待遇。由于共青團中央只授予了高校“大學生KAB創業教育基地”的資質，準許高校應用其開發的教程和獲得相關的信息支持，卻沒有像其他“基地”一樣，配備相應的建設經費，這使得“大學生KAB創業教育基地”只能在微觀層面為高校創業教育帶來教學信息的支持，而不能在宏觀層面為學校創業教育構建政策和資源基礎，從而學校可能并不會重視該基地的建設并讓其起到很好的帶動作用。因此，各高校應該給予“大學生KAB創業教育基地”應有的地位和待遇，為創業教育的發展注入推動力量。其二，重視資源整合，豐富“大學生KAB創業教育基地”的內涵。共青團中央授予高校“大學生KAB創業教育基地”稱號，只是用政府的力量實現了高校創業教育規模的快速擴張，創業教育的內涵發展還是要靠各高校自己的努力。為此，我們要將學校“大學生創新創業活動中心”建設、大學生創業設計大賽、創業項目扶持等校內創業創新活動資源進行整合，并與“大學生KAB創業教育基地”的建設有機結合起來，以發揮基地平臺優勢和對創業教育的引領作用。

(二)打造兩個團隊:“專業教師團隊”和“實戰講師團隊”的互補協作是提升創業教育質量的必然選擇創業其實就是商場中的戰斗，除了要有“理論上的商戰知識”以幫助我們統攬全局、運籌帷幄之外，更需要“實戰中的方法和技巧”以幫助我們直接克敵制勝。但是，一個明顯的事實是，我校乃至我國高校教師大都是從學校到學校，有理論儲備而缺實戰體驗，因此在教學過程中很難做好與現實的結合，這對于經濟管理類專業的教師來說更是一個需要迫切改進的問題。為此，我們的想法是:立足完善“專業教師團隊”、積極發展“實戰講師團隊”，做到互補協同，以提高學校創業教育的參與度與適需度。其一，要繼續加大專業教師創業教育知識和教學技能的培訓。從2005年起，雖然我校商學院先后派出了10余人次參加到了KAB創業教育、企業經營實戰模擬等專題培訓中，但是，至今只有2人獲得了KAB創業教育講師資格、1人獲得了《商道》企業經營管理實戰金牌講師資格，因此，我校創業教育的師資仍然十分短缺，這也是現階段我校專業教師創業教育參與度不高的原因之一。鑒于此，我們倡導高校通過有針對性的培訓學習，引導更多的專業教師參與到我校的創業教育工作中來。其二，多方參與，打造“實戰講師團隊”。創業精英進課堂，是提高創業教育針對性和現實指導意義的的必然選擇，這幾年我們先后邀請到一些創業人士到課堂給學生講課，但是都是利用相關教師的私人社會關系來維持的，操作難度大且不可持續，所以，至今我們只聘請到一位創業人士為我校創業教育實戰講師，遠遠滿足不了學校創業教育發展的需求。我們認為，學校應該給予關注，將“實戰講師團隊”的建設納入學校、院系師資建設范疇，從宏觀層面動員多方力量參與到“實戰講師團隊”的建設中來。

(三)構建三個層次:全校任選課、專業選修課和創業興趣班三個教育層次的同步推進是高校創業教育健康發展的現實需要推行創業教育的初衷是提高大學生的創業意識和創業基礎，并且共青團中央在各高校是以全校任選課的形式進行推廣的，其教育對象并不是局限在有專業知識背景的商科學生。我校從2006年起，也是率先由任課教師自發以全校選修課的形式開始我校創業教育的嘗試的，但是隨后兩年多的嘗試經歷讓相關老師倍感推廣工作的艱辛，大家一致認為在現階段各高校任選課大班上課、跨專業選課、教學資源不足、學生動機不純等因素的影響下，創業教育全校選修課并不能作為一個很好的切入點，去樹立典型，擴大影響進而推動我校大學生創業教育的全面、快速發展。為此，從2007年起，我校在商學院人才培養計劃中加入了《創業理論與實踐》課程，從此將創業教育納入了商學院“專業選修課”范疇，將創業意識培養和創業技能塑造帶到了有一定專業知識基礎的學生面前，也因此在意識層面引起了更多學生的關注和認同，在操作層面獲得了更多的共鳴和實效，也讓我們的教師團隊真正看到了堅持推廣創業教育的價值所在。不過，很遺憾的是，現階段我們仍然處于摸索階段，相關的配套支持也十分缺乏，導致教學、實踐效果不能全程貫通，真正引入進來的學生比例也不是很高，比如:我們在沒有購買《商道》企業經營管理實戰平臺賬號的情況下，只能靠有限的試用賬號來組織學生實戰模擬，導致每個模擬企業的人數較多，大家的參與度下降。這種現象的存在嚴重掩蓋了創業教育模式和教學內容的自身價值，使得我們的推廣效果大打折扣。基于這樣的思考，同時為了將我校的創業教育推向校外，參與到全國高校創業教育和全民創業的大潮中，2010年我校成立了創業實踐聯盟，計劃以此學生社團為依托，選拔有潛力的學生成立“創業教育課外興趣班”，并計劃將相關的資源向他們傾斜，爭取能培養出在商業實戰上的成功案例和典型代表，以此擴大創業教育在我校的影響力和號召力。縱觀這一歷程，我們認為全校任選課、專業選修課和創業興趣班三個教育層次的同步推進符合我國高校的實情，是高校創業教育健康發展的現實需要。（本文來自于《黃岡師范學院學報》雜志。《黃岡師范學院學報》雜志簡介詳見.）

(四)突出四大主題:創業設計大賽、暑期實踐活動、系列知識講座、創業實踐支持四大主題活動是高校創業教育價值轉化的主要戰場創業教育的主戰場應該是在課堂之外，只有在課堂之外直接或間接的參與到經商的實戰中，才能真正學以致用，掌握創業的基本技能。因此，構建形式多樣、切實可行的創業教育實踐支撐體系一直是我們努力的方向之一。總結我們的做法和心得，我們認為:其一，在知識講授領域，堅持推出“系列知識講座”。這一工作可由創業教育專業教師團隊的成員根據專業特長來進行，以幫助學生掌握財務報表、創業計劃書的寫作、市場調查問卷的設計、數據的處理和分析等在創業過程中需要運用到的理念和工具;其二，在學以致用領域，積極打造“創業設計大賽”，讓學生能有一個運用所學知識進行創業策劃的機會，這一賽事雖然并不能直接催生大量的創業行動，但是讓學生全面熟悉了創辦企業需要考慮的方方面面及整個流程，并且這一過程是在他們自身的主導下完成的，期間思考的每一個問題、舉出的每一個論據、克服的每一困難都在無形中強化了學生對理論知識的理解，這對于他們建立基本的創業實戰技能有很大的促進作用;其三，為增加學生對創業過程的真實感受，要積極引導學生深入企業進行觀察和調研。可以將創業教育與“大學生暑期學生社會實踐活動”進行整合，帶領學生深入到企業中，通過學生親身的看、問、做，去感受創業者的激情和風采、去體會創業者身上的成功特質、去領略創業的艱辛及社會競爭的殘酷，這樣的活動毫無疑問是符合創業教育旨在培養大學生創業意識和創業技能的宗旨的;另外，為了提升我校創業教育的深度，需要在“創業實踐支持”方面做一些突破性的嘗試。發展創業教育，對學生創業活動的支撐不能局限于運用專業知識提供咨詢服務的層面，也不能局限于在學生創業啟動后給予學生創業獎勵的層面，而應該向著打造全方位支撐體系的方向努力。

(五)堅持五點設想:“教學、科研、教師、學生和平臺”的五位一體是構建高校創業教育體系的總體構想作為一個專業教師，2005年我“偶然”從教育部第三屆創業教育骨干教師研修班上第一次接觸到了創業教育，開闊了眼界也深深感觸到了其理念和模式的價值，于是在2006年上半年在全校開設了這方面的選修課，后來中斷。無獨有偶，2008年我校另一位老師也參加了教育部的這個培訓班，回校后大概是出于同樣的體會也開設了全校選修課，后來中斷。對此我們的體會是:靠專業教師的激情去推廣創業教育太難了!這其中的原因多而復雜，但最主要的是缺乏支撐。2010年，我們迎來了商學院“人才分層培養”模式改革，其中推出了“技能型人才”和“營銷型人才”兩種培養分支，并明確將“KAB創業教育”列為了這兩類人才培養的一個重要支撐點，在這樣的背景了，2010年我們申請了一個學校教研項目(KAB創業教育在我校的應用與推廣)、成立商學院KAB創業教師團隊、開啟了教師聯合教學模式、組建了商學院大學生創業實踐聯盟、申報了“大學生KAB創業教育基地”、洽談了《商道》等一系列企業實戰平臺開發運營商，等等這些舉措的推出，推動了我校創業教育的大發展，標志著創業教育在我校的推廣已經擺脫了以前教師單打獨斗的局面，邁入了一個新的時期。回顧這一歷程，我們認為，這些舉措的推出，可以大大豐富高校創業教育的基本內涵，也初步勾畫出了推廣和發展高校創業教育的整體架構，那就是要在教學、科研、教師、學生和平臺建設等方面全面推進，構造出完備的創業教育體系。大力推動高校創業教育的發展對于培養創新型人才、緩解學生就業壓力具有很強的現實意義，但各高校“KAB創業教育”的推廣和應用，都要經歷多年的艱難摸索，相關創業教育元素都要得到一定程度的累積后才能逐步整合形成合力，及時總結創業教育發展的過程和得失，對于從整體上構建我國高校創業教育的發展框架，號召和吸引多方力量參與到高校的創業教育中來，已經成為我國創業教育向縱深推進的迫切需要。在促進高校創業教育發展的過程中，我們應該看到，共青團中央的“政府推動”雖然從宏觀上帶來了我國高校創業教育規模的迅速擴張，但從微觀上看，其作用可能只是體現在“催生創業教育的萌芽，引領了部分教師從微觀層面通過推廣KAB創業教育來推動各校創業教育的發展”，卻不能注入足夠的動力讓創業教育在各高校形成很好的號召力、引領相關力量參與到學校創業教育事業的發展中來。因此，充分考慮并密切結合高校自身在基地建設、教材建設、課程開設、項目立項、科學研究、師資培養、學生活動等方面的基本訴求和現實做法，依托高校實際構建創業教育的整體架構，是我國高校創業教育向縱深發展的現實需求。

作者：丁厚春姜麗工作單位：黃岡師范學院

第三篇

一、引言

高校主管部門更注重創業教育的社會效應，即畢業生通過創業帶動就業的深度和廣度。［2］基于此，本文以質量功能展開（QFD）理論為基礎，從學生視角考察影響地方高校創業教育服務質量的課程、方法、師資、環境等主要因素，從創業教育的投入和產出2個方面選取指標，構建地方高校創業教育服務質量評價指標體系。在此基礎上通過數據包絡分析（DEA）方法對蘇北某市的2所地方本科高校的創業教育服務質量進行科學評價。最后本文討論了這2所高校潛在的合并對創業教育服務質量可能產生的影響。

二、研究設計

1．評價指標

本研究以QFD理論為基礎建立評價指標體系。QFD作為一種能夠將客戶的價值需求轉變成特定的產品或服務特征，并制定產生這些產品或服務過程的控制策略，主要用于制造和服務業對現有產品或服務的改進和新產品開發設計過程中，其實質是一種客戶需求驅動的結構化、系統化的產品或服務開發設計方法。［3］高校創業教育從生產制造角度可視為高校為滿足社會的創業需求而向客戶（學生）提供相關教育服務的過程，從這個意義上講，QFD對高校創業教育的改進同樣具有很好的適用性。實施QFD的關鍵是獲取客戶需求并將客戶需求分解到產品或服務形成的各個過程，將客戶需求轉換成產品或服務開發過程中具體的技術要求和質量控制要求，并通過對這些技術和質量控制要求的實現來滿足客戶的需求。基于該原理，本研究對蘇北某高校畢業班30名學生進行了5W1H（who，what，when，where，why和how）訪談，并利用VOC（VoiceofCustomer）表對原始數據進行整理，導出了學生對創業教育的質量需求。在此基礎上，使用QFD瀑布式分解模型將這些質量需求逐步分解和展開為產品技術需求、關鍵零件特性、關鍵工序、關鍵工藝及質量控制參數4個相關矩陣（質量屋）共58個質量因素［4］。創業教育服務質量需要從創業教育的投入及創業教育所產生的影響2個方面加以評價。基于評價指標選取的目標導向性、系統性、完備性、科學性、簡易可行性和可操作性原則，本研究從58個質量因素中分別選擇了課程設置（x1）、教學方法（x2）、師資力量（x3）、教育環境（x4）4個因素作為衡量創業教育服務質量的投入指標，選擇了學生參與（y1）、職業選擇（y2）、創業能力（y3）3個因素作為產出指標。其中投入指標指各高校進行創業教育活動需要消耗的某些信息量；產出指標指各高校經過一定“投入”后的產出，即表明該高校創業教育活動成效的某些信息量。本研究采用的投入、產出指標均為復合指標，其組成如表1所示。其中創業核心課程指與創業聯系較緊密、范圍較窄、內容精練務實的課程；實踐課程指模擬創辦企業、實習、市場調研等課程；創業課程的參與率（y11）指選修過至少2門創業核心課程的在校生比例；參加社會調查的學生比例（y13）指參加過市場調研、創業機會調研等社會調查并形成相應商業計劃、創業計劃或調研報告的在校生比例；以創業為職業選擇的學生比例（y21）指高校創業教育調查問卷中選擇“創業”選項作為自己畢業后就業意向的學生比例。投入、產出指標通過計算其對應的各二級指標的算術平均值獲得，由于各個二級指標的量綱并不一致，在進行算術平均之前需要對各個二級指標進行標準化。

2．數據

為了獲得指標數據，本研究共設計了3份調查問卷。第一份是針對學生的大學生創業及創業教育調查問卷，由35個問題組成，分為5個部分：大學生對創業的興趣和態度；大學生創業的目的和動機；大學生對自己創業能力的評價；大學生對影響創業原因的認識；大學生對創業教育的需求和認識。第二份是針對高校管理人員的高校創業教育管理調查問卷，由24個問題組成，主要對學校創業教育的開展和管理現狀進行調查。第三份是針對教師進行的高校創業教育管理調查問卷，由8個問題組成，主要對學校創業教育師資進行調查。本研究采用發放問卷和訪談相結合的方式調查了蘇北某市2所地方本科高校（簡稱甲校、乙校）的在校大學生、管理人員和教師。我們采訪了這2所學校的31個教學單位（二級學院）的教務管理人員，一共獲得31份答卷。在每個教學單位隨機采訪了5位教師，一共獲得155份答卷。通過分類抽樣向各單位大一、大二、大三、大四年級學生分別發放了10份問卷，共發放1240份問卷，有效回收962份，有效回收率77．6％。

3．模型

DEA是1978年美國著名運籌學家Charnes、Cooper和Rhodes在相對效率概念基礎上發展起來的以凸分析和線性規劃為工具，對決策單元（DMU）進行相對有效性或效益評價的一種新型的系統分析和效率評價方法。［5］DEA方法采用多個投入指標和多個產出指標評價相同類型的單位或部門的效率，指標量綱不受限制，比其他一些方法如統計法等更加方便實用。同時，DEA評價法以決策單元的投入、產出指標的權重為變量，避免了其他評價方法（例如Delphi法、AHP法等）在確定指標權重上的主觀偏好等人為因素，由此增強了評價結果的信度。此外，DEA方法的“投影分析”允許研究者進一步分析非有效DMU未能達到“以盡可能少的投入，獲得最大的產出”的原因和程度；DEA的規模效應分析還允許研究者判斷各DMU的投入規模是否恰當，并給出調整各DMU投入規模的方向和程度。［6］這些都能為決策者提供更多的重要管理信息和質量改進依據。1978年Charnes、Cooper和Rhodes提出了第一個DEA模型———CCR模型。在此基礎上，派生出了一系列新的DEA模型，其中比較具有代表性的有BCC模型、FG模型、ST模型等。目前，研究者提出的DEA模型已超過百種，這些模型按照投入、產出項的不同特征可以分為徑向和非徑向2種類型，區別在于前者的各投入或產出項的增加或縮減是等比例的，而后者的各投入或產出項的增加或縮減是非等比例的。由于創業教育服務質量評價的各投入、產出指標并不能保證可以同時等比例增減，本研究采用了非徑向的SBM（Slacks－BasedMeas－ure）模型。該模型具有以下2個重要性質：一是評價結果與投入、產出指標的測量單位無關（單位不變性）；二是評價結果在每一個投入、產出松弛變量上單調遞減（單調性）。［7］（本文來自于《揚州大學學報·高教研究版》雜志。《揚州大學學報·高教研究版》雜志簡介詳見.）

三、結果

基于產出導向型的非徑向SBM模型的評價結果如表2所示。其中ρ0為效率得分；s＋1（y1）、s＋2（y2）和s＋3（y3）分別表示3個產出指標的松弛變量。從表2可以看出，甲校12個教學單位中有5個位于效率前沿上，分別是經濟管理學院、人文學院、設計藝術學院、數理學院和外國語學院；乙校19個教學單位中只有4個位于效率前沿上，分別為計算機科學與技術學院、歷史文化旅游學院、體育學院和政治與公共管理學院。另外，甲校各教學單位效率得分的平均值（0．90）明顯高于乙校的平均值（0．84），而3個松弛變量的平均值（0．09、0．10、0．08）均分別小于乙校的平均值（0．11、0．15、0．13）。這反映了甲校的創業教育服務質量整體上好于乙校。從松弛變量的平均值還可以看出，2校創業教育服務質量的差距主要體現在學生的職業選擇（y2）和創業能力（y3）兩個方面，而在創業教育的學生參與（y1）方面差異并不明顯。另外一個有趣的發現是，位于效率前沿上的DMU主要是人文、社科類教學單位，理工類教學單位只有甲校數理學院和乙校計算機科學與技術學院位于效率前沿上，而傳統工科專業排名都比較靠后（如甲校建筑工程學院、機械工程學院和電子與電氣工程學院）。這說明人文、社科類教學單位的創業教育服務質量明顯高于理工類教學單位。進一步對松弛變量進行分析可以發現，傳統理工科類專業學生在就業觀點上的保守是產生上述現象的一個主要原因。例如，甲校機械工程學院、電子與電氣工程學院在職業選擇（y2）指標上的產出松弛變量分別為0．35和0．30，說明這兩個教學單位的學生在該指標上相比位于效率前沿上的DMU分別存在35％和30％的差距。當然，理工科專業更多的就業機會可能會導致學生在就業觀念上更傾向于找一份穩定的工作而非嘗試風險較高的創業活動，這可能也是產生上述現象的一種原因。SBM模型效率分解結果如表3所示。其中ρ1、θCCR和θBCC分別為投入導向型SBM、CCR和BCC模型的效率得分；SE和MIX分別表示DMU的規模效率和混合效率。［7］對比表2和表3可以發現，投入導向型與產出導向型SBM模型的評價結果基本一致：位于效率前沿上的DMU完全相同，各DMU的排名略有差異；另外，非徑向的SBM模型、徑向的CCR模型和BCC模型的評價結果也基本一致，說明本文的研究結果具有較高的信度。從表3所示的規模效率可以看出，絕大多數DMU的規模效率都已經達到或接近1，只有乙校文通學院、數學科學學院、馬克思主義學院和生命科學學院的規模效率相對較低（0．93）。因此可以判斷，目前規模效應已經不是制約地方高校創業教育服務質量的主要因素，低質量DMU主要源自于創業教育投入混合的低效率，即混合效率的低下。

四、討論

一直以來，許多地方高校都存在通過合并同城高校升格為大學，進而提高教學質量和辦學水平的設想。［8］本文研究的2所高校也不例外，校內外一直存在這樣的呼聲。［9］盡管前面的研究結果已經表明，2校多數教學單位的規模效率已經達到或接近1，因而試圖通過規模效應進一步提高創業教育服務質量可能不是一個可行的途徑。盡管如此，本文還是設計了以下設想合并的研究，以探討合并是否能帶來創業教育服務質量的提高。我們設想甲校與乙校按表4的方式進行合并，組成新的“大學”。合并后形成的新的教學單位分別整合了之前2校近似專業的資源，例如，新大學計算機學院由甲校計算機工程學院和乙校計算機科學與技術學院組成；甲校機械工程學院改組為新大學機械學院。為了簡化分析，假設2校合并按照“1＋1＝2”的原則進行，即合并不存在協同效應，則合并形成的新教學單位的投入、產出指標值可以通過計算合并之前的指標值獲得。具體而言，對于總量指標，通過簡單加總合并來源指標值獲得新的指標值；對于比例指標，通過計算合并來源指標值的數術平均值獲得新的指標值。將按照上述方式合并后形成的新的教學單位創業教育的投入、產出指標值加入指標數據集，重新利用產出導向型SBM模型進行計算，評價結果如表5所示。對比表5和表2不難看出，表5和表2中位于效率前沿的DMU完全一致，同時，通過合并形成的新的DMU沒有一個位于效率前沿上。這說明上述合并并未能改變效率前沿，進一步說明了這種合并并不能有效提升地方高校的創業教育服務質量。

五、結論

研究表明，創業教育服務質量不但在地方高校之間存在較大差異，而且在同一所高校內部的不同教學單位之間也存在較大差異。導致這些差異的主要原因是地方高校之間以及不同教學單位之間在學生職業選擇、創業能力方面較大的差距，而非創業教育學生參與度方面的差距。基于此，地方高校創業教育應更加注重轉變學生的就業觀念，培育學生的創業實踐能力。本文還初步探討了潛在的高校合并對創業教育服務質量可能產生的影響，結果發現設想的兩校合并未能改善創業教育服務質量。究其原因，目前多數地方高校在創業教育方面都已經達到或接近規模有效，因而合并并不一定能帶來創業教育服務質量的進一步提升。

作者：朱至文顧榮工作單位：淮陰工學院經濟管理學院