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摘要：學生評教工作是高校教學管理中的一個重要環節，但在許多高校中學生評教工作由于種種原因流于形式，起不到應有的保證教學質量、促進教學水平提高的作用。目前高校學生評教工作中主要存在四個方面的問題：評教指標體系設計不科學、評教實施過程不嚴謹、評教往往是一次性的、評教結果缺乏反饋。解決以上問題的關鍵是設計科學合理的評教指標，規范學生評教的過程，改一次性評教為兩次或多次，及時對評教結果進行反饋。

關鍵詞：學生評教高校問題對策

學生評教工作是高等院校教學管理中的一個重要環節，通過學生評教，高校管理部門可以及時了解教學過程中出現的種種問題，掌握教師的教學狀況，并以此作為評價教師教學質量、評聘教師、獎優罰劣的重要依據。因此，許多高校非常重視學生評教工作，采取問卷調查、網上評教等方式對教師進行評價。盡管學生評教的必要性和重要性得到了一致認可，但在具體實施過程中仍存在許多問題，主要表現以下幾方面：

1、評價指標體系設計不科學

一般來說，對教師的評價涉及到教師的道德品質、人格特點、教學態度、教學能力、教學效果等多個方面，指標體系的設計者往往根據自己的觀點或學校的要求確定各要素的權重，沒有科學的依據，導致評價結果不能客觀全面地反映教師的真實情況。

2、評價的實施過程不嚴謹

學生評教一般由教務處或各系組織，學生通過填寫問卷、集體座談或網上回答相關問題等方式對教師進行評價。這項工作一般具體由班主任或輔導員組織實施，給每個學生發放許多問卷，要求學生對每個任課教師都進行評價，學生要在短時間內回答大量重復性的問題，沒有時間對某個教師的教學情況進行認真回顧，往往憑感覺填寫；還有一些學生認為這樣的評價沒有什么意義，隨意回答；也有一些學生擔心教師會因為評價較低而報復自己，因此在評價過程中只說好話，給所有教師都打高分。網上評教是完全匿名的，由于缺乏監督，一些學生不負責任地隨意評價教師，片面夸大教師的缺點和失誤，導致評價結果失真。

3、評教往往是一次性的。

由于人力物力的限制，高校的學生評教工作一般在每學期期中教學檢查或期末課程結束時進行一次，以這一次的評價結果作為該教師整個學期的教學水平的評價依據，顯然是不全面的。

4、評教結果缺乏反饋。

許多高校進行學生評教后其結果往往只由一些教學管理人員掌握，教師、學生都得不到任何反饋，沒有任何改進教學的建議和措施，只是在期末或年終考評時教師才了解到學生對自己的評價情況，但這時不管評價如何，已經不能對該教師本次教學起到任何幫助作用了。對學生來說，他們對教師進行評價之后，也很想知道自己的評價是否對該教師改進教學有作用，但每次評完之后都杳無消息，以致學生對評教工作失去興趣，草草應付。

以上問題在學生評教過程中經常出現，顯然一些問題是教學管理部門的工作不規范造成的，還有一些問題是教學管理人員的能力不足造成的，還有一些是教師和學生自身的原因造成的。要徹底解決這些問題，需要多方面共同努力。

首先，教學管理部門要組織專家設計科學合理的評價指標體系。

到目前為止，還沒有一個被各高校都認可的評教指標體系，其原因是多方面的，除了各高校的層次、類型存在巨大差異外，還有一個很重要的原因就是高校中各學科、專業之間存在很大差別，比如美術系的素描課、體育系的體操課、中文系的古漢語課，其教學內容、形式之間存在很大差異，很難制定一個全校統一的、適用于各專業的評教標準。另外，高校也在不斷鼓勵教師進行創新，如果用一個傳統的標準來衡量和評價教師，很可能會造成勇于創新的教師評價結果差，因循守舊的教師評價結果好的現象。

盡管沒有一個適用于各個高校和各個專業的評教指標，但教師職業本身有一些共同的要求，比如必須熱愛學生，教學態度認真、教學方法科學等，因此可以從教師職業特點角度設計評價指標，同時各專業可以根據本專業的性質，對教師的課堂教學提出更具體的評價標準。比如體育課中學生必須有獨立練習的時間，但如果教師一整節課都是讓學生自由活動，顯然是有問題的。針對這種實踐性強的課程，可以制定教師實際指導的時間要求，比如教師用于指導的時間不得少于1/2。在設計評教指標體系時既考慮到高校課堂教學中共性的一面，也考慮到各專業、學科性質的差異，以及社會發展、專業發展對教師素質的新要求，這樣的指標體系才比較科學和完善。

評教指標中存在的另一個問題是從哪些方面對教師進行評價，許多高校從教學態度、教學內容、教學方法、教學效果等四個方面來進行，比如北京師范大學的學生評教問卷，也有高校把教師的道德品質、人格特點也加入其中[1]。如果是對教師進行綜合評價，那么設計評價體系時要盡量全面，除了考慮教師在教學中的表現外，教師的道德品質、行為習慣以及課堂外的表現等也應納入評價指標。如果僅僅是評價教師的課堂教學水平，與課堂教學無關的其他因素就不應該列入評價指標。高校管理部門應該從評價目的出發來確定評價指標及其中各因素的權重。權重的確定方法往往是采用專家評定法，組織相關專家對需要評價的各個方面進行研究后先確定組成因素，再分別確定各因素的權重，最后采用一定的統計方法對各專家確定的結果進行合成，比如漳州師范學院從教學內容、教學態度、教學設計、教學方法、教學能力、教學效果、教學特色等7個方面對教師進行評價，每個因子的權重分別為：0.324,0.077,0.232,0.128,0.092,0.076,0.121[2].

評價指標體系確定后，就要針對其中的每一個因素設計一系列相應的問題，問題的設計要遵循簡單易懂的原則，不能有抽象的、專業性過強的名詞術語，使學生容易理解和回答；問題的數量不宜多，一般為20個左右，以選擇題為主，學生可以在5—10分鐘內回答完畢；問題不能有傾向性，否則會誤導學生；設計問題時還要考慮到學生對教師的了解程度，比如都是調查教師教學態度的，如果問題為：教師的教學態度認真嗎？學生很可能簡單回答“是”或“否”，如果改為：教師上課有沒有遲到早退現象？教師上課時的準備是否充分？等系列問題，學生就可以根據教師的實際情況進行回答，這樣對教師的情況會了解得更為詳細，學生的回答也顯得更為客觀。

評價結果的計算方法也很重要，定量問題如選擇題的計算方法一般是給每個回答或選項賦分后求各項回答的平均數，這樣每個教師可以得到一個分數，通過比較分數的高低來確定教師的教學效果。這種方法雖然簡單，但最大的缺陷是當教師所得分數之間的差異很小時，以此區分教師的高下顯然缺乏說服力。比如在實際調查中往往出現教師所得分數之間相差0.1、0.2分，這種結果難以有效區分教師的教學水平，因此可以采用一些統計方法對調查結果之間的差異進行放大，或者在問卷中增加一個排序的問題，即要求學生把該教師與其他任課教師進行對比，給一個名次，并將這個名次以適當比例計入總分。

其次，要對學生評教過程進行規范化管理。

不管對學校、教師還是對學生自身來說，學生評教工作都是一件非常重要且嚴肅的事情，高校要要對學生評教過程進行嚴格管理。首先要動員參與評教工作的教學管理人員、輔導員、班主任等重視學生評教工作，將其作為一項重要的任務來完成，不能草草應付了事。其次要制定規范的學生評教制度，對評教的實施時間、參與人員、實施程序等作出明確規定，對在評教過程中拉關系的人員嚴肅處理。更重要的是要對學生進行教育，使他們正確認識評教的意義，打消顧慮，如實對教師作出評價，不打感情分，敢于反映真實情況。最后還要把評教結果及處理意見反饋給學生，一方面使學生了解其他同學對教師的評價情況，另一方面也能使學生看到學校對他們的重視，增強主人翁意識，提高參與以后評教活動的積極性。

為防止一些學生對教師作出不良評價后遭到該教師的報復，可以采取匿名的方式。網上評教完全是匿名的，學生可以隨意發表自己的看法，但由于缺乏監督，也可能造成學生因受到教師批評而故意給教師極低分的現象。對于這一類極端回答，在處理時要靈活，比如一個五、六十人的班中只有一、兩個這樣的極低評價，可以將其作為特殊結果忽略不計。另一種相反的情況也可能存在，即給某個教師極高的評價，比如在一些問卷調查中有學生給教師打滿分的情況。雖然的確有很優秀的教師，但從理論上說只要評教問卷設計全面，學生能真實回答，可以出現高分的情況，但不會出現滿分的結果。如果這樣的評價在該教師所帶的班里比較普遍，教學管理部門可以進一步聽取專家、同行的意見，對真正優秀的教師給予表揚，對作出虛假評價的班級進行教育。

從技術上說，要避免以上兩種極端情況，可以在設計問卷時把問題設計成學生對自己的評價，比如要了解教師的教學內容是否充實，可以把問題設計為：我從該教師的課堂上學到了許多知識。這樣的轉換可以減輕學生的顧慮，促使學生作出更真實的回答。另外可以增加橫向比較的問題，比如增加這樣的問題：與本學期我們其他任課教師相比我認為該教師是很優秀的（或一般）。

第三，學生評教的次數、參與評教的人數應該適當增加。

靠一次評價來給教師下結論顯然是不可靠的，學生評教工作至少應該在學期中間和期末各進行一次，將兩次評價結果綜合起來，能更真實地反映該教師的教學情況。同時第一次評教結束后要給教師反饋，使教師及時了解自己教學過程中存在的問題，以便在今后的教學中有針對性地改進。高校中教師和學生除了課堂上見面外，課外很少有相互了解的機會，通過反饋，師生能進一步增進了解，對建立和諧的師生關系、保證教學效果都有益處。另外將兩次評教結果進行對比，還可以發現教師是否對自己的教學進行了改進，也有利于教學管理部門監督教師的教學行為。

不同高校對學生參與評教的人數有不同的規定，從統計學上說，當參與評教的學生數達到30人以上時，其評價結果才比較真實[3]。如果有條件的話，可以讓上該教師課的所有學生都參與評教，但有的教師可能是給幾百人上課，讓這么多人參與評教盡管更可靠，但耗費的人力、物力太大，是不必要的，可以從中隨機選取五、六十人進行評教即可。

第四，及時對評教結果進行反饋。

盡管學生評教結果可以作為高校對教師進行管理的過程中獎優罰劣的重要依據，但評價的最終目的是為了促使教師改善教學，提高教學質量，而不能是為了評價而評價。每一個教師都想得到關于自己教學情況的真實反饋，以便提高自己的教學水平，高校管理部門應該架起這個師生間聯系的橋梁，通過書面、面談等形式將學生評教的結果反饋給教師，督促教師及相關人員對教學中出現的問題及時解決，使高校的教學質量進一步得到提高。

參考文獻：

[1]陳薇。高校教師課堂教學質量評估方法[J].武漢科技學院學報[J]，2005（3）：102-104;

[2]陳航宇。應用AHP合理構建高校教師課堂教學評價體系[J].漳州師范學院學報，2005（2）：112-117;

[3]張厚粲。教育心理與統計[M].北京。北京師范大學出版社，2002